Содержание к диссертации
Введение
1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 12
1.1. Особенности эмоции и их роль в педагогическом процессе 12
1.1.1. Основные теоретические подходы к пониманию эмоций 12
1.1.2. Тревожность, агрессивность, импульсивность как эмоциональные черты, эмоциональные особенности и свойства личности 23
1.1.3. Концепции формирования и развития эмоций ребенка, особенности эмоциональной сферы умственно отсталого дошкольника 42
1.2. Основные аспекты педагогического общения 49
1.2.1. Теоретические аспекты проблемы педагогического общения 49
1.2.2. Универсальные средства коммуникации и их роль в педагогическом процессе 53 1.2.3.Социальная перцепция как компонент общения 60
1.2.4. Я-концепция и образ «идеального» педагога 66
Выводы 72
2. ПРОЦЕДУРА И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 74
2.1. Этапы и процедура исследования 74
2.1.1. Программа исследования 74
2.1.2. Социально-психологический портрет выборки. 75
2.2. Методы и методики исследования 76
2.2.1. Методы изучения психоэмоциональных особенностей 76
2.2.2. Методы статистической обработки результатов 87
Выводы 88
3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МУЖСУБЪЕКТНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ РАЗНОГО ТИПА 89
3.1. Эмоциональные и коммуникативные особенности педагогов в структуре образов «Я» и «Настоящий воспитатель» 89
3.1.1. Анализ взаимосвязи между «Я-образом» педагога и образом «Настоящий Воспитатель» по эмоционально-личностным характеристикам и характеристикам личности как субъекта взаимодействия 89
3.1.2. Сравнительный анализ эмоционально-личностных характеристик и характеристик личности как субъекта взаимодействия структуры «Я-образа» и образа «Настоящий Воспитатель» педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений 93
3.1.3. Сравнение психогеометрических портретов «Я-образа» и образа «Настоящий Воспитатель» педагогов детского дома и специального детского сада 98
3.2. Анализ связей эмоциональных особенностей и уровня коммуникативного контроля педагогов дошкольных учреждений 103
3.2.1. Сравнение показателей коммуникативного контроля педагогов детского сада и специального детского дома 103
3.2.2. Сравнительный анализ показателей тревожности, агрессивности и импульсивности педагогов с их уровнем коммуникативного контроля 106
3.3. Сравнительный анализ по результатам Анкетирования педагогов на определение уровней тревожности, агрессивности и импульсивности 110
3.3.1. Сравнительный анализ и возрастная динамика показателей тревожности, агрессивности и импульсивности дошкольников по оценкам педагогов 110
3.3.2. Сравнительный анализ показателей тревожности, агрессивности и импульсивности дошкольников с нарушением интеллекта 116
3.3.3. Анализ связи между самооценками тревожности, агрессивности, импульсивности педагога и тем, как они оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность детей
3.4. Анализ эмоциональной выразительности педагогов дошкольных учреждений 129
3.4.1. Сравнительный анализ оценок эмоциональной выразительности педагогов 129
3.4.2.Сравнительный анализ оценок эмоциональной выразительности педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений 134
ВЫВОДЫ 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 145
ЛИТЕРАТУРА 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Особенности эмоции и их роль в педагогическом процессе
- Этапы и процедура исследования
- Эмоциональные и коммуникативные особенности педагогов в структуре образов «Я» и «Настоящий воспитатель»
Введение к работе
Актуальность выбранной темы обусловлена стремительным изменением социальной среды, повышением темпов жизни, разрушением традиционных семейных структур, социальными и экологическими катаклизмами, влияющими как на эмоциональные, так и на коммуникативные особенности человека. Именно поэтому развитие эмоциональной и коммуникативной сфер личности современного человека рассматривается как специальная задача современного образования. При этом, современные особенности взаимодействия эмоциональной и коммуникативной сфер дошкольников и работающих с ними педагогов изучены недостаточно. Эмоции педагогов играют важную роль в процессе воспитания детей дошкольного возраста, так они являются одним из важнейших средств педагогического взаимодействия.
В практике отечественного образования педагогам, в течение своей профессиональной деятельности нередко приходится работать в образовательных учреждениях разного типа, которые, в свою очередь, предъявляют разные требования к личности педагога. Так, при работе в условиях дошкольного детского дома педагоги испытывают значительно более высокие эмоциональные нагрузки, чем в условиях детского сада. Особо специфические нагрузки испытывают педагоги специальных детских домов. В тоже время, особенности субъектов педагогического взаимодействия в дошкольных учреждениях разного типа исследованы явно недостаточно.
Воспитатель, особенно если это педагог детского дома, учит ребенка, как проявлять эмоции и как ими управлять. Коррекция эмоциональной сферы ребенка будет неполноценной без учета эмоциональных особенностей педагога и их совершенствования. Владение выразительными движениями для обеспечения эмоционального контакта между людьми является важным качеством педагога. Развитие эмоциональной сферы педагога, в свою очередь, осуществляется с целью приближения к образу идеального педагога.
5 Поэтому важно то, какое место в структуре образа «Я» и образа «идеального» педагога воспитатель отводит эмоциям, как он оценивает собственные эмоциональные особенности и собственную эмоциональную выразительность.
Эмоции - это один из самых интересных феноменов психики. Проблема исследования эмоций в наши дни особенно актуальна. А.Холмогорова, Н.Гаранян отмечают, что эмоциональную жизнь современного человека определяют две тенденции. Первая тенденция характеризуется возрастанием интенсивности эмоциональных нагрузок, вторая - негативным отношением к эмоциям, которым приписывается дезорганизующая роль.
Изучению эмоций традиционно придается большое значение, начиная от философского понимания эмоций человека (Аристотель, Д.Беляев, Н.Бердяев, Ф.Бэкон, Г.Гегель, Т.Гоббс, Ч.Дарвин, И.Кант, Ф.Кликс, В.Копалов, Дж.Локк, Б.Мандевиль, Г.Парсонс, Г.Селье, Б.Спиноза, А.Харрис), до психологических теорий эмоций (Л.М.Аболин, П.К.Анохин, П.Бард, В.Вундт, И.Гербарт, Ч.Дарвин, Х.Дельгадо, У.Джемс, Б.И.Додонов, К.Изард, У.Кеннон, Э.Клапаред, К.Ланге, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Е.Ольшанникова, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Л.Фестингер, Д.О.Хебб, М.И.Чистякова, С.Шехтер, П.М.Якобсон).
К настоящему времени накоплено немало данных по исследованию эмоциональной сферы личности (Л.А.Абрамян, М.Айнсворт, Т.В.Архиреева, Л.И.Божович, Дж.Боулби, Л.Я.Гозман, Г.В.Грибанова, В.А.Кан-Калик, Р.Каркуфф, А.Д.Кошелева, Е.В.Кузнецова, В.В.Лебединский, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Л.А.Петровская, Я.Рейковский, А.П.Силенко, Г.В.Скобло, Т.Н.Страбахина, Л.В.Тарабаркина, Э.Х.Харлоу, К.Хорни, О.Е.Шаповалова, Э.Эриксон и другие).
Целью нашего исследования является анализ эмоциональных и коммуникативных особенностей и связей между ними у субъектов педагогического взаимодействия в дошкольных учреждениях разного типа.
6 В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании решались следующие задачи:
Осуществить анализ эмоциональных и коммуникативных составляющих характеристик образов «Я» и «Настоящий воспитатель» и связей между ними;
Провести сравнительный анализ образов «Я» и «Настоящий воспитатель» в сознании педагогов детского сада и специального детского дома;
Исследовать связи между уровнями коммуникативного контроля педагогов детского сада и специального детского дома с их самооценкой собственной тревожности, агрессивности и импульсивности;
Выявить связи самооценок тревожности, агрессивности и импульсивности педагога с тем, как они оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность детей;
Проанализировать зависимость оценки педагогом тревожности, агрессивности и импульсивности детей от возраста дошкольников;
Сравнить особенности эмоциональной выразительности педагогов детского сада и специального детского дома.
В качестве объекта исследования выступили педагоги и дошкольники детского сада и специального детского дома.
Предмет исследования: эмоциональные и коммуникативные особенности межсубъектного восприятия педагогов дошкольных учреждений разного типа.
Гипотеза исследования:
Эмоциональные особенности педагогов дошкольных учреждений разного типа имеют отличия и связаны с уровнем коммуникативного контроля, при этом самооценка тревожности, агрессивности и импульсивности педагогов коррелирует с оценкой педагогами тревожности агрессивности и импульсивности детей.
7 Положения, выносимые на защиту:
Рассогласование образов «Я» и «Настоящий воспитатель» у педагогов детского сада проявляется ярче, чем у педагогов специального детского дома.
Существуют связи между самооценками тревожности, импульсивности, агрессивности педагога и тем, как они оценивают агрессивность, тревожность и импульсивность детей: педагоги с низким уровнем агрессивности чаще отмечают низкую агрессивность и низкую тревожность у детей; педагоги с высоким уровнем агрессивности чаще отмечают у детей повышенную тревожность; педагоги с высоким уровнем импульсивности отмечают у детей высокую импульсивность, а педагоги с низким уровнем импульсивности - низкую; педагоги с высоким уровнем тревожности чаще отмечают у детей высокую импульсивность, высокую тревожность и высокую агрессивность, а педагоги с низким уровнем тревожности - низкую тревожность и агрессивность.
Оценки педагогом тревожности, агрессивности и импульсивности детей связаны с возрастом дошкольников: чем старше дети, тем выше педагоги оценивают агрессивность, импульсивность и тревожность дошкольников.
Коммуникативный контроль связан с уровнями тревожности, агрессивности и импульсивности педагога: чем выше у педагога уровень коммуникативного контроля, тем менее он тревожен и агрессивен.
Эмоциональная выразительность педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений имеет различия: мимика и пантомимика педагогов детского сада более выразительна, чем мимика и пантомимика педагогов детского дома; вокальная мимика более выразительна у педагогов специального детского дома; педагоги
детского сада более эмоциональны, чем педагоги специального
детского дома.
В исследовании использовались следующие методы и методики: Тест-опросник коммуникативного контроля М.Снайдера, Методика «СОЧ(И)-Структура образа человека (иерархическая)» (В.Л.Ситников), метод анкетирования педагогов дошкольных учреждений для выявления уровней тревожности, агрессивности и импульсивности (ТАИ) у детей дошкольного возраста (Г.П.Лаврентьева, Т.М.Титаренко (1992), авторская методика «Оценка эмоциональной выразительности».
Теоретической и методологической основой исследования послужили: концепция формирования базового доверия к миру в процессе общения (Э.Эриксон, К.Хорни); идеи о потребности ребенка в эмоциональном взаимодействии со взрослыми (А.А.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А. Маслоу, М.И.Лисина, Л.И.Божович, С.Ю.Мещерякова, Г.В.Скобло и др.); представления об эмоциональном комфорте (Э.Х.Харлоу); теории привязанности (Дж.Боулби); концепция взаимосвязи социально-перцептивных «Я-, Ты- образов» (В.Л.Ситников).
База исследования: 1)Дошкольники детских образовательных учреждений разного типа (специальный детский дом, детский сад) Кингисеппского и Волосовского районов Ленинградской области; 2) Педагоги детских образовательных учреждений разного типа (специальный детский дом, детский сад) Кингисеппского и Волосовского районов Ленинградской области.
Научная новизна исследования:
Исследованы эмоциональные и коммуникативные особенности и специфика межсубъектного восприятия педагогов современных дошкольных учреждений разного типа, в результате чего:
Выявлена обратная связь между уровнем коммуникативного контроля
педагога и его тревожностью и агрессивностью;
Обнаружены различия в эмоциональной выразительности (мимики, пантомимики и вокальной мимики) педагогов общеобразовательных и специальных дошкольных учреждений: мимика и пантомимика педагогов детского сада более выразительна, чем мимика и пантомимика педагогов детского дома; вокальная мимика более выразительна у педагогов специального детского дома;
Выявлено, что у педагогов детского сада рассогласование образов «Я» и «Настоящий воспитатель» достоверно более выражено, чем у педагогов специального детского дома;
Установлено, что педагоги по-разному оценивают тревожность, агрессивность и импульсивность дошкольников с различными диагнозами интеллектуального развития: по мнению педагогов самыми тревожными являются дети с диагнозом имбецильность, а самыми агрессивными и импульсивными дети с синдромом Дауна;
Обнаружены различия между групповой оценкой и самооценкой эмоциональной выразительности педагогов: группа педагогов при оценке эмоциональности конкретного педагога больше ориентируется на его мимику и пантомимику, а сами педагоги связывают собственную эмоциональность с мимикой и вокальной мимикой.
Теоретическое значение исследования:
В результате исследования получены данные об эмоциональных особенностях педагогов современных дошкольных учреждений разного типа и оценке ими детей дошкольного возраста.
Выявлены уровни коммуникативного контроля педагога и их связь с эмоциональными особенностями педагога.
Определено место эмоционального и коммуникативного компонентов в структуре «Я-образа» педагога и образа «Настоящий воспитатель» и установлены связи между характеристиками этих образов.
10 В результате исследования получены современные данные об оценке
педагогами эмоциональных особенностей дошкольников с различными
диагнозами интеллектуального развития.
Выявлены эмоциональные особенности межсубъектного восприятия
педагогов специального детского дома и педагогов детского сада.
Практическая значимость исследования:
Разработана авторская методика оценивания эмоциональной выразительности личности, которая позволяет определить степень эмоциональной выразительности мимики, пантомимики, вокальной мимики, наиболее яркие из выразительных движений общей эмоциональности человека и качество их развития, увидеть различия между самооценкой и оценкой окружающих педагогов собственной эмоциональности, дает возможность самопознания и определяет направление дальнейшего самосовершенствования.
Определены структура и содержание образа «Настоящий воспитатель» в сознании воспитателей дошкольных учреждений разного типа, которые выступают в качестве имплицитных моделей и фактически выполняют функцию своеобразного индивидуального эталона профессионала.
Разработанный и апробированный психологический практикум «Эмоциональность педагога» способствует развитию невербальной эмоциональной и коммуникативной выразительности, а также формированию позитивного эмоционального отношения педагогов к детям.
Результаты исследования рекомендуются для применения в работе практических психологов системы образования, в качестве материала на курсах повышении квалификации специалистов дошкольных учреждений.
Достоверность результатов работы обусловлена методологической непротиворечивостью; широкой опорой на работы отечественных и зарубежных психологов; использованием адекватных методов и методик; репрезентативностью выборки испытуемых; применением современных методов математико-статистического анализа эмпирических данных.
и Материалы результатов исследования апробировались:
на международной научно-практической конференции «X Царскосельские чтения» (СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2006);
на Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза: НОУ «Приволжский Дом знаний», 2006);
в научном журнале Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена (СПб.; 2007). Основные положения диссертационной работы обсуждались на
заседаниях кафедр ЛГУ имени А.С.Пушкина: практической психологии, педагогики детства и современных образовательных технологий.
Результаты проведенного исследования использовались при проведении семинарских, практических занятий с педагогами ДОУ Волосовского района, г.Ивангорода, в Центре практической психологии и методической службы образования г.Ивангорода, а так же при чтении курсов повышения квалификации для педагогов Ленинградской области.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трёх глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, библиографии и приложений. Материалы изложены на 161 странице. В тексте диссертации содержатся 14 таблиц и 28 рисунков. Библиография включает в себя 221 источник, из них 5 на иностранном языке. В приложениях приводятся тексты используемых методик, материалы первичной и вторичной обработки эмпирических данных, разработка психологического практикума «Эмоциональность педагога».
Особенности эмоции и их роль в педагогическом процессе
Эмоции довольно долго оставались неизученными, им не уделяли должного внимания, и в результате в этой области существуют пробелы. Исследователи этой области высказывают множество теорий происхождения и сущности эмоций, но нет единого и точного определения эмоций. Каждый исследователь прелагает свое определение эмоций в силу своих взглядов:
«Эмоции - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» {Анохин).
«Эмоции - субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющихся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д. Сопровождая практически любые проявления жизнедеятельности организма, эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость (смысл) явления и ситуаций и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей» {Леонтьев).
«Эмоция - деятельность, оценивающая поступающую в мозг информацию о внешнем и внутреннем мире, которые ощущения и восприятия кодируют в форме его субъективных образов» (Додонов).
В течение длительного времени, философы и психологи пытались решить вопрос о природе и значении эмоций в жизни человека. Анализ философской литературы позволяет сделать следующий вывод: эволюционное значение эмоций состоит в том, что они обеспечили новый тип мотивации, новые поведенческие тенденции, большую вариативность поведения, необходимые для успешного взаимодействия индивида с окружающей средой и для успешной адаптации, сыграли важную роль в познании. В античной философии эмоции рассматривались как особый вид познания, а состояния удовольствия или страдания связывались с представлениями о грядущем благе и бедствии. Эту точку зрения развивали и философы Нового времени, особенно Дж.Локк, Г.Гегель [1,15,158,179,200] Экзистенциалисты предпочитают решения, опирающиеся на эмоции человека. «Важен не объект познания, говорят они, а реакция человека на этот объект, реакция, которая позволяет судить о его поведении» [200 с. 124-125]. «Решающее значение в познании имеет эмоциональное принятие или отвержение, с трудом выразимое» - пишет Бердяев в своей книге «Самопознание», и там же: «Помимо всякой философской теории, всякой гносеологии, я всегда сознавал, что познаю не одним интеллектом, не разумом, подчиненным собственному закону, а совокупностью духовных сил, так же своей волей к торжеству смысла, своей напряженной эмоциональностью» [15 с. 94].
В психологии первоначально в исследовании эмоций утвердилось мнение о субъективной, то есть психической, природе эмоций. Самой распространенной была интеллектуалистическая позиция И.Ф.Гербарта и В. Вундта, которая строилась на утверждении о том, что органические проявления эмоций - это следствие психических явлений. Большое значение в конкретно - научном изучении эмоций имели работы Ч.Дарвина, У.Джемса; периферические теории эмоций У.Джемса и К.Г.Ланге; психоорганическая теория Кеннона-Барда; активационная теория Линдсея -Хебба; теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера; когнитивно - физиологическая теория С. Шехтера; информационная теория И.П.Симонова; биологическая теория П.К.Анохина. [30, 40, 43,48, 52, 91, 98, 110,143,151,155,166,176]
Как показывают исследования К. Бюлера, эмоциональные процессы не имеют закрепленного раз и навсегда данного места. Переход от конечного удовольствия к предвосхищению является, как отмечает Л.С. Выготский, «бледным выражением всего многообразия, которое возможно в эмоциональной жизни и из которого складывается реальное развитие эмоциональной жизни ребёнка».[35 с. 630]
В работах К. Левина экспериментально показана сложная динамика эмоциональных реакций в системе других психических процессов. К. Левин отмечает, что эмоциональные реакции не встречаются в изолированном виде, они есть своеобразный результат структуры психического процесса. Таким образом, по выражению Л.С.Выготского, психологические исследования переместили эмоции с «задворков человеческой психики» на передний план и ввели их в структуру всех остальных психических процессов. [35 с.633]
Анализируя существующие психологические теорий эмоций можно выделить их основные положения:
1. Органические изменения могут являться первопричинами эмоций [У.Джеймс, К.Г. Ланге].
2. Телесные изменения и эмоциональные переживания, связанны с ними, возникают почти одновременно [У.Кеннон, П.Бард, Х.Дельгадо].
3. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы [Линдсей, Д.Хебб]. Для человека имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе.
4. Положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь [Л.Фестингер].
Этапы и процедура исследования
Эмпирическое исследование эмоциональных и коммуникативных особенностей субъектов педагогического взаимодействия (в дошкольных учреждениях разного типа) проходило в несколько этапов:
I этап (подготовительный) - рассматривались вопросы постановки проблемы, разработки целей, задач, методического инструментария, изучалась и анализировалась научная литература.
II этап - проводилась апробация основных методик в ходе пилотажного исследования, которое позволило уточнить методический аппарат, более четко сформулировать цели, задачи, гипотезу.
III этап - проводилось основное эмпирическое исследование, в ходе которого испытуемые участвовали в специально разработанном психологическом практикуме «Эмоциональность педагога» и практических занятиях «Методы работы с тревожными, агрессивными и импульсивными детьми» по материалам книги Е.К.Лютовой, Г.Б.Мониной. [97]
В ходе занятий педагоги выполняли следующие задания:
описывали характеристики Я-образа и образа «Настоящий воспитатель» по методике «СОЧ(И)»;
оценивали эмоциональную выразительность по методике «Оценка эмоциональной выразительности»;
отвечали на вопросы тест-опросника М.Снайдера, для определения уровня коммуникативного контроля;
отвечали на вопросы анкет «Тревожный ребенок», «Критерии агрессивности у ребенка», «Импульсивный ребенок»;
оценивали степень выраженности собственной тревожности, агрессивности и импульсивности.
Достоверность результатов обеспечивалась соблюдением требований, предъявляемых к процедуре исследования. [82] Обработка результатов осуществлялась с помощью обсервационных и субъективно-оценочных методов: опроса, тестирования, анкетирования и методов математико-статистической обработки данных.
IV этап - анализ, обобщение, интерпретация результатов исследования, выводы.
Поскольку исследование основано на субъективно-оценочных методах и субъективно-оценочных суждениях педагогов работающих с детьми дошкольного возраста, то психоэмоциональные особенности дошкольников рассматривались с точки зрения оценки педагогов, и во взаимосвязи с их эмоциональными и коммуникативными особенностями.
В целом эмпирическое исследование проводилось с октября 2002 по март 2005 года.
Субъектами психологического исследования стали дошкольники и педагоги детских образовательных учреждений Кингисеппского и Волосовского районов Ленинградской области. Исследование проводилось в реальных группах педагогов ДОУ.
На этапе разработки методического инструментария в исследовании принимало участие 30 педагогов (воспитатели, дефектологи, логопеды, музыкальные и физкультурные руководители) Ивангородского специального детского дома.
В основном эксперименте принимали участие 100 педагогов, которые оценивали своих воспитанников, всего 547 конкретных детей.
В психологическом обследовании принимали участие педагоги дошкольных учреждений: 84 - воспитателя, 8 - дефектологов, 4 -логопеда, 2 -психолога, 1-эколог, 1-социальный педагог.
Возраст педагогов от 24 до 64 лет. Причем, педагогов в возрасте от 20до 40 лет (период ранней взрослости) 35 человек и в возрасте 40—60 лет (период поздней взрослости) 65 человек. Педагогический стаж педагогов от 1 до 40 лет. Возраст дошкольников от Ігода 6 месяцев до 8 лет.
Учитывая, что род деятельности испытуемых примерно одинаков, мы можем считать выборку однородной для данного исследования. Однако, данная выборка достаточно специфична поскольку в ее состав входят 66 воспитатели обычных детских садов и 34 педагога специального детского дома.
Педагоги участвовали в специально разработанном психологическом практикуме «Эмоциональность педагога», в ходе которого педагоги проявили большой интерес к занятиям, активно участвовали в играх и упражнения, изучали возможности собственной эмоциональной выразительности. Материалы психологического практикума «Эмоциональность педагога» представлены в ПРИЛОЖЕНИИ №1.
В практической жизни под эмоциями понимают самые разнообразные реакции человека, которые протекают в форме эмоциональных переживаний. Они отражают личную значимость ситуаций для жизнедеятельности человека, следовательно, являются субъективным. Данный факт дает право на использование в психологическом исследовании методов и методик для изучения психоэмоциональных и коммуникативных особенностей личности, основанных на самооценке и субъективной оценке.
Данное психологическое исследование эмоциональных особенностей межсубъектного восприятия включает три группы:
восприятие и оценка педагогами, самих себя;
восприятие и оценка педагогами детей;
восприятие и оценка педагогами других педагогов.
На основании теоретического анализа, определены три группы методов диагностики эмоциональных и коммуникативных особенностей педагогов:
I Группа - «Познание человека человеком» включает Метод анкетирования педагогов на определение агрессивности, импульсивности и тревожности их воспитанников, оценку эмоциональных качеств другого человека, определение характеристик образа «Настоящий воспитатель».
II Группа - «Познание человеком самого себя» включает самооценку тревожности, агрессивности и импульсивности педагогов, самооценку эмоциональной выразительности педагога в сравнении с предполагаемой им оценкой группы и результатом - реальной оценкой группы, определение характеристик «Я-образа».
III Группа - «Умение правильно оценить ситуацию общения» включает Тест - опросник М.Снайдера на определение уровня коммуникативного контроля: самоконтроля в общении, умение управлять своими эмоциями, реагировать на изменение ситуации.
Эмоциональные и коммуникативные особенности педагогов в структуре образов «Я» и «Настоящий воспитатель»
В процессе психологического исследования были получены данные с использованием методики изучения образа человека «СОЧ(И) -структура образа человека (иерархическая)» В.Л.Ситникова. Данная методика проводилась с целью выявления взаимосвязи между «Я-образом» педагога и образом «Настоящий воспитатель» по эмоционально-личностным характеристикам и характеристикам личности как субъекта взаимодействия.
В Приложении №5 представлен список характеристик образа «Настоящий воспитатель», составленный на основании опроса педагогов. Данные характеристики, по мнению педагогов, отражают образ Идеального педагога. Характеристика образа «Настоящий воспитатель» может стать своеобразным эталоном, тех требований, которые предъявляются к педагогу дошкольнику.
На рис.1 диаграммы показывают процентное соотношение характеристик Я-образа педагога и образа «Настоящий воспитатель».
Согласно результатам, педагоги значительно выделяют эмоционально-личностные характеристики и характеристики личности как субъекта взаимодействия. Надо отметить, что данные характеристики отмечаются значительно чаще, чем волевые, деятельностные, телесные и другие, как в «Я-образе» педагога, так и в образе «Настоящий воспитатель».
В Я-образе они соответственно составляют 28% и 32%, а в образе «Настоящий воспитатель» 22% и 29%.
Результаты показывают, что данные характеристики являются значительной составляющей образов «Я» педагогов дошкольных учреждений. А высокие проценты по данным характеристикам и в образе «Настоящий воспитатель» показывают, что педагоги дошкольных учреждений придают большое значение эмоциональным особенностям и коммуникативным способностям педагога, считая их важными и необходимыми в процессе воспитания и взаимодействия с детьми.
Анализ первичной обработки данных показал, что характеристики педагога как субъекта взаимодействия и эмоциональные характеристики в чаще используются при описании Я-образа педагога, чем в образе «Настоящий воспитатель».
На рисунке 2 наглядно представлено процентное соотношение эмоциональных и социальных характеристик Я-образа педагога и образа «Настоящий воспитатель».
На первый взгляд различия не значительные. Однако статистический анализ данных на определение критерия Стьюдента t выявил существенные различия между социальными характеристиками Я-образа и образа «Настоящий воспитатель» с достоверность различий р=0,001 (=5,27). Между эмоциональными характеристиками Я-образа педагога и образа «Настоящего воспитателя» выявлены различия с достоверностью р = 0,001 (1=8,87).
Можно предположить, что эти различия обусловлены процентным соотношением других характеристик структуры образа педагога. Например, педагоги в образе «Настоящий воспитатель» выделяют больше характеристик интеллектуально-творческой сферы, что составляет 14 %. Тогда как в Я-образе интеллектуально-творческие характеристики составляют 7%.
Рассогласование между Я-образом педагога и образом «Настоящий воспитатель» может так же являться примером не совпадения реальной и профессиональной Я-концепции педагогов. Что, по мнению А. А. Реана, вполне закономерно.[147 с.257]
В результате анализа данных выявлена положительная корреляция с достоверностью р=0,01 (Критические значения коэффициента корреляции Пирсона):
1. Между характеристиками Я-образа педагога как субъекта взаимодействия и эмоционально-личностными характеристиками Я-образа педагога.
2. Между характеристиками педагога как субъекта взаимодействия в Я-образе и в образе «Настоящий воспитатель».(
