Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научные представления о профессиональной я-концепции и ее формировании
1.1. Содержание понятия «Я-концепция»: научные представления, структура, функции .14
1.2. Психологические представления о профессиональной Я-концепции .29
1.3. Факторы формирования профессиональной Я-концепции 45
Выводы 66
ГЛАВА 2. Формирование профессиональной я-концепции будущего специалиста в области рекламы
2.1. Семантика профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы 71
2.2. Модель формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы .80
2.3. Экспериментальная реализация программы формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы 94
Выводы .112
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование эффективности формирующего эксперимента
3.1. Методы исследования 115
3.2. Динамика реального и идеального профессионального Я в ходе формирующего эксперимента 123
3.3. Формирование ядерных характеристик профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы
3.3.1. Динамика креативности студентов в ходе эксперимента .136
3.3.2. Динамика коммуникативного потенциала, представлений о реальном и идеальном типах интерперсонального поведения у участников эксперимента ...163
Выводы 175
Заключение .178
Список литературы
- Психологические представления о профессиональной Я-концепции
- Модель формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы
- Динамика реального и идеального профессионального Я в ходе формирующего эксперимента
- Динамика коммуникативного потенциала, представлений о реальном и идеальном типах интерперсонального поведения у участников эксперимента
Психологические представления о профессиональной Я-концепции
Понятие «профессиональная Я-концепция» является производным от «Я-концепции» и требует для понимания анализа исходного образования. В научной литературе представлены различные подходы к изучению Я-концепции, что связано, с одной стороны, с тем, что тема Я-концепции относительно нова для науки, особенно для отечественной психологии, а с другой – с тем, что многие аспекты Я-концепции являются объектами междисциплинарных исследований гуманитарных и естественных наук. Ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не существует универсального определения понятия «Я-концепция». В исследованиях происходит смешение понятий «Я-концепция», «самосознание», «самовосприятие», «самоотношение», «образ Я», «идентичность». Происходит смешение терминов внутри понятия «Я-концепция»: термины для обозначения Я-концепции в целом зачастую используются для обозначения ее отдельных составляющих. Разного рода теоретические и методологические подходы к изучению рассматриваемого конструкта не соотносятся друг с другом, так как исследователи отталкиваются от разных целей и задач, что приводит к противоречиям в толковании и взглядах на данную категорию, ее структуру и семантику. Множественность понятий, соотносящихся с Я-концепцией, свидетельствует о значимости обозначаемого явления, его роли в определении специфики разнообразных психических явлений, что обусловливает возрастание разнопарадигмального научного интереса к этому феномену.
Психология Я-концепции в теоретико-концептуальном плане в целом опирается на положения феноменологического подхода гуманистической психологии, символического интеракционизма и в незначительной степени психоанализа.
С конца XIX и до середины XX в. лишь некоторые психологи, социологи и психиатры пытались изучать Я-концепцию, преимущественно на абстрактном или теоретическом уровне. Однако при этом практически не предпринималось попыток дать строгое определение Я-концепции [131].
Термин «Я-концепция» появился в научном языке на рубеже XIX-XX вв.. Американский психолог, один из родоначальников американского функционализма, У. Джеймс в книге «Принципы психологии» («The principles of psychology», 1890) первый предложил идею Я-концепции и внес существенный вклад в ее разработку. У. Джеймс разделил глобальное, личностное Я (Self) на взаимодействующие Я-сознающее (I) и Я-как-объект (Me). Человек, с одной стороны, обладает сознанием, а с другой – осознает самого себя как один из элементов действительности. У. Джеймс основывал свои утверждения на повседневных, неконтролируемых наблюдениях за собственными сознательными переживаниями, используя для этого свою модификацию метода интроспекции. Многие формулировки У. Джеймса, касающиеся дескриптивной, оценочной и эмоциональной категориальности Я, предвосхитили развитые впоследствии представления о Я-концепции [48].
В первые десятилетия ХХ в. Я-концепция стала предметом изучения социологов. Ч. Х. Кули и Дж. Г. Мид – представители символического интеракционизма – предложили рассматривать индивида в рамках социального взаимодействия. Первоначально точка зрения Ч.Х. Кули заключалась в том, что индивид первичен по отношению к обществу. Однако позже он акцентировал роль общества, утверждая, что действия индивидов и социальное давление оказывают взаимное модифицирующее влияние [95]. Ч.Х. Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей как главного источника данных о собственном Я, предложил теорию «зеркального Я», утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияют на Я-концепцию. Дж. Мид разработал теорию, в которой объясняется сущность процесса восприятия индивидом других личностей и развивается концепция “обобщенного (генерализованного) другого”, в известной степени дополняющая и развивающая теорию зеркального Я [114]. В соответствии с концепцией Дж. Мида “обобщенный другой” представляет собой всеобщие ценности и стандарты поведения некоторой группы, которые формируют у членов этой группы индивидуальный Я-образ. В дальнейшем последователи символического интеракционизма продолжили разработку проблем, которые ставили перед собой Ч.Х. Кули и Д.Мид.
Несомненно, большой вклад в развитие теории Я-концепции внесли представители гуманистической психологии, представители которой (К. Роджерс, 1952; А. Маслоу, 1968; Р. Бернс, 1982 и др.) стремились к рассмотрению целостного человеческого Я как фундаментального фактора поведения и формирования личности. Феноменологический подход гуманистической школы в психологии исходит из впечатлений субъекта, а не из позиций внешнего наблюдателя, т. е. значимо то, как индивид воспринимает самого себя, какое влияние на его поведение оказывают потребности, чувства, ценности, убеждения, только ему присущее восприятие окружающей обстановки. Согласно этому направлению, индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Центральным понятием феноменологического подхода является восприятие, то есть процессы отбора, организации и интерпретации воспринимаемых явлений, приводящие к возникновению у индивида целостной картины психологического окружения. Это окружение называют по-разному: перцептивное поле, психологическое поле, феноменологическое поле или жизненное пространство [17].
Современное состояние теоретических разработок в изучении Я-концепции в значительной мере достигнуто благодаря работам К. Роджерса. Употребляя понятия «Я» и «Я-концепция» в качестве синонимов, К. Роджерс определяет Я как «...структурированный непротиворечивый гештальт, состоящий из представлений свойств “Я” как субъекта (I) и “Я” как объекта (ME), а также из восприятия отношения “I” и “МЕ” к другим людям и различным сторонам жизни. Гештальт включает также оценки, связанные с этими представлениями» [140, с. 11]. К. Роджерс первым обратил внимание на то, что Я содержит не только Я-реальное, т.е. то, чем человек является сейчас, но и Я-идеальное. А также на то, что, хотя Я и меняется в течение жизни человека, тем не менее оно сохраняет свою структуру. Как отмечали Д. Снигг и А.В. Комбс [цит. по 17], существование реального Я – это вопрос скорее философский, поскольку наблюдать его непосредственно невозможно. Также К. Роджерс отмечает, что Я-концепция выступает как наиболее важная детерминанта ответных реакций на окружение индивида. Вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих, независимо от того, является ли данная потребность приобретенной или врожденной.
Ещё один подход к изучению «Я» предлагается психоаналитической школой. В своей эпигенетической (в переводе с греч.: после рождения) теории Э. Эриксон, опираясь на взгляды З. Фрейда, рассматривает Я-концепцию сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры, как заряжающее человека психической энергией субъективное чувство самотождественности [177]. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, культурно значимое достижение. Э. Эриксон указывает, что эго-идентичность – это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, их восприятие индивидом на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него (индивида) другие.
Модель формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы
Когнитивная составляющая выступает приоритетной при изучении профессиональной Я-концепции, играет ведущую роль в саморазвитии личности в профессиональной деятельности [117, 181], а ее динамика отражает особенности процесса профессионализации и является одним из критериев успешности этого процесса [126]. С.Т. Джанерьян, вслед за другими исследователями, включает в содержание когнитивного компонента профессиональной Я-концепции человека наряду с уровнем развития его профессиональных качеств и профессиональной ролью внешние факторы: представления о наличии и выраженности профессиональных и личностных свойств у других профессионалов; о процессе труда, его результате, достижениях, предмете, условиях, средствах, режимах, оплате; о нормах, правилах, моделях своей профессии, выступающих эталоном для осознания человеком собственных качеств. На содержание когнитивного компонента Я-концепции влияют профессиональная принадлежность, пол, этап профессионализации, стаж и характер включенности в профессию, отношение субъектов к профессии [34, 37, 43, 81, 109, 116, 158].
А.М. Рикель включает в когнитивный компонент не только представления о своих профессионально-релевантных качествах, но и профессиональную самоэффективность, представления о карьерных ориентациях, представления о карьере и труде, представления о профессиональной востребованности [136]. Поскольку граница между понятиями карьерные ориентации и представления о карьере и труде определена, на наш взгляд, недостаточно четко, мы, вслед за автором, будем включать в когнитивный компонент профессиональную самоэффективность и карьерные ориентации.
Термин «самоэффективность» относительно новый, был предложен А.Бандурой и обозначает убежденность людей в своей эффективности, которая, в свою очередь, влияет на уровень их мотивации, отражающийся в величине и продолжительности усилий по выполнению задачи [14]. Один из видов самоэффективности – профессиональная самоэффективность: представление индивида о том, что он способен демонстрировать такое поведение, которое позволит ему достичь желаемого результата в профессии и труде [189, 190].
Карьерные ориентации определяются исследователями как элемент Я-концепции личности, включающий в себя представления о своих способностях, ценностные ориентации, мотивы, смыслы, потребности, относящиеся к продвижению в профессиональной деятельности. Карьерные ориентации, обладая малой степенью осознанности и актуализируясь в ситуации выбора, оказывают влияние на выбор профессиональной деятельности и места работы. Целесообразно говорить о наличии в структуре профессиональной Я-концепции определенной иерархии карьерных ориентаций, которая определяет жизненный путь человека [60]. Карьерные ориентации зависят от семейного воспитания, личностных особенностей сотрудника, от типа профессиональной деятельности, в которую вовлекается человек, а также от культурных и социальных различий [136].
Под эмоциональным компонентом профессиональной Я-концепции мы понимаем систему профессиональных самооценок или оценок себя как профессионала. В этот компонент А.М. Рикель включает самооценку, профессиональную самооценку и ощущение профессиональной востребованности (эмоциональный компонент) [135].
Значимость профессиональной самооценки стала очевидной после того, как получило подтверждение предположение о том, что люди неэффективно справляются с профессиональной ролью при соответствующих невысоких оценках себя. Это положение получило подтверждение при исследовании как бизнес-карьеры, так и карьеры в академической среде [184]. Проблема самооценки в аспекте ее влияния на практическую деятельность человека отражена в работах Б.Г.Ананьева (1968, 1980), И. И. Чесноковой (1977), И. С. Кона (1981, 1984), В. В. Столина (1983, 1985) и др. Рассматривая профессиональную самооценку как образование, от которого в значительной степени зависит профессиональная успешность личности, А. А. Реан выделяет в ней операционно-деятельностный (связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионального уровня) и личностный аспекты (выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального»). Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласована. Её рассогласование влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие личности. В структуре профессиональной самооценки А.А. Реан также выделяет самооценку результата и самооценку потенциала. Низкая самооценка результата не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности», напротив, в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития личности [132]. А.В. Садковой выявлено, что профессиональная самооценка у лиц с низкой квалификацией – низкая, с ростом уровня квалификации самооценка растет, но с определенного уровня профессионализма начинает падать. Это позволяет предположить, что внутренняя неудовлетворенность собой служит более эффективным фактором саморазвития, нежели самоудовлетворенность, поэтому на вершине профессионализма нередко оказываются люди, менее удовлетворенные достигнутым, чем лица среднего спектра профессиональных достижений. Причём такое положение оказывается верным только для профессиональной самооценки. Особо важно для формирования профессиональной самооценки отношения со значимыми другими [146].
Динамика реального и идеального профессионального Я в ходе формирующего эксперимента
Профессиональная Я-концепция, являясь системообразующим свойством профессиональной успешности, оказывает влияние на выраженность всех профессиональных качеств специалиста, чем определяется важность направленности образовательного процесса в вузе на ее формирование. Целенаправленно моделируемые факторы способствуют более эффективному формированию профессионального самосознания, именно к этой специально выделенной нами группе факторов относится профессиональное обучение, во время которого проводился эксперимент, направленный на формирование профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы.
Моделирование формирующей программы предполагает ориентацию, во первых, на общие принципы развития Я-концепции (см. 1.3), к которым относятся принцип деятельностного подхода, принцип личностно-ориентированного подхода; принцип ориентации образовательного процесса на укрепление социально-психологической атмосферы. Во-вторых – на принципы и приемы формирования качеств, составляющих семантическую структуру профессии рекламиста. Поскольку ядро профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы, согласно результатам нашего исследования, составляют креативность, коммуникативные качества и интеллект, то особенности их формирования находятся в центре нашего внимания. Рассматривая условия формирования креативности, мы основывались на принципах психосемиотического подхода к изучаемому понятию. В его основе лежит представление о креативности как свойстве личности, проявляющемся в процессе реализации личностного смысла средствами культуры. Формирование креативности предполагает, с одной стороны, формирование личностного смысла, с другой – сигнификационных умений его выражения средствами культуры [100].
Понятие личностных смыслов используется для обозначения как смыслов, которыми личность наделяет ситуации и предметы, так и смысла бытия, и ценностных смыслов. Личностные смыслы рождаются в процессе индивидуальной переработки значений, передаваемых знаками. В общении происходит становление личности. «Общение (семиозис) – единственное средство формирования личностных смыслов» [100, с. 362]. В профессиональной деятельности специалиста в области рекламы реализация личностных смыслов происходит в процессе специфической творческой деятельности – создания и воплощения идеи рекламной кампании или рекламного сообщения.
И. М. Кыштымова предлагает использовать в эмпирической работе две классификации личностных смыслов [100]. Первая основана на философском представлении о слоях бытия, в ней выделяются нулевой (уровень невыраженности), бытовой, социальный, национально-культурный и духовный мировоззренческие смыслы [164]. В основе второй классификации лежит нравственный критерий и выделены прагматический, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический и духовный уровни [21]. Поскольку профессия – явление социальное, а профессия рекламиста связана с необходимостью осуществлять успешную коммуникацию, то можно предположить, что деятельность специалиста в области рекламы предполагает реализацию социального и гуманистического уровней выраженности личностных смыслов.
Под сигнификационными умениями понимаются умения отбирать нужные языковые единицы и оформлять их в адекватную выражаемому смыслу форму. Чем выше смысловой уровень подлежащего выражению содержания, тем более совершенных сигнификационных навыков он требует от человека. Элементарные способы знакового выражения осваиваются в процессе обучения письму, чтению, рисованию, счету, нотной грамоте и др. Совершенствование сигнификационных умений требует формирования непрямых способов сигнификации. Они связаны с увеличением степени абстрактности выражающих систем, использованием приемов символизации и метафоризации [100].
Исходя из семиотических представлений, формирование креативности как профессионального качества специалиста в области рекламы должно предполагать формирование в процессе обучения личностных смыслов и сигнификационных умений. Сигнификационные умения специалиста в области рекламы предполагают умения переводить сущность, качество, особенности товаров и услуг, идей и явлений общественной жизни через знаковые системы художественных образов, символов, метафор на язык чувств и эмоций. В связи с этим, нами взята за основу классификация знаков, предложенная А. Соломоником [150], который выделяет в соответствии с увеличением степени абстракции естественные, образные, языковые знаки, системы записи и формализованные коды. Для осуществления успешной профессиональной деятельности специалисту в области рекламы необходимо владение языковыми и образными знаковыми системами.
Языковые (вербальные) сигнификационные умения специалиста в области рекламы имеют два вектора направленности: первый связан с тем, что названный специалист много общается с заказчиками, причём как с реальными, так и с потенциальными, т.е. он должен быть убедительным, учитывать психологические качества, культурный уровень и ситуацию общения, регулируя речь в соответствии с требованиями контекста [98]. Следовательно, его речь должна обладать такими качествами, как контекстуальная адекватность (уместность и доходчивость), убедительность, логичность, учет таких характеристик речи, как интонация, темп, тембр, ритм, четкость артикуляции, громкость и т.п.. Второй вектор связан с содержанием самого рекламного сообщения. Здесь необходимы такие качества, как словарный запас (богатство речи), контекстуальная адекватность (уместность и доходчивость), правильность (соблюдение языковых норм), выразительность (в т.ч. художественная), содержание (тема, глубина, яркость представления, логичность).
Динамика коммуникативного потенциала, представлений о реальном и идеальном типах интерперсонального поведения у участников эксперимента
По мнению В.Н. Дружинина, именно ИО и ИУ являются наиболее информативными показателями в тесте РМК. Таким образом, студенты экспериментальной группы показывают большую по сравнению со студентами контрольной группы степень креативности. Также, на наш взгляд, отсутствие различий в первой серии теста и наличие различий во второй – свидетельство роли мотивации достижения в проявлении креативности. Во второй серии дана установка на достижение оригинальности, креативности, которая и повлияла на диагностические показатели и позволила во второй серии проявиться креативности у студентов-участников эксперимента. Это говорит, на наш взгляд, о возможности осознанного подхода к проявлению креативности у студентов, участвовавших в эксперименте.
Итак, исследование, проведенное с помощью теста речемыслительной креативности С.Медника показало, что существуют отличия в уровнях креативности, в частности в показателях индекса продуктивности, индекса оригинальности и индекса уникальности в пользу студентов экспериментальной группы, участвовавших в эксперименте, по сравнению со студентами контрольной группы, не участвовавшими в программе. При этом у участников экспериментальной группы отмечена возможность более осознанного подхода к проявлению креативности.
С целью выявления динамики самооценки креативности как составляющей ядра профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы у студентов, обучающихся рекламе, нами проведено исследование с помощью метода «Самооценка творческих характеристик личности» Ф. Вильямса [158]. В качестве опрашиваемых выступали студенты факультета сервиса и рекламы, всего опрошено 136 человек. Результаты подверглись математической обработке с помощью программы SPSS – 20. Показатели анализировались с использованием данных описательной статистики и критериев Крускала-Уоллиса и Манна-Уитни. В качестве контрольной и экспериментальных групп выступили те же группы, что и при психосемиотическом анализе текста. Также в исследовании была задействована еще одна группа, которую опрашивали 3 раза: до эксперимента, в ходе эксперимента и после эксперимента (далее экспериментальная группа 3).
В ходе исследования испытуемым было предложено определить среди высказываний те, которые подходят им лучше, чем другие; те, которые подходят лишь частично; те, которые не подходят совсем и те, относительно которых нельзя принять однозначного решения.
При оценке данных опросника используется четыре фактора, тесно коррелирующие с творческими проявлениями личности. Они включают склонность к риску, сложность, воображение и любознательность. В результате опроса была выявлена явная положительная динамика по фактору «любознательность».
Любознательность – интеллектуально-психологическая черта личности, ее духовная потребность, проявляющаяся в стремлении к познанию окружающего мира [158]. Подобно тому, как людям присуща потребность в труде, игре, общении, им также свойственна потребность в знаниях, в оптимальной ориентации в природном и социальном окружении. Дж. Гилфорд выделяет 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них: беглость мысли, гибкость мысли, оригинальность, любознательность, способность к разработке гипотезы, иррелевантность и др. [цит. по 168].
В Модели Вильямса, определяющей факторы творческого поведения человека, любознательность относится к личностно-индивидуальным аффективно-чувственным творческим факторам, наряду со способностью пойти на риск, сложностью и воображением. Быть любознательным означает проявлять интерес, играть идеями, найти выход в приводящих в замешательство ситуациях; проявлять интерес к загадкам, головоломкам; размышлять над скрытым смыслом явлений, следовать предчувствию, открытость всему новому [158]. Согласно исследованиям, любознательность наиболее тесно связана с гибкостью и скоростными показателями креативности [158]. Таким образом, увеличение сырого балла по фактору «любознательность» свидетельствует о формированияи креативности в целом, а также от этого фактора зависит формированиебеглости и гибкости мышления.
Сопоставление результатов опроса, проведенного у испытуемых экспериментальной группы 1, показывает, что у студентов после участия в эксперименте выросли данные по фактору любознательности и стали соответствовать высокому уровню (Таблица 2): 16,8 – 2 курс и 23 – 4 курс. При этом разница имеет статистическую значимость: р=0,026 (рисунок 36).
Средний балл по фактору любознательности также вырос со среднего до высокого и у студентов экспериментальной группы 2: 15,34 и 21,9 соответственно. При этом отличия в показателях статистически достоверны: р=0,001 (рисунок 36).
В результате опроса испытуемых экспериментальной группы 3 также выявлена положительная динамика, показатели стали соответствовать высоким (Таблица 2). Баллы распределились следующим образом: при первом опросе 18, при втором 19,51, при третьем 22,25. Статистическая достоверность при этом подтверждается тем, что X2=12,516 при р=0,002 (рисунок 36).
Ответы испытуемых контрольной группы показали, что, хотя и показатели любознательности выросли, статистической значимости разница между первым и вторым этапом не имеет. К тому же уровень показателей остался средним (16,5 и 17,3 соответственно) (рисунок 36).
