Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы построения курса психологии в вузах системы физической культуры и спорта 12
1.1. Предпосылки 12
1.2. Дидактические принципы и концепции обучения 14
1.3. Возможности концепции развивающего обучения в построении курса психологии 27
1.4. Контроль усвоения учебного материала 52
1.5. Особенности личностного и интеллектуального развития студентов в связи с целями и задачами подготовки специалистов 59
Глава 2. Методика и организация исследования 79
Глава 3. Общая характеристика личности и интеллекта студентов вузов системы физической культуры и спорта 83
3.1. Личностные особенности студентов 83
3.2. Интеллектуальные особенности студентов 97
Глава 4. Обоснование и способы реализации принципов построения учебной программы по психологии 108
4.1. Предпосылки , 108
4.2. Принцип прогноза социальных ожиданий 111
4.3. Принцип личностного смысла учебы 115
4.4. Принцип психотехнического действия 117
4.5. Принцип усвоения в процессе исследовательской деятельности 120
4.6. Принцип цикличности 122
4.7. Принцип целостности и открытости информации 125
Глава 5. Анализ эффективности построения курса психологии на основе концепции рпзвивающего обучения 131
5.1. Сравнительный анализ эффективности построения лабораторного курса по психологии с использованием учебных пособии на основе разных принципов обучения 131
5.2. Развитие личности студентов 136
5.3. Развитие интеллекта студентов 148
Выводы 161
Библиография 164
Приложения 175
- Дидактические принципы и концепции обучения
- Личностные особенности студентов
- Принцип прогноза социальных ожиданий
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Социальные ожидания общества, информационная перегрузка, наблюдаемая тенденция к ослаблению физического и психического здоровья студентов, их стремление иметь стартовую готовность к вариативности будущей профессиональной деятельности, необходимость сочетания интенсификации учебного процесса и индивидуальной дифференциации обучения - далеко не полный перечень предпосылок, требующих пересмотра методологической основы построения курса психологических дисциплин.
Действующий учебный план и программы практически не отличаются от предыдущих планов: они по-прежнему нацелены на формирование у студентов знаний-умений-навыков по отношению к объектам их будущего труда, но не на саморазвитие. Традиционно считается, что в вузе студент сначала учится, а на производстве потом работает, т.е. виды учебной деятельности и их субъект-объекты оказываются разорваны во времени и пространстве. Педагогическая практика с отрывом от учебы лишь усиливает это противоречие.
Сложившаяся ситуация является следствием такой модели обучения, как "трансляция знаний". В результате преобладает объяснительно-иллюстративный или программированный типы обучения с равным соотношением часов на лекции и лабораторно-практические занятия, причем большая часть времени последних тратится на проверку понимания студентами теории. Подобная репродуктивная ориентация программы не учитывает социальные ожидания общества на ближайшие 10-15 лет, а также личностный смысл учебы студента. Введение такой модели обучения, как "побуждение потребности в знаниях" возможно при неопределенности учебной программы. В этом случае студент сам заказывает содержание курса. Развитие - усвоение социума культуры - начинает выступать для него как ц е л ь обучения, а знания, умения, навыки становятся лишь средством ее достижения.
В свою очередь, необходимость изменения позиции студента в плане самоизменяющегося субъекта (а не объекта) учения предполагает максимальное использование еще 5 форм академических занятии, которые обычно не задействованы при изучении курса психологии в ИФК - методических и семинарских, практикума, учебной практики, индивидуальной работы с преподавателем. Включение студента в разнообразные формы и виды учебно-профессиональной деятельности меняет отношение к учебе и ее мотивацию, расширяет круг профессиональных способностей и зону ближайшего развития, развивает чувство личной ответственности за результаты своего учебного труда. Таким образом, возможен переход от доминирования психической активности преподавателя (от "субъект-объектного" воздействия) к преобладанию психической активности студента (к "субъект-субъектному" взаимодействию всех участников педагогического процесса).
Не менее актуальной остается проблема формирования у студента научно-теоретического мышления. Концепция развивающего обучения позволяет перейти от усвоения частных способов решения профессиональных задач к общим принципам их решения посредством овладения сквозным преобразующим предметным действием. В рамках его преобразования по принципу "восхождения" от абстрактно-общего к конкретно-частному студент меняет позицию объекта учения на позицию субъекта и учение приобретает для него особый смысл деятельности по самоизменению (В.В Давыдов, 1972).
Ведущим компонентом содержания развивающего обучения является система научных понятий, которая диктует особую логику структуры учебного предмета. Ее особенность заключается не в логической связи между понятиями, а в логике развертывания предметного действия от репродуктивного уровня усвоения до системно-моделирующего, и в логике развертывания разных вариантов одной и той же учебной информации. Кроме того, основная трудность построения по
добной программы заключается в учете следующих факторов: взаимодействие отражательной и регулятивной функций психики подчиняется принципу неопределенности; описание психических феноменов мно-говариантно; необходимость ориентации курса на психическое развитие студента средствами самого психического развития.
Актуальность изучаемой проблемы в теоретическом плане определяется тем, что ее разработка может способствовать дальнейшему раскрытию возможностей реализации психологической концепции развивающего обучения применительно к преподаванию самой дисциплины "Психология", особенно в условиях вузов системы физической культуры и спорта, в которых учебный план отводит на психологию всего до 4% учебного времени.
Цель и задачи исследования. Основной целью настоящей работы является построение учебного курса "Психология" для студентов вузов системы физической культуры и спорта на основе диалектической логики, постулатов и методов системно-деятельностного подхода. В качестве конкретных задач исследования были выбраны следующие:
1. Раскрыть логико-психологическое обоснование новой учебной программы и апробировать ее на экспериментальной специализации "Методы научных исследований в спорте".
2. Установить степень эффективности исследовательской формы обучения при адекватном структурировании учебных пособий в рамках традиционного построения курса психологии.
3. Выявить специфику контингента студентов вуза системы физической культуры и обосновать логику развертывания учебной информации в форме пентабазисной модели психологических феноменов.
4. Установить развивающий эффект обучения по апробируемой программе - изменения в социальном, личностном и интеллектуальном аспектах формирования психологической готовности студентов к требованиям профессиональной деятельности.
Рабочая гипотеза. В исследовании предполагалось, что построение курса "Психология" на основе системы принципов концепции развивающего обучения с достаточной надежностью обусловливает ситуативную и длительную психологическую готовность студентов к профессиональной деятельности. Оптимальное сочетание управления и самоуправления познавательной деятельностью студентов, обеспечивается посредством таких сквозных преобразующих предметных действий, как "квазиисследование" и "методика психологического исследования" на этапах соответственно начального обучения психологии и профессиональной подготовки.
Объектом исследования служит система взаимодействия студентов с содержанием дисциплины "Психология" и методикой ее преподавания.
Предметом исследования является процесс формирования психологической готовности студентов к требованиям профессиональной деятельности в области физической культуры и спорта.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней впервые:
- обоснован выбор принципов (основоположений) построения учебной программы по психологии и раскрыта логика (внутренняя упорядоченность) их использования с учетом закономерностей психологии обучения, смены ведущих типов деятельности и структуры интеллектуальных способностей студентов;
- раскрыты возможности построения учебных пособий к лабораторному практикуму по психологии - по схеме общенаучного поиска (этапы и объекты исследования);
- определены факторы, обусловливающие успешность обучения студентов по теоретическим дисциплинам и степень эффективности апробируемой программы по психологии.
- показана целесообразность использования разных вариантов развертки одной и той же учебной информации с опорой на пентабазис психологических моделей для достижения всех критериев обучения;
- выявлено подчинение степени эффективности влияния предлагаемой технологии развивающего обучения на интеллектуальное и личностное развитие студентов закону исходного уровня и закону необходимого разнообразия.
Теоретическая значимость работы заключается:
- в углублении концептуальных основ технологии развивающего обучения применительно к преподаванию дисциплины "Психология";
- в обосновании возможности построения учебной программы и пособий по психологии на базе принципов диалектической логики и си-стемно-деятельностного подхода;
- в экспериментальном подтверждении целесообразности системного описания психологических феноменов в форме пентабазиса посредством совмещения общенаучных и системных категорий с психологическими категориями.
- переход к "субъект-субъектному" взаимодействию всех участников педагогического процесса и поэтапная смена рефлексивных зон ближайшего развития рассматриваются как активные системообразующие факторы, обусловливающие развитие личности и интеллекта студентов.
Практическая значимость работы состоит в следующем: 1) разработаны и внедрены в учебный процесс подготовки студентов КГАФК учебные пособия, построенные на основе исследовательского подхода;
2) определены сквозные преобразующие предметные действия -"квазиисследование" и "методика", позволяющие сочетать интенсификацию и дифференциацию обучения с учетом личностного смысла учебы студентов;
3) установлено, что формирование у студентов научно-теоретического мышления и развитие личности более эффективны в случае полной развертки пентабазиса психологических категорий и использования в нем всех моделей психологического понятия;
4) определены факторы, обусловливающие логику построения курса - последовательность вариантов развертки пентабазиса и очередность изучения моделей психологического понятия.
Теоретико-методологической основой работы являются концепции
Л.СВыготского о построении обучения, ориентированного на "зону ближайшего развития"; А.НЛеонтьева о проявлении и развитии личности на "узлах" деятельностей - при смене или конфликте мотивов и
о преобразовании действия в деятельность при сдвиге мотива на предмет (цель) действия, что обусловливает изменение стадий ведущей деятельности; В.В Давыдова о переориентации системы образования на изначальное развитие у обучаемого научно-теоретического мышления. В основе такой учебной деятельности лежит определенное сквозное преобразующее предметное действие, средством которого становится само теоретическое понятие как способ деятельности.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В рамках концепции развивающего обучения исследовательский подход, основанный на сквозных преобразующих предметных действиях "квазиисследование" и "методика психологического исследования", является эффективным для формирования научно-теоретического мышления студентов. Исследовательский подход изменяет соотношение традиционных для преподавания психологии форм учебных занятий теории и практики(1:1) в пользу методической ориентации (Г. 1,8), в результате чего возможно введение новых разделов дисциплины и видов учебно-профессиональной деятельности студентов в прежние временные рамки учебного процесса.
3. К принципам построения новой учебной программы и курса психологии относятся следующие: прогноз социальных ожиданий, личностный смысл учебы, психотехническое действие, усвоение в процессе исследовательской деятельности, цикличность, целостность и открытость информации. Логика их использования должна учитывать личностные и интеллектуальные особенности конкретной студенческой группы как органа группового мышления, смену мотивов на этапах ведущей деятельности, уровень сформированности учебных действий, темпы развития студентов.
4. Построение учебного курса "Психология" целесообразно осуществлять на основе полной развертки пентабазиса системного описания психологических феноменов и соответственно всех моделей психологического понятия.
Внедрение. Результаты выполненных исследований были внедрены автором в практику подготовки студентов:
1) учебные пособия для специализации "легкая атлетика" (актом внедрения 1988г.), рекомендованные решением учебно-методической комиссии Федерации спортивной психологии (1989г.) к использованию в институтах физической культуры страны;
2) цикл психологических дисциплин для подготовки студентов специализации "Методы научных исследований в спорте" (решением Совета КГАФК 1992г.);
3) апробация методики нейролингвистического программирования личностного роста студентов (актом апробации 1994г.).
Результаты работы используются на факультете повышения квалификации преподавателей физической культуры и биологии средних и высших учебных заведений, а также докладывались на конференциях и совещаниях преподавателей психологии вузов системы физической культуры и спорта (Полтава-1985, Москва-1988, Смоленск, Омск-1989, Ростов-на Дону-1995 тт.). Кафедрой педагогики КГАФК
успешно апробировано одно из правил развертки учебной информации по курсу "Общая педагогика"- с учетом структуры интеллекта каждого студента группы.
Достоверность и обоснованность выводов определяется достаточным объемом проведенных исследований, предшествующим теоретическим обоснованием, а также использованием комплекса современных научно-педагогических и психологических методов исследования. Применение аппарата математической статистики в необходимой и достаточной мере определило получение позитивных результатов экспериментальной работы и ее внедрение в практику преподавания психологии для студентов вуза системы физической культуры и спорта.
Дидактические принципы и концепции обучения
Рассмотрим основные дидактические принципы и пути их реализации в условиях вузовского обучения, следуя за рассуждениями В.В. Давыдова (1981).
1. Принцип преемственности в обучении..Это связь качественно различных стадий обучения. С началом овладения учебным материалом по психологии студент должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие научных понятий, обращаться с которыми прийдется как-то иначе, может быть даже неожиданным способом, чем с бытовым их значением. Далее, не только при переходе к новому учебному курсу, но и в рамках изучаемого должно качественно изменяться его содержание и методы работы над ним. В нашем понимании это означает введение аксиоматического метода изложения, исследовательский подход и т.д., т.е. такая развертка учебной информации, которая затронет все варианты модели каждого психологического понятия.
2. Принцип доступности (или от простого к сложному). Это такое построение учебного материала, чтобы обучающие воздействия закономерно управляли темпами и содержанием развития студента. Данный принцип заложен в основу структурирования всех учебных программ, как школьных, так и вузовских. А мера "посильности" и "простоты" устанавливалась стихийно, в реальной практике такого преподавания, которое, исходя из плана распределения выпускников, существующего в прежние годы, предопределяло уровень требований к знаниям-умениям-навыкам. Но, по выражению В.ВДавыдова, "Перестраивая систему обучения в определенных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять общий тип и общие темпы психического развития детей на разных ступенях образования"(1981). Эта позиция справедливо может быть отнесена и к перестройке вузовского обучения в условиях рыночной экономики. Прежде всего, такая перестройка связана с отказом от позиции "обучающих воздействий", когда студент является "объектом" (темпами и содержанием развития которого надо "управлять"). Ведь в реальности происходит совершенно иное: "субъект - субъектное" взаимодействие преподавателя и студента в составе, что важно, студенческой группы. Поэтому задача преподавания психологии иная: "открыть глаза" студенту на его личностные и интеллектуальные возможности, после чего обеспечить, а не управлять, желаемые самим студентом темпы и содержание его развития.
3. Сознательность. Это получение знаний не в готовом виде, а в предметной деятельности по выявлению условий их происхождения (моделирование и воссоздание свойств объекта, которые становятся содержанием понятия и могут быть реально-предметные, идеальные, зафиксированные в знаках или словах). Реализация принципа сознательности заключается в установлении внутренних качеств объектов, что обеспечивает ориентировку на них при решении практических задач. Но этап преподавания знаний в готовом виде неизбежен, от него нельзя отказываться, иначе зачем же тогда половина учебных курсов в вузе носит лекционный характер? Проблема в другом: как трансформировать студенту знания, полученные в готовом виде, в предметную деятельность, т.е. помочь осознать их? Если студент знает, что после изучения темы ему предстоит сдавать зачет или экзамен - это один уровень сознательности. Но, если он знает, что после очередного академического занятия следующее пройдет непосредственно в школьном классе или детском саду, где он сам будет применять полученные знания на практике, то это уже качественно иной уровень сознательности, так как итог его предметной деятельности оценивается уже не преподавателем. Таким образом, реализацию принципа сознательности при преподавании психологии мы видим в формировании у студента чувства личной ответственности за результаты своего учебного труда.
Личностные особенности студентов
За показателем пластичности лежит хорошее переключение внимания и словесно-логическая память, а в сочетании с экстравертиро-ванностью - адекватная антиципирующая реакция и свернутость ориентировочной части учебной деятельности по сравнению с исполнительной. Такие студенты "удобны" в обучении, с ними легче работать преподавателю при доминирующей семинарской форме занятий по теоретическим дисциплинам. Они быстрее подстраиваются к индивидуальному стилю деятельности любого преподавателя, быстрее готовы отвечать на вопросы занятий. А студенты, пытающиеся вникнуть, разобраться в существе вопроса, в силу своей ригидности или интровер-тированности на свое личное понимание той или иной проблемы, начинают хуже успевать в самом прямом смысле слова - за другими студентами и преподавателем.
Вышеизложенное не ново: о необходимости индивидуального подхода знают все преподаватели вузов. Но в институтах физической культуры эта индивидуальность имеет групповой характер и часто обусловлена типологией нервной системы, а также доминированием определенного пограничного состояния. Другая проблема - внутренняя готовность самого преподавателя на каждом занятии помнить индивидуально-типологические особенности студентов и всей группы в целом, чтобы дифференцированно конструировать учебный процесс. Академические группы различаются также по факторам социальной установки, готовности к эмпатии и склонности к деятельности в сфере "человек-человек". Анализируя данные тестирования перво курсников 1991 года набора, мы обнаружили следующие особенности (Прил. 3). В целом склонность к работе в сфере "человек-человек" составляет 73% шкалы дифференциально-диагностического опросника (120). Минимальный показатель зафиксирован у специализации ГТО (57%), а максимальный - у специализаций "туризм" (88%). Что касается социальной установки, измеренной по методике Фидлер (92), то здесь зафиксированы более существенные отличия при одновременной близости показателей у некоторых специализаций группах "футбол" и "пулевая стрельба" (40-42%); нейтральная - "бокс" (50%); функциональная - ГТО и ОФК (23-25%). Субъективная установка - в специализациях ОФК и "гандбол" (16-18%). Отличия между группами зафиксированы и в способности к эм-патии - как ориентировочного компонента коммуникативной компетентности. Этот показатель оценивался методом "свободных описаний 1 (В.А.Лабунская, 1986) и методом пиктограмм базальних эмоциональных состояний. Анализ данных студентов 1990 и 199 \гх. набора выявил, что на успешность "прочтения" невербального поведения оказывает влияние более ранее начало занятий спортом и ранний контакт студентов с детьми ДЮСШ на профилированных кафедрах, а также занятия индивидуальными видами спорта: специализации "плавание", "туризм", "легкая атлетика". Далее, коммуникативная компетентность студентов одной и той же специализации разных лет набора может отличаться в 2 раза. Факт наличия у 2/3 первокурсников негативных видов социальной установки и слабой коммуникативной компетентности третьекурсников указывает на необходимость специальных занятий по выработке способности более четко дифференцировать личностные особенности другого человека, по расширению поля учета качеств социальной перцепции. Решению этих задач могут способствовать психологические тренинги не только разной ориентации, но и с гибкой сеткой учебных часов (9).
Анализ динамики ценностных ориентации выявил связь значимости определенной труппы профессиональных качеств с социальным опытом, который приобретают студенты на этапах обучения. Причем, для студентов выпускного курса наиболее значимыми оказались качества, связанные с общением: требовательность, тактичность, доброта, справедливость, умение понять ученика (76, с.20-25).
Принцип прогноза социальных ожиданий
Основная проблема высшего образования триедина: чему (содержание), как (методы учения) и во имя чего (смыслообразующий фактор) учится студент в вузе педагогического профиля. Традиционно считается, что вуз - это место, где студент сначала учится, а школа, ДЮСШ, и др. - место, где он потом работает. Таким образом, виды учебной деятельности и их объект-субъекты оказываются разорваны во времени и пространстве. Педагогическая практика с отрывом от учебы лишь обостряет это противоречие.
Практическое решение проблемы подготовки профессионала предполагает прежде всего системный анализ требований, которые предъявляют выпускнику как актуальные, так и прогнозируемые на ближайшие 10-15 лет условия профессиональной деятельности. В частности, если студент намерен стать учителем физической культуры, то в какой школе он должен быть готов работать: городской или сельской, полной или малокомплектной, техническом училище или спецшколе, гуманитарном лицее или гимназии классического типа? Коррекция учебных планов и программ осуществляется с учетом прогноза потребности в специалистах, но при этом обычно имеется в виду количество мест работы. На наш ввгляд, этот принцип должен иметь иную основу. Достаточно сравнить 2-3 временных среза статистических данных, которые можно получить на современных детях 3-4 и 6-7 лет, т.е. тех "объектов", которые прийдут в школу и ДОСШ ко времени окончания студентом вуза. Эти исследования дадут прямой или косвенный ответ: с какими людьми по медицинским и социальным показателям предстоит работать специалисту.
Существующая в нашем обществе экологическая, экономическая и социальная ситуация дает основание предполагать следующее: 1) резкий рост контингента детей, подростков, юношей с невротизацией и психопатизацией личности, ослабленным иммунитетом, девиантным поведением, т.е. пограничные, предпатологические и патологические состояния психического здоровья; 2) усиление неоднородности контингента детей в группах (по умственному, эстетическому развитию и культуре поведения) в зависимости от системы обучения - гимназия, лицей, колледж, спецклассы - и социального положения родителей; 3) возможность совмещения должностей учителя физической культуры и учителя биологии. Последнее предполагает освоение непривычной для обучения в ИФК методики проведения предметного урока в классе, которая существенно отличается от методики урока физической культуры в спортивном зале или тренировки; 4) профессионализация спорта влечет за собой требование фундаментальной подготовки студента в области психофизиологии и психогенетики, формирование умения не только выявить действительно моторно одаренных детей, но и обеспечить их дальнейшее развитие. Таким образом, мы пришли к выводу, что исходить следует не от психограммы профессии и даже не от условий будущей деятельности, а прежде всего от характеристики контингента, т.е. будущих объект-субъектов труда специалиста.
