Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Эмоциональное здоровье как антропологическая проблема исследования 17
1. Современные проблемы естественнонаучного изучения эмоций 18
2. Проблемы изучения эмоций в общепсихологической литературе 28
3. Эмоциональное здоровье: к определению понятия 61
Выводы по главе 69
Глава II.Эмоциональное здоровье как психолого-педагогическая проблема исследования 71
1. Учение как источник эмоционального напряжения для школьников 71
2. Детерминированность эмоционального здоровья индивидуальностью личности 92
3. Эмоциональный опыт школьников, обусловленный педагогическим взаимодействием 106
4. Эмоциональная зрелость учителя как условие становления эмоционального здоровья школьников 117
Выводы по главе 136
Глава III. Организация и методы исследования 138
1. Система формирования эмоционального здоровья школьников в контексте учебно-воспитательного процесса 139
2. Концепция развития психолого-педагогического образования в педагогическом вузе 146
3. Методы диагностики систем эмоциональных отношений 151
4. Анализ педагогического взаимодействия во время урока 167
Выводы по главе 176
Глава IV Экспериментальные исследования эмоций субъектов образовательного пространства 177
1. Изучение общей «схемы» эмоционального самочувствия школьников в учебно-воспитательном процессе 177
2. Экспериментальное изучение системы эмоциональных отношений учителя в профессиональной деятельности 203
Выводы по главе 232
Глава 5. Психолого-педагогические условия саморазвития и заботы о своем эмоциональном здоровье 234
1. Теоретические вопросы проектирования условий саморазвития и становления эмоционального здоровья школьников 235
2. Программа эмоционального саморазвития подростков У 245
3. Саморазвитие студентов как приоритетная учебная задача психологических курсов в педвузе 269
Выводы по главе 287
Заключение 288
Выводы 290
Литература 293
Приложения 324
- Современные проблемы естественнонаучного изучения эмоций
- Учение как источник эмоционального напряжения для школьников
- Изучение общей «схемы» эмоционального самочувствия школьников в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования
Совершенствование современного образования предполагает пе -реосмысление процессов, определяющих становление школьника как Человека. Целостное развитие обусловлено многофакторностью и разноплановостью влияний на подрастающее поколение в ряду связей: Человек — Общество — Мир — Время.
В психологии утвердился подход к пониманию внутреннего мира человека, как включающего две сферы: интеллектуальную и эмоциональную. В определенных условиях между ними могут складываться сложные взаимопереходы; та или другая сфера приобретает самостоятельное или доминирующее значение и определяет механизмы функционирования психического. Возможное доминирование эмоциональной сферы в регуляции поведения и деятельности подчеркивает В. К. Вилюнас: «Будучи неотъемлемым компонентом отражения, аффективность, несомненно, должна выполнять в осуществлении психических функций весьма ответственную роль... она мо -жет быть даже превосходит по своему значению компонент интеллекта» (1976, с. 6).
Между тем именно отрыв интеллектуальной сферы от эмоциональной в качестве основного и трудно преодолимого порока как
71-70006 (2321x3413x2 tiff) теории, так и практики развития, называли Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн. Такая ситуация по-прежнему сохраняется в современном образовании.
Это требует углубленной разработки теоретических вопросов и способов реализации психологического сопровождения особенностей личностного развития школьника в условиях управления учебной деятельностью. В современной педагогической и возрастной психологии описаны продуктивные подходы развивающего обучения с учетом отдельных аспектов эмоциональной регуляции и становле -ния высших социальных чувств, преодоления тревожности и агрессивности (Б. Д. Додонов, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. В. Имедадзе, Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, Г. Г. Кривцов, Н. Д. Левитов, А. И. Лутошкин, А. Е. Олыыанников, А. М. Прихожан, А. О. Прохоров, Л. С. Славина, А. Я. Чебыкин, П. М. Якобсон и др.). Имеется также много интересных пособий и рекомендаций применительно к отдельным сторонам эмоционального мира, его феноменам и процессам. Вместе с тем, менее разработаны вопросы теоретического обоснования и практического сопровождения личностно - деятельностного подхода к построению программ, в которых бы участию личности и проявлений ее творчества, реализации прогностических и преобразующих функций в самостроительстве своего эмоционального мира уделялось особое внимание.
Недостатки эмоционального развития детей школьного возраста довольно часто обсуждаются теми, кто общается с ними и имеет прямое отношение к реализации учебно-воспитательного процесса. В одних случаях можно наблюдать эмоциональную нечувствительность детей к происходящим вокруг событиям и чувствам окружающих людей; в других — бурные и неконструктивные эмоции в
71-70007 (2306x3402x2 tiff) ответ на реальные жизненные ситуации и решение задач в условиях совместной деятельности.
Школьный возраст является значимым периодом жизни, опреде -ляющим становление эмоционального мира личности и механизмы его регуляции. Именно в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие у школьников состояния эмоционального перенапряжения; в дальнейшем их «следы» приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения. Наступает период жизни, когда результаты эмоциональной регуляции приобретают автономность: состоявшийся человек будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением относиться к жизни или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незрелой идентичности, оформлению образа «неудачника» и тогда он будет чувствовать себя беспомощным в этом мире, будет предвосхищать источники новых страхов. Оформившийся тот или иной «хронотоп» . (А. А.Ухтомский, М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, В. Я. Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и вое -приятие мира, переживание его безопасности или, напротив, чуждости.
Как показывают наши исследования, проблемы эмоционального развития школьников присутствуют во всех типах школьных учебных заведений. Проблемы эмоционального развития школьников поддерживаются неподготовленностью педагогических кадров к организации этого важнейшего раздела школьного воспитания. Педагоги со стажем сами нередко начинают испытывать явления «эмо — ционального сгорания» и другие «вредности» педагогического труда. Уровень эмоциональной культуры в нашем обществе весьма низкий,
71-70008 (2309x3404x2 tiff) а у многих учителей не выше, чем у родителей учеников, тогда как современный учитель должен быть прежде всего педагогом-психологом, а потом — учителем-предметником.
Психология эмоций имеет богатые традиции научного изучения. Много внимания в литературе уделялось изучению отдельных эмоций, состояний, чувств. Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные проявления, а именно, тревога и страхи (К. Хорни, А. Ф. Лазурский, Ч. Спилбергер и многие другие), депрессия и ипохондрическое развитие личности (М. Е. Вартанян, А. Д. Зубарашвили и др.), дистрессы и фрустрация (Г. Селье, Р. Лаза-рус, Н. Д. Левитов), аффекты и агрессивное поведение (К. Г. Ланге, К. Лоренц, А. Р. Лурия). В меньшей мере изучались положительные эмоции и состояния: улыбка, смех, любовь, юмор (Ч. Дарвин, Д. Сёлли, 3. Фрейд, К. Изард, Р. Мэй и др.).
В области обучения и воспитания необходима разработка процедур, позволяющих оценивать и обеспечивать вклад образовательного учреждения в эмоциональное здоровье школьников. В современной литературе недостаточно освещены закономерности становления благополучной модели эмоциональной организации личности. Отсутствуют термины, обозначающие устойчивый синтез эмоционального опыта человека. «Эмоциональное здоровье» как интегративная психологическая категория не была предметом спе -циального анализа в области исследований психологии эмоций. Актуальной остается проблема происхождения отдельных эмоций в контексте единого их континиума. Мало изучен механизм «равнове — сия» и «ассиметрии» двух основных подсистем эмоционального мира человека: положительных и отрицательных эмоций.
71-70009 (2318x3410x2 tiff)
Проблема исследования состоит в поиске психолого-педагогических условий, в пространстве которых эмоциональное развитие школьников проявляет себя наиболее целостно, интегративно и динамично.
Цель исследования состоит в разработке концептуальных основ психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.
Объект исследования: теория и практика психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.
Предметом исследования явились показатели эмоционального развития детей школьного возраста и динамика их изменений в условиях инновационной модели педагогического взаимодействия.
Гипотеза исследования
Генеральной проверке в нашем исследовании подвергнуто влияние на становления эмоциональной зрелости школьников учебно-воспитательного процесса, построенного по предлагаемой модели.
В качестве частных гипотез в исследовании проверялись следующие положения.
Отдельные эмоциональные проявления конкретного школьника тесно взаимосвязаны между собой и имеют интегративный механизм: та или иная модель эмоционального развития обусловлена историей организации учебной деятельности как одного из важнейших условий.
Межинтегративные связи с личностными образованиями и де -ятельностью определяют происхождение новых функций, влияют на течение и преобразование эмоций на этапе детства и обретения взрослости.
71-70010 (2323x3414x2 tiff)
3. Диалогический стиль педагогического взаимодействия выступает главным условием и собственно механизмом, порождаю -щим «эмоциональное здоровье» как системообразующую компоненту психологического здоровья, как гипотезу и «технику» жизни, интегративную перспективу развития личности.
Задачи исследования:
Проанализировать современное состояние эмоционального развития школьников (на примере школ Нижегородской области) в соответствии с особенностями педагогического взаимодействия и психологической готовностью учителя к диалогу и развивающей помощи.
Систематизировать теоретические вопросы происхождения интеграции эмоций с личностными образованиями и деятельностью, сформулировать по-уровневые взаимозависимости и функции.
Разработать систему психологического сопровождения эмоционального развития школьников в образовательном процессе и опытно - экспериментальным путем исследовать ее эффективность.
Разработать программно - методическое обеспечение психо -логического образования студентов, ориентированное на саморазвитие и повышение диалоговой компетентности.
Теоретеко-методологической основой исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологической теории об определяющем значении для развития личности: деятельности (А. Н. Леонтьев, 1971; В. В. Давыдов, 1976; В. П. Зинченко, 1981; В. Д. Шадриков, 1996), общения и межличностных отношений (Г. М. Андреева, 1998; Ш. А. Амонашвили, 1984; А. А. Бодалев, 1983; М. И. Лисина, 1986; В. С. Мухина, 1985), ориентировки (П. Я. Гальперин, 1976; Л. Ф. Обухова, 1995), мотивации достижений (К. Левин, Б. В.
71-70011 (2313x3407x2 tiff)
Зейгарник, 1980;А.Р.Лурия, 1973), мышления (О. К. Тихомиров, 1975; В. В. Давыдов, 1997), самосознания (Л. С. Славина, 1976; А. И. Лип-кина, 1976), бессознательного (3. Фрейд, 1926; Ф. В. Басейн, 1972), характера (Б. Г. Ананьев, 1980; В. Н. Мясищев, 1960), индивидуального стиля жизни (К. А. Абульханова-Славская, 1991; А. Г. Асмолов, 1997; Е. А. Климов, 1998), восприятии мира (С. Л. Рубинштейн, 1976; А. Н. Леонтьев, 1983; А. Маслоу, 1997).
Принятые в психологии методологические принципы системное -ти, детерминизма, развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) в нашем исследовании получают дальнейшее развитие. Усиление интегративности составляющих внутренний мир означает становление внутренне самоопределившейся и способной к жизнетворчеству личности, создающей социально приемлемые способы разрешения критических ситуаций. Предпринятый нами подход теоретического исследования и воспитания чувств объясняет: происхождение разных моделей эмоционального развития; появление новых функций, перестройку и взаимодействие разных уровней функционирования эмоционального. Руководствуясь положением о единстве интеллекта и аффекта, мы пришли к необходимости анализа конкретной психолого-педагогической реальности и конкретной модели развития школьника с учетом действующего рассогласования разных психических реакций, процессов, сфер развития. Нами разработаны развивающие программы педагогического влияния, передающие «техники жизни» и ответственность за саморазвитие и заботу о собственном эмоциональном здоровье.
Опытно-экспериментальную базу составили школы Нижнего Новгорода, опытно-экспериментальные школы №№ 124, 105, 6, школьные факультеты Нижегородского государственного педаго -
71-70012 (2311x3406x2 tiff) гического университета, курсы повышения квалификации учителей Нижегородского института развития образования.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1990—1992 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике школьного и вузовского образования, осуществлялся выбор и апробация методик, адекватных проблеме исследования, уточнены объекты исследования, определены показатели эмоционального развития личности.
На втором этапе (1993—1997 гг.) выполнены констатирующий и формирующий эксперимент, осмыслены его ход и результаты, сформулированы основные идеи и положения исследования.
На третьем этапе (1998—2000 гг.) уточнены теоретические выводы и практические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.
Основные методы исследования
Решение теоретических задач осуществлялось посредством анализа и обобщения философской, психофизиологической, психологической, психолого-педагогической литературы, связанной с предметом исследований.
При сборе эмпирического материала применялись методы наблюдения, опроса, интервью, самоотчеты субъектов педагогического взаимодействия, метод формирующего эксперимента.
Экспериментально—психологическое исследование показателей эмоциональной сферы осуществлялось с применением проективных методов (незаконченных предложений, цветоассоциативного эксперимента, геометрических фигур Артемьевой-Бондаренко, рисуночных тестов) анализа речи учителя на уроке; опросников для оценки уровней тревожности, агрессии.
71-70013 (2330x3418x2 tiff)
При обработке материалов исследования применялись методы вариационной статистики: корреляционный анализ, определение коэффициента Фишера (угловое преобразование) с использованием процедур определения достоверности и статистической значимости данных.
Основные положения, выносимые на защиту
Эмоции активны и могут в условиях обучения и воспитания, построенного по определенной модели, приобретать те же многообразные функции, которые свойственны целенаправленной деятельности, личностным новообразованиям.
Интеграция и функционирование эмоций в модальности здоровья обеспечивают оптимальные условия для их различения, обогащения и новые возможности для саморегуляции и преобразований. Эмоциональное здоровье является гипотезой личной жизни, личностной перспективой, в соответствии с образом которой человек готов разрешать критические события.
Эмоционально - оценочная деятельность учителя является важ -нейшей составляющей его профессиональной компетентности и одним из условий, порождающим изменения в эмоциональном развитии школьников наряду с познавательным и мотивационным.
Негативный эмоциональный опыт школьника может накапливаться на основе прошлых взаимоотношений с теми, кто вызывает угрозу для самооценки, а эмоциональная холодность и отчуждение школьника становятся проявлением и функцией выживания и адаптации.
4. Эффективное решение задач психологического сопровожде ния эмоционального развития школьников требует нового подхода и разработки программно-методического обеспечения, адресован ного к саморазвитию всех субъектов образовательного простран-
71-70014 (2319x3411x2 tiff) ства в едином ряду связей: школа — вуз — система повышения квалификации педагогов. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального опыта школьников принадлежит учителю.
Научная новизна и теоретическая значимость работы Впервые проявления эмоциональной сферы личности рассмотрены в контексте внутрисистемной и межсистемной интеграции как устойчивый механизм регуляции. Впервые определено «эмоциональное здоровье» как психологическая категория и как составляющая психологического здоровья. Впервые описаны типы эмоционального развития детей школьного возраста и прослежены связи с особенностями педагогического влияния, стилем взаимодействия. В работе исследовалась система эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности и особенности эмоционально-оценочных умений. Впервые разработана и апробирована новая модель психологического образования учителей, в которой предусмотрена модульная система практикоориентированного обучения и расширения опыта, основанного на диалоге, рефлексии и саморазвитии.
В работе намечен подход к решению крупной научной проблеме —обоснованию программно-методологического обеспечения и психологического сопровождения эмоционального развития школь -ников наряду с познавательным и мотивационным.
Практическая значимость исследования заключается в разработке практикоориентированного психологического сопровождения эмоционального развития детей в процессе обучения и воспитания; обоснована и апробирована модель психологической подготовки студентов в педвузе, в которой приоритетной учебной задачей
71-70015 (2318x3410x2 tiff) признается саморазвитие; материалы диссертационного исследования включены в повышение квалификации педагогов.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечена анализом исходных методологических позиций, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена опытно-экспериментальным путем.
Внедрение результатов исследования проходило в условиях опыт -но-экспериментальной работы школ Н. Новгорода (общеобразовательные школы: 124, 105, 6); в условиях совершенствования психологической подготовки студентов по новому учебному плану, утвержденному в качестве эксперимента и одобренного Министерством образования Российской Федерации. Опубликованы концепция психолого-педагогического образования. Программно-методический комплекс психологических дисциплин для студентов педуниверситета. Методические материалы по подготовке и повышению квалификации практических психологов в системе образования по итогам федерального семинара-совещания (19—21 октября 1994 г., Н. Новгород) и по поручению Главного управления педагогического образования Министерства образования РФ.
В соответствии с тематикой исследования выпускники спецфакультета практической психологии выполняют дипломные работы; Положения, развиваемые в данной диссертации послужили основой для их подготовки.
Внедрение результатов исследования проходило в совершенствовании учебных курсов «Психология человека», «Психология развития», «Педагогическая психология», разработке новых учебных курсов «Психология саморазвития», «Психологиявоздействия», «Тревожность и способы ее преодоления», «Психологические проблемы
71-70016 (2319x3411x2 tiff) агрессивного поведения» в высших учебных и научно-исследовательских заведениях: на факультете психологии Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородском институте развития образования; при подготовке руководителей, практических психологов, учителей.
Апробация работы
Материалы диссертационного исследования докладывались и об -суждались на международных конференциях (Н. Новгород, 1995; Москва, 1996; Трондхейм, 1997), на российских (Н. Новгород, 1994, 1995; С.-Петербург, 1993, 1994; Омск, 1995; Пятигорск, 1996), на I съезде практических психологов образования (Москва, 1994), II съезде практических психологов образования (Москва, 1996, 1998).
Материалы исследований неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного пе -дагогического университета, лаборатории психолого-педагогического образования НИРО.
Структура и объем работы
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 388 наименований и 10 приложений. Основной текст диссертации содержит 323 страницы.
71-70017 (2306x3402x2 tiff)
Современные проблемы естественнонаучного изучения эмоций
С конца прошлого столетия эмоции исследуются как биологическая проблема. По мере того как совершенствовались методы исследования, ученые обнаруживали все новые и новые закономерности биологической детерминированности эмоций.
Проанализируем лишь некоторые, но ключевые направления в исследовании естественнонаучных основ эмоционального, а именно: единство соматического и эмоционального [Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Ланге, У. Кеннон, и многие другие]; роль мозговых структур в обеспечении эмоций [Д. У. Папес, П. Милнер, Дж. Олдс, Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер, А. Р. Лурия и др.]; генетические и биохимические аспекты эмоций [М. Е. Вартанян, Бродхарст и др.]; эволюционно-адаптационный механизм эмоций [Ч. Дарвин, Бандура, К. Лоренц и др.]; безусловные и условные рефлексы как субстрат эмоций [И. П. Павлов, У. Кеннон, П. К. Анохин и др.].
Одной из первых теорий, в которой эмоции были соотнесены с телесными, двигательными, мышечными процессами, была теория Джемса-Ланге. Американский психолог У Джемс ставил задачу ограничиться изучением «стандартных эмоций» и его основная идея заключалась в следующем: «...телесные изменения следуют непосредственно за восприятием волнующего факта и... наше переживание этих изменений... и является эмоцией» [89, с. 84]. Поскольку работа У. Джемса появилась вслед за идеями датского психолога К. Ланге [160], в литературе за нею закрепилось название как теории Джемса-Ланге. Соответственно этой теории субъект переживает эмоцию как ощущение физиологических изменений, которые происходят в организме. Эта теория получила также название «пери —ферической», поскольку подчеркивала лишь роль висцеральных сдвигов в организме. Такое ограничение в перспективе могло привести к упразднению категории «эмоция». Несмотря на критику этой теории, отметим тот факт, что она не забыта, поскольку действительно отражает важную связь — единство эмоционального и соматического.
Проблему единства телесного и эмоционального, в частности, мышечного и эмоционального изучал Ч. Дарвин [86]. Это единство проявляется в так называемых «выразительных движениях». Он пытался создать классификацию выразительных движений, которыми сопровождаются эмоции у человека и у животных. Ч. Дарвин ожидал подтвердить универсальный характер мышечного (выразительного) сопровождения эмоции. В 1867 г. Ч. Дарвин разослал анкету и просил участников анкетирования опираться на наблюдения, а не полагаться на память. Анализу подверглись эмоции: удивление, стыд, негодование, загадочное размышление, дурное настроение, хорошее расположение духа, издевательство, упрямство, презрение, отвращение, страх, смех, наступление, каприз, вина, согласие, отрицание [86].
На ошибочность трактовки однозначности связей между эмоциями и мышечными движениями указал в 1929 г. физиолог У. Кеннон [28]. Он утверждал, что одни и те же телесные процессы могут сопровождать разные эмоции. Эмоции — это нечто большое; например, «мурашки по телу» могут возникать как в состоянии восторга, так и страха, то есть сопровождать полярные эмоции.
Идеи Кеннона были дополнены Ф. Бардом [28,208]. Он показал, что при восприятии волнующего события, возбуждение проходит через таламус, а далее расщепляется: одна половина идет в кору больших полушарий, где порождает переживание; другая — в гипоталамус, где управляет физиологическими изменениями. Согласно теории Кеннона-Барда: во-первых, эмоция и физиологические реакции возникают одновременно, во-вторых, сфера физиологического сопровождения эмоций расширяется. Эмоции не только едины с периферическими органами, как у Джемса-Ланге, но и со структурами мозга.
Анатом Д. У. Папес в 1937 г. пришел к пониманию системной организации мозговых структур, обеспечивающих регуляцию эмоций. Он пользовался терминами «поток эмоций», «поток движений», «поток мысли». Ему принадлежит предвидение существования лим-бической системы. Выделенная им сеть мозговых структур получила в литературе название «круг Папеса», включала и объединяла связи: мамиллярные тела—таламус—поясная извилина—гипокамп— кора; кора—гипокамп—ядра перегородки—гипоталамус—мамиллярные тела. Начиная с 50-х годов нейрофизиология, нейрохирургия достигают высоких успехов в понимании эмоций. Открываются возможности точного эксперимента и научного анализа клинических случаев.
В 1953 г. Д. Олдс и П. Милнер [208] впервые экспериментально продемонстрировали «эффект удовлетворения потребности». Они вживляли электроды в различные области гипоталамуса крысам. Животные не только научились нажимать на рычаг, но продолжали это делать с частотой 2000 нажатий за один час в течение 24 часов, а затем и большую часть последующего дня. Поскольку крыса трудилась с удивительным упорством, ее поведение интерпретировалось, что ей «нравится» ощущение, вызываемое самостимуляцией. Соответствующие центры гипоталамуса стали называть «центрами удовольствия». Позднее были обнаружены «точки наказания» и точки, не обладающие мотивационным эффектом.
Учение как источник эмоционального напряжения для школьников
Эмоциогенность учения обсуждается в литературе с конца прошлого столетия (П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев, Н. Н. Ланге и др.). Автор «эмоциональной» теории внимания Н. Н. Ланге считал, что предмет эмоционального переживания мгновенно овладевает вниманием и занимает в поле сознания место «фигуры», по отношению к которой все остальное выступает в качестве фона; сильные эмоции ведут к «сужению» сознания, в результате чего все остальное перестает существовать. Эмоциогенность учения освещается в работах современных педагогов гуманистического направления: Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинского, Е. Ильина, В. Ф. Шаталова.
Эмоциональное напряжение (возбуждение) возникает как специфическая реакция на изменения во внутреннем мире и во внешней среде. Его основная функция состоит в мобилизации работоспособности организма, активизации состояний сознания и деятельности. Усиление эмоционального возбуждения сопровождается нароаста-нием двигательной активности, интенсивности вегетативных изменений и ассоциативных процессов, что описывается как «наплыв мыслей», поток фантазий, желание что-то сделать [59; 60; 80; 85; 87; 132; 147; 220; 224; 275]. Если возникшее изменение оценивается как комфортное и желаемое, то возникает положительная эмоция, а если изменение оценивается как угрожающее, критическое, то возникает отрицательная эмоция.
Эмоция обусловливает способ регуляции поведения: если эмоция положительная, то возникает побуждение к контакту и взаимодействию; если эмоция отрицательная, то она побуждает к устранению контакта с нежелательным объектом. Под влиянием отрицательных эмоций осуществляются акты убегания, нападения или устранения негативного события. Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует те действия, которые могут устранить вредные воздействия. Отрицательная эмоция возникнув, имеет тенденцию к самоподдержанию. Испугавшийся человек уменьшает поступление негативных сигналов и оценок тем, что убегает, территориально изолируется. Приобретение отрицательного опыта делает его более чутким и внимательным ко всему, что может вызвать аналогичную эмоциональную оценку.
Сигналы среды могут быть специфическими и неспецифически— ми. Специфически адресованные сигналы направляют на установление нарушенного равновесия человека со средой, непосредственно влияют на механизмы регуляции. Неспецифически адресованные сигналы не нарушают равновесия со средой, их функция — предвосхищение жизненно значимых событий. В зависимости от того, сбывается ли предвосхищение, возникают те или иные устойчивые модели интеграции и способы эмоциональной регуляции. Эмоции, которые протекают в латентной форме, подготавливают человека в будущем к определенным эмоциональным реакциям. Например, по поводу ничтожной причины возникает мощная агрессия, что является скрытым механизмом интеграции определенной модели эмоционального развития [9; 47; 208; 275; 295].
Учебный процесс довольно часто сопровождается нарастанием эмоционального напряжения и последующей эскалацией тревоги и страхов. В литературе утвердилось мнение, что умеренные показатели тревожности непременно сопутствуют познавательной деятельности. Так, В. И. Кочубей и Е. Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги неизбежно сопровождает ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, авторы утверждают, что «и учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне» (выделение наше) [147 с. 55].
Происхождение страхов и тревоги является сигналом и формой отражения обобщенных мотивов и личностных смыслов, предсказанием на дорациональном уровне ожидаемых неудач. Также как и другие эмоции, страхи и тревога выполняют функцию прогнозирования, однако их особенность заключается в том, что они прогнозируют неудачи. Прогнозирование неудач в пространстве обучения имеет прежде всего социальную природу и связано с ситуациями, когда результат деятельности оказывается недостаточно высоким. Отсутствие высоких достижений в скрытой форме осуждается окружающими. Перечислим те основные ситуации, которые способны передать напряжение у школьников в связи с процессом обучения.
1. С началом школьного обучения дети приобретают первый опыт дифференциации по способностям. Семья получает право выбора типа школы, а школа определяет параметры для набора ее состава и ограничивает возможности приема, то есть, если семья ориентирована на индивидуальный заказ, то школа реализует структурный подход, обеспечивающий выполнение программы, порядок и максимально создает атмосферу контроля и управления. Родители тех детей, кто выдержал испытания и оказался в престижных школах, делятся своими радостями с окружающими, усиливая у родителей тех детей, кто оказался среди «неудачников», чувство вины.
Изучение общей «схемы» эмоционального самочувствия школьников в учебно-воспитательном процессе
Происхождение эмоций зависит от того, что, кого и как из окружающего мира мы отражаем, выделяем в качестве личное-тно значимых объектов своего бытия, а, соответственно, определенным образом структурируем «картину», «схему» жизненного пространства и своего места в нем. Люди приближаются к нам с дружественными или враждебными намерениями; они выглядят то сер -литыми, то бодрыми; они действительно сигнализируют о своих планах; изменения в мире могут быть опасными или полезными. Приобретение зрелой «эмоциональной картины мира» для конкретного школьника требует от него времени, активности, поисков.
Многое о реальном мире можно узнать на основе пассивного отражения и восприятия мира. Возникший образ подвергается развитию, преобразованию и становится способным направлять действия. Следовательно, отражение и восприятие включены в более широкий функциональный цикл социальных действий — предвосхищение, проектирование, моделирование. Социальные действия информируют нас об изменениях в мире, в нашем опыте, планах других людей, применительно к согласованию с которыми и осуществляются наши действия. В результате возникает достаточно устойчивая «картина мира», непременной составляющей которой является система эмоциональных знаков или «эмоциональная картина мира» у конкретного человека (см. рис. 4.1).
«Эмоциональная картина мира», познание и отношение к самому себе, к другим людям, к ситуации, будучи переживанием субъективным, не бывает полностью адекватным, а часто просто может быть ошибочным. Так, в Программе «Дети России» (1996) отмечается, что около половины так называемых «трудных» школьников из числа тех, кто оставил школу и прекратил учение, настаивали на том, что они были отчислены школой, в то время как администрация эти факты не подтверждает; искажение событий своей жизни и учебно-воспитательного процесса обусловлено субъективными негативными эмоциональными состояниями, страхом, гневом как внутренним аспектом предвосхищенной агрессии. Гнев в данном случае выступает как интенция или эмоциональная направленность личности, которая готова к встрече с «барьерами» и конфликтной «технике» их разрешения; переживания разочарования от частых неудач лишь усиливаются.
Л. С. Славина была одним из первых исследователей, кто обозначил проблему эмоциональной дезадаптации детей и аффективного взаимодействия и поведения. Аффективное поведение школьников проявляется в бурных эмоциональных реакциях протеста, нарушающих принятые правила и нормы поведения, оно обусловлено желанием бросить вызов, включиться в борьбу за доминирование над другим. Состояния аффектов у школьников сопровождаются неадекватным восприятием обращений к нему учителя и одноклассников, ошибками рассуждений, утратой контроля. Между учеником и учителем возникают «смысловые барьеры», препятствующие общению и взаимодействию. Однажды возникнув, «смысловые барьеры» сохраняют устойчивую тенденцию к их укреплению [Славина Л. С, 1966].
Нами изучались эмоциональные проявления школьников 5—9-х классов. Подростки описываются в возрастной психологии как «типичные школьники», для которых образ школы — это территория их жизни, где очень интересно. Свойственные подросткам эмоции име -ют тесную связь с высоким уровнем активациии организма: они чаще испытывают гнев, чем тревогу; отвращение, чем разочарование; любовь, чем удовольствие. Высокий уровень активации организма порождает сильные эмоции и потрясения.
