Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности взаимодействия психолога с субъектами образования: факторы, их определяющие 9
1.1. Психолог в школе: трудности взаимодействия, факторы, их определяющие 9
1.1.1. Несформированность нормативной и методологической базы . 9
1.1.2. Психолог в школе: проблемы профессионального самоопределения, психологической компетенции 14
1.1.3. Проблемы психологической компетентности субъектов образования 25
1,2.Обоснование адекватности психосемантического подхода 33
1.2.1. Концептуальный аппарат 35
1.2.2. Взаимодействие субъективных семантик 41
1.3 Взаимодействие психолога с субъектами образования 47
1.3.1, Сопряжение ожиданий субъектов образования 47
1.3.2.Взимодействие психолога с субъектами образования в школе как в семантическом пространстве 56
Выводы по главе 70
Глава 2. Эмпирическое исследование представлений субъектов образования 71
2.1. Планирование исследования 71
2.2. Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования 72
2.2.1. Методика 72
2.2.2. Результаты и обсуждение 73
2.2.3. Выводы 89
2.3.Представления о взаимодействии психолога с субъектами образования 91
2.3.1. Методика 91
2.3.2. Результаты и обсуждение 92
2.3.3. Выводы 117
2.3.4.Представления субъектов образования в свете конструктивности их взаимодействия 123
2.4. Изучение возможности изменения представлений субъектов образования о своем взаимодействии 130
2.4.1. Методика 130
2.4.2. Результаты и обсуждение 131
2.4.3. Выводы 145
Выводы по главе 146
Заключение 147
Литература 150
Приложения 159
- Психолог в школе: трудности взаимодействия, факторы, их определяющие
- Планирование исследования
- Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования
Введение к работе
Достаточно долгое время школьная система отношений между субъектами образования находилась в относительном равновесии. Флуктуации последних лет лишили её этой стабильности. Смена школьной парадигмы с естественнонаучной на гуманистическую предлагает иные ценности отношений. От педагога ожидается роль - не только и не столько транслятора знаний, ориентированного на внешний результат, но роль фасилитатора (термин К. Роджерса, 1994) т.е. человека, создающего развивающую среду для ребёнка, снижающего агрессивность среды прежней
школы.
Психолог идёт в школу ради того, чтобы она от "человекобежной" превращалась в "человекостремительную" (И.В.Дубровина, 1991). Этот процесс идёт медленно т.к. инерция разворота велика. Второй десяток лет психологи в школе являются опорой для этого разворота, приглашая педагогов стать им в этом союзниками и партнёрами. Существуют трудности во взаимодействии психологов с субъектами образования в лице педагогов и администраторов.
Действительно, не всегда успешно взаимодействие психолога и субъектов образования, ему порой недостаёт конструктивности (А.Г. Асмолов, 1995; Ю.З.Гильбух, 1993), профессионального согласия (С.А.Гильманов, 1999), предполагающего высокую степень согласованности профессиональных ценностей, установок, смыслов (А.Г.Лидерс, 1996; М.Р.Битянова, 1998; И.В.Дубровина, 1999; Л.А.Петровская, 1989; В.И.Слободчиков, 1997). Затруднения во взаимодействии психолога с субъектами образования до сих пор остаётся достаточно актуальной темой (А.И.Красило, 1995; П.А.Мясоед, 1993), имеющей широкое внешнее освещение (Т.С.Леви, 1996), но недостаточно исследованной изнутри. По всей вероятности, именно в субъективных смыслах участников взаимодействия следует искать глубинные причины существующих затруднений во взаимодействии (Е.Л.Доценко,
2000).
Актуальность работы обусловлена, во-первых, отсутствием исследований
глубинных представлений субъектов образования о взаимодействии между собой. Мало исследовано то, какие психологические механизмы управляют взаимодействием психолога с субъектами образования, на каких внутренних основаниях оно
складывается. Во-вторых, тем, что накопленный важный опыт взаимодействия психолога с субъектами образования, нуждается в переосмыслении, в рассмотрении его в ином ракурсе, ракурсе гуманистической парадигмы. И, в-третьих, определение внутренних причин и механизмов затруднений во взаимодействии позволит предложить новые методы коррекции этих затруднений, иные технологии, обеспечивающие конструктивность взаимодействия психолога с субъектами образования. Сама смена парадигмальных ориентиров, переживаемая психологической наукой сегодня, предполагает привлечение в исследованиях субъективных методов. Субъективные методы позволяют получить информацию из глубинных слоев сознания, что на сегодня не достигается психодиагностическими технологиями психометрического типа.
Цель работы - исследовать содержание имплицитных теорий субъектов образования, т.е. выявить представления субъектов образования об образе психолога и взаимодействии с психологом в свете оптимизации их профессионального согласия.
Задачи:
Психолог в школе: трудности взаимодействия, факторы, их определяющие
Ликвидация окружных и районных психологических служб в масштабах страны в значительной мере лишает психолога методологической и психологической поддержки на месте. Директорам школ делегируется самим решать, нужна ли им психологическая служба в школе и дается право на сокращение ставок психологов. Эта ситуация фрустрирует психологов, делает их положение в школе нестабильным. Возникает ощущение создания, причем, закономерного атмосферы неопределенности вокруг статуса школьного психолога, в неопределенности нормирования его работы в течение десятилетия, например, количество рабочих часов в неделю и право на методический день. Первое положение о школьной психологической службе (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, 1985), которая долгое время являлась ориентиром для организаций психологических служб, не имело статус закона около десяти лет. Может показаться, что школа во главе с системой образования все еще стоит на перепутье, в раздумье: «регистрировать ли свои отношения с психологом, и если да, то на каких условиях».
Первой из лежащих на поверхности причин, осложняющих взаимодействие психолога с субъектами образования, является неопределенность в нормативной базе, множественность научно-методических рекомендаций и предписаний, касающихся содержания и организации его работы. Это приводит к отсутствию ясности и четкости в определении функций школьного психолога и круга решаемых им задач, а, следовательно, к неопределенности статуса психолога. Говоря об этом, некоторые авторы излишне драматизирует положение школьных психологических служб, утверждая, что они переживают «глубокий кризис». На наш взгляд, психологические службы не столь теоретически и методически беспомощны и имеют свои ориентиры (И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Р.В.Овчарова, Е.А.Козырева, М.Р.Битянова). Другое дело, что школьная психологическая практика, в большинстве случаев, существует обособлено от других социально-психологических служб системы народного образования и здравоохранения, и ей часто приписываются функции параллельных служб, что делает статус психолога, его функционал еще более неопределенным (П.А.Мясоед, 1993;К.Ингенкамп, 1986).
Статусная позиция психолога в реальной школе определяют с одной стороны нормативными документами, а с другой стороны системой отношений психолог -администрация. Их эффективность и функциональность зависят от многих причин, в том числе от решения следующих вопросов (Р.В.Овчарова, 1997, с. 9):
определены ли границы полномочий психолога при принятии тех или иных решении; ситуации, в случае обращаться за помощью и консультацией к директору и другим представителям школьной администрации;
оговорены ли формы контроля над деятельностью психолога, сроки текущей отчётности;
определена ли степень обязательности его рекомендаций для педагогов.
На основе анализа теоретических источников выделены способы и стратегии укрепления статусной позиции психолога:
1. Уход от чисто информативного или отчётного характера совместных встреч по итогам психолого-педагогических консилиумов. Это, прежде всего возможность по-новому взглянуть на происходящие в школе события, на процесс развития школы как целостной педагогической системы, сделать управление её более эффективным и обоснованным (И.В.Дубровина, 1999).
2. Назначение психолога научным руководителем учебно-воспитательного процесса. Достижениями этого назначения является то, что психолог становится идеологом педагогической системы школы, часто ее автором и еще чаще - основным «толкачом». Недостатками этого назначения является то, что реализация идеи научного руководства во многом лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовки поля приложения сил, искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, принижает профессиональные возможности и снимает определенную долю ответственности за свои действия с педагогов. В его деятельности доминируют педагогические установки и стереотипы поведения. Опыт показывает, что позиция "администратор" быстро поглощает позицию "психолог" (М.Р.Битянова, 1997).
Планирование исследования
Замысел исследования состоит в том, чтобы выяснить особенности повседневных представлений субъектов образования друг о друге, которые в наибольшей степени определяют, каким будет взаимодействие между ними, какие сложатся отношения.
Школа, являя собой семантическое (смысловое и знаковое) пространство, имеет собственные контексты межличностного общения. Исследование логической цепочки ожидания - образы - представления о взаимодействии позволяют выявить неявные смыслы. Проблема состоит в том, чтобы получить доступ к таким внутренним картинам, избежать сознательных искажений.
Как было показано в 1.2.1. (концептуальный аппарат психосемантики), метафора является посредником между субъективными смыслами и конвенциональ-ными значениями. Метафоры представляют собой продукт работы психики по преодолению противоречия между пристрастностью, субъектоцентризмом и зависимостью от характеристик жизненной среды. Являясь активным элементом семантического пространства, метафора имеет характеристики: иносказательность, спонтанность возникновения, новизна, экспрессивность, творческий характер, архети-пичность, сквозной характер (О.С.Ахманова, 1969). Адекватным средством сбора данных являются методы опроса, интервью и наблюдений, методы экспертов, широко использующиеся в социальной психологии.
Для проведения данного исследования были выбраны следующие методики: 1. Методы сбора первичных данных: интервью, опрос, наблюдение, фокус групп. 27 Методы выявления субъективных представлений: классификация, экспертные суждения, семантический дифференциал.
Методы статистической обработки данных: кластерный и факторный анализ. Адекватным средством реконструкции субъективных представлений (фрагментов картины мира человека) являются психосемантические методы. Психосемантические методы позволяют выявить неявные базовые посылы (базовые допущения о мире), более глубоко выявить субъективные семантические пространства у субъектов образования.
Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования
Цель - выяснить, как семантически организован образ школьного психолога у педагогов, школьных администраторов и школьных психологов (как носителей обыденного сознания), выявить, какими категориями это сознание оперирует, что содержат эти категории.
На первом этапе были набраны слова, составляющие семантическое поле об-раза "школьный психолог". Были опрошены представители трех профессиональных групп (психологи, педагоги, администраторы), а также родители и школьники. Им было предложено в свободных выражениях описать школьного психолога. Из полученного материала были отобраны в основном метафорические высказывания, как наиболее емкие в смысловом отношении семантические единицы, содержание и понимание которых к тому же не зависит от профессиональной принадлежности респондентов. Затем список семантических единиц был сокращен: группа экспертов в количестве 10-и человек отбирала наиболее часто встречающиеся метафоры, удаляя мало употребляемые, нечёткие, неявные образы и была в этом единодушна. Список метафор образа школьного психолога представлен в приложении 1.
На втором этапе мы использовали метод классификации: экспертов просили разбить список семантических единиц на количество групп от 3-х до 15-и. Это позволило получить доступ к категориальным структурам сознания экспертов, участвовавших в процедуре классификации (слова из списка дескрипторов сортировались экспертами в группы, затем давались названия).
Образ школьного психолога в представлениях субъектов образования
Педагоги. Педагогам, (в силу возможных профессиональной ориентации) свойственно оценивание, поэтому не удивительно, что именно оценивание является сутью самого сильного первого фактора — эксклюзивная, роскошная мудрость («высокое») — жертва («низменное»). Второй по силе фактор обнаруживает напряжения недоверия педагогов, и опять же, отличается присутствием оценивания: «доверяю — не доверяю», «боюсь — не боюсь». Третий фактор несет практический оттенок: «чем он мне может быть полезен». Подтверждает актуальность темы «базового» недоверия к психологу, наличие опасений четвертый фактор и в тоже время подтверждается надежда на реальную помощь и поддержку.
Администраторы, Основной особенностью факторной структуры данной группы экспертов является чисто "административное" противопоставление профессионализм — непрофессионализм. Интересна типичная позиция и представления управленца: от психолога ожидается четкость собственной позиции, эффективность, конкретность и законченность его деятельности - четвертый и пятый фактор. Об ожидаемой востребованности психолога, как, вероятно, одном из критериев его работы, говорит пятый фактор. Характерно отсутствие опасения и страха в таких больших масштабах как у педагогов, вероятно, администраторы предпочитают оценивать, чем быть оцениваемыми.
Школьники. Особенностью результата факторного анализа у школьников является то, что полюса толкуются хорошо, а сами оси - с некоторым трудом. Это может быть объяснено тем, что логика у школьников пока еще формируется, ей характерны противоречивость, часто - рядоположенность а не противопоставленность. Тем не менее, в таком непривычном структурировании категорий (отличным от групп взрослых экспертов), отражено действительное обобщенное представление школьников о психологе. Максимальную факторную нагрузку имеет первый фактор «Холодный измеритель - Добрый Волшебник» предположительно, для школьника психолог тот, кто измеряет и, следовательно, оценивает его, т.е. школьник снова в какой-то степени чувствует себя привычным объектом оценивания.
Полюс доброго Волшебника предполагает уход от оценивания, концентрируя желание ребенка быть принятым и получать помощь, вне зависимости от измерения и оценивания. Второй фактор может быть истолкован так: психолог в глазах школьника действительно является инструментом для измерения и хранения информации о нем, часто недосягаемой как и сам психолог. Психолог снова выступает неодушевленным предметом в представлениях школьника. Вероятно, другая деятельность психолога, кроме психометрии, для школьника остается мало известной и таинственной, как и сам психолог, от которого ожидается оптимизация школьной среды (третий фактор). Этот фактор, как и первые два, имеет оценочную природу. Психолог воспринимается как непонятный, завуалированный при существующем ожидании поддержке и заботы. С образом психолога связываются переживания радости от общения с активным мастером (вероятно, такой опыт хоть у части экспертов имеется) однако, снова чуждость и таинственность являются полюсами этих позитивных представлений (факторы 4-5). Пятый фактор подтверждает наличие в образе психолога категорий, которые связываются с полезностью психолога для школьника. Вера в «полезность до целительства» может подрываться восприятием психолога как бесполезного, не воспринимаемого всерьез, заслуживающего иронии. Вероятно, некоторая установка такого рода, пусть неявная, передается школьнику от родителей и части учителей, особенно критично и возможно ревностно относящихся к психологу. Возникает предположение что психолог достаточно далек от школьников и известен он им в большей степени как «видящий насквозь», но не идущего на помощь. Так можно истолковать содержание шестого фактора.
Родители, Первый фактор отражает заботу родителей о них самих: «чем ты мне можешь помочь, в чем твоя полезность», предполагается конкретность помощи (второй фактор). Расхожий житейский стереотип являет собой третий фактор: «пришел психолог и сразу, тут же все исправил (желательно без моего активного участия)». Социальный статус психолога для родителей определяет его востребован 89
ность (четвертый фактор). Актуальность вопроса: «полезен — бесполезен» подтверждается пятым фактором, видимо это именно то, что решают для себя родители.
