Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема мультикультурной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности в современной образовательной среде
1.1. Цели, ценности и психологические особенности мультикультурной образовательной среды
1.2. Мультикультурная компетентность педагога как условие эффективной педагогической деятельности в современной образовательной среде
1.3. Ценностно-личностный компонент мультикультурной компетентности педагога
1.3.1. Ценностные ориентации учителей в контексте целей и особенностей реализации современного мультикультурного образования
1.3.2. Этническая идентичность учителя в контексте осуществления педагогической деятельности в мультикультурной образовательной среде
1.3.3. Толерантность сознания и преодоление негативных стереотипов педагогом в мультикультурном образовательном процессе
1.4. Мотивационно-деятельностный компонент мультикультурной компетентности педагога
1.4.1. Учитель как субъект деятельности в мультикультурной образовательной среде
1.4.2. Проявление мультикультурной компетентности в установках на стиль педагогического взаимодействия учителя с субъектами образовательного процесса
Выводы 68
Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования мультикультурнои компетентности учителей
2.1. Задании организация исследования 71
2.2. Методы и методики экспериментального исследования 73
Глава 3. Результаты психологического исследования мультикультурнои компетентности учителей, осуществляющих педагогическую деятельность в образовательной среде Эстонии
3.1. Психологический анализ культурно-когнитивного компонента мультикультурнои компетентности учителей
3.2. Исследование ценностно-личностного компонента мультикультурнои компетентности учителей
3.3. Характеристика мотивационно-деятельностного компонента мультикультурнои компетентности учителей
3.4. Сравнительный анализ психологических типов учителей по уровню развития компонентов мультикультурнои компетентности
Глава 4. Развитие мультикультурнои компетентности студентов —будущих педагогов в процессе обучения в вузе
4.1. Особенности мультикультурнои компетентности студентов — будущих педагогов в сравнении с учителями-практиками
4.2. Программа развития мультикультурнои компетентности студентов — будущих педагогов в период их обучения в вузе
4.3. Психологический анализ результатов апробации программы по развитию мультикультурнои компетентности студентов — будущих педагогов
Заключение 163
Библиография 169
Приложения 196
- Цели, ценности и психологические особенности мультикультурной образовательной среды
- Задании организация исследования
- Психологический анализ культурно-когнитивного компонента мультикультурнои компетентности учителей
- Особенности мультикультурнои компетентности студентов — будущих педагогов в сравнении с учителями-практиками
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная эпоха, характеризующаяся процессами формирования глобального мирового сообщества, безусловно, ведет к выработке новых приоритетов и ценностей, ориентированных на взаимодействие и интернационализацию. Эти ценности внедряются во все области социальной жизнедеятельности человека, но особенно актуально их проявление в сфере образования, на которую возлагаются большие надежды по воспитанию молодого поколения в духе демократии и диалогизма.
Социообразовательная и социополитическая ситуация сегодня требует серьезного переосмысления традиций сложившейся модели образования в сторону ее мультикультурной интенсификации. Сравнительные исследования образовательных систем разных стран показывают, что пересмотр целей, методов, содержания образования являются скорее нормой, чем исключением (Б.Л. Вульфсон [37], А.Н. Джуринский [50], З.А. Малькова [ИЗ], В.Я. Пилиповский [145]).
В мировом образовательном пространстве активно обсуждается новая система ценностей и целей образования, отвечающая принципам культуросообразности, толерантности и соблюдения прав человека. Ценности самобытности, равноправия и многообразия культур, на которых базируется идея мультикультурного образования, нашли отражение в декларации Мехико по политике в области культуры, представленном ЮНЕСКО в 1982 году [87]. А в 1995 году ЮНЕСКО представляет Доклад Международной комиссии о глобальных стратегиях образования в XXI веке, где уже конкретизируется роль культуры в образовании:
необходимо научиться жить вместе, развивая знания о других, об их истории, традициях и образе мышления;
учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетание широких общих культурных знаний с возможностью их глубокого постижения в рамках ограниченного числа дисциплин;
необходимо, с одной стороны, осознавать свои корни и тем самым определять свое место в мире, и с другой - проявлять уважительное отношение к другим культурам [48].
Таким образом, современный этап развития образования характеризуется формированием такого образовательного пространства, в котором происходит взаимодействие и смешение различных этносов и этнических культур. Субъекты образовательного пространства в современной социокультурной ситуации находятся на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от них диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности всех людей. А это означает, что перед образованием встает ряд новых задач по формированию и развитию данных качеств у современной молодежи.
Данные процессы особенно актуальны для Эстонии, где мультикультурность является скорее нормой, чем исключением. В 2006/2007 учебном году в стране насчитывалась 601 школа, из них 78 школ с русским языком обучения и 28 со смешанным языком (школы языкового погружения; эстонские и русские классы). При этом русскоязычные школьники составляют около 25% от общего числа учащихся. До второй мировой войны Эстония была в этническом отношении сравнительно гомогенным государством — эстонцы составляли 88% населения, на современном этапе (2006 год) удельный вес эстонцев в населении страны составляет 68,6%, а этнические меньшинства или представители других национальностей составляют 31,4%. Больше всего численность русских (25,7%), украинцев (2,1%), белорусов (1,2%) и финнов (0,8%). Всего в Эстонии представлено более 120 разных национальностей. Эстонский язык является родным для 67,2% постоянных жителей. Другие культуры составляют, таким образом, треть населения Эстонии [130]. Поэтому мультикультурный состав класса уже является нормой для Эстонии.
Если рассматривать русскоязычные школы в Эстонии, то мультикультурность здесь является скорее традиционной. В данном случае речь идет о русскоговорящих детях, которые на самом деле относятся к разным культурам, национальностям и вероисповеданию. Для эстонской школы представителями иной культуры будут являться русскоязычные дети и «новые иммигранты». К последним относятся дети из европейских стран, родители которых приехали работать в Эстонию, а также дети из семей беженцев.
Согласно Государственной программе интеграции Эстонии, одним из главных ее проводников является система образования. Важнейшая задача школы в Эстонской республике состоит в том, чтобы сделать цели развития и культурную среду общества понятной для учащихся всех национальностей, расширить индивидуальное понимание других культур, выявить и расширить формы и способы межкультурного общения между различными национальными группами [133].
Вместе с тем, исследование 2007 года, проведенное европейской службой «Евробарометр» в странах Европейского союза, свидетельствует о наименьшей заинтересованности жителей Эстонии, в сравнении с другими европейскими странами, в межкультурных контактах [224]. Так, Эстония, наравне с Венгрией, была государством — членом ЕС, где фраза «межкультурный диалог» ничего не значила для большинства граждан (52%). Из всех жителей ЕС, эстонцы менее всего контактировали с другими группами (43% по сравнению со средним по ЕС 65%). Также зарегистрировано, что граждане Эстонии меньше других жителей ЕС общались с представителями другой религии (18%). На вопрос «можете ли Вы сказать, что культурная жизнь страны обогащается при помощи людей, чьи культурные корни отличаются от культуры большинства?» лишь 8% эстонцев ответили, что их жизни сильно обогатились, и это является самым низким показателем в ЕС.
Подобная ситуация для многокультурной страны не может трактоваться как позитивная. Отсутствие заинтересованности в межкультурном диалоге влечет за собой интолерантную позицию. Тогда как толерантность, и как
7 личностное свойство, и как общественная позиция, является непременным условием эффективного образовательного процесса. В связи с этим существенно должна измениться практика реализации профессионально-педагогической деятельности учителя, играющего ведущую роль в процессе приобщения молодого поколения к ценностям взаимопонимания, диалогизма и толерантности. Для реализации задач, поставленных Государственной программой интеграции в области развития диалога культур и мультикультурного образования, необходимо особое внимание уделить подготовке учителей для работы в многоязычных и мультикультурных классах, а также формированию и развитию их мультикультурной компетентности [132; 133; 219; 226; 245; 246].
В настоящее время проблеме подготовки, совершенствования
профессионально-педагогической деятельности и личности учителя в
психолого-педагогической науке посвящено много исследований. Так, общие
закономерности профессиональной подготовки и формирования личности
учителя раскрываются в работах О.А. Абдуллиной [1], Н.В. Кузьминой [84],
А.К. Марковой [115; 116], Л.М. Митиной [121]. Индивидуально-личностная
направленность профессиональной педагогической деятельности
рассматриваются в работах Н.В. Кузьминой [83], Е.И. Рогова [160], В.А. Сластенина [192]. Процесс формирования профессионально значимых качеств личности изучен Ф.Н. Гоноболиным [44], Ю.Н. Кулюткиным [128; 89; 90], В.А. Крутецким [81], Л.А. Регуш [157], В.В. Семикиным [166], Г.С. Сухобской [128] и др. Большое внимание в науке уделяется также вопросам профессиональной подготовки учителей с точки зрения формирования компетентностей, что отражено в исследованиях В.И. Байденко [12; 13], Э.Ф. Зеера [55], И.А. Зимней [58], Ю.Г. Татура [182; 183], А.В. Хуторского [196] и др.
Вместе с тем, работ посвященных исследованию профессиональной деятельности учителя в условиях мультикультурной образовательной среды и формированию мультикультурной компетентности педагогов очень мало
8 (Л.Ф. Гайсина [39], Г.И. Кислова [70]), тогда как в обществе и в педагогической практике наблюдается ряд острых противоречий:
между общественной потребностью в гармоничном сосуществовании различных культур и реальной ситуацией неразработанности принципов образовательного процесса в мультикультурном образовательном пространстве;
между потребностью в реализации целей и ценностей мультикультурного образования и отсутствием готовности педагогов к ней;
между значимостью ценностного отношения к субъектам образовательного пространства и игнорированием системой образования их индивидуально-культурологических особенностей;
между реальными конфликтными ситуациями на почве интолерантности, расхождения ценностных ориентации и необходимостью конструктивного межкультурного общения между субъектами образовательного процесса;
между стремлением современной- образовательной политики к формированию и развитию мультикультурной компетентности учителей и отсутствием как соответствующих образовательных моделей, так и конкретных технологий.
Все вышеперечисленные обстоятельства с учетом указанных противоречий позволили сформулировать цель исследования:
Цель исследования — изучить мультикультурную компетентность русскоязычных учителей, осуществляющих педагогическую деятельность в образовательной среде Эстонии, и определить психолого-педагогические условия развития мультикультурной компетентности в процессе обучения студентов — будущих учителей в вузе.
Объект исследования: русскоязычные учителя Эстонии.
Предмет исследования: мультикультурная компетентность
русскоязычных учителей в образовательной среде Эстонии.
Гипотеза исследования: мультикультурная компетентность педагога представляет собой сложный феномен, включающий культурно-когнитивный,
9 ценностно-личностный, мотивационно-деятельностный компоненты и формирующийся в процессе специально организованного обучения будущих учителей в вузе.
Задачи исследования:
Исследовать и охарактеризовать мультикультурную компетентность русскоязычных учителей в образовательном пространстве Эстонии и установить взаимосвязи между ее компонентами.
Выявить и описать психологические типы учителей с разным уровнем развития мультикультурной компетентности.
Осуществить сравнительный анализ мультикультурной компетентности учителей-практиков и студентов — будущих учителей.
Разработать программу развития мультикультурной компетентности студентов в процессе их обучения в вузе (на примере Эстонии) и выявить ее развивающий эффект.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена концепциями и теориями, включающими: компетентностный подход -В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской и др.; мультикультурное образование — П. Бателаан, К.И. Беннет, Дж. Бэнкс, Л.Ф. Гайсина, П. Горски, Г.И. Кислова, Д. Линч, Г.В. Палаткина, Г. Хофстед, К. Слитер, Г. Хофстеде и др.; теории ценностей и ценностных ориентации — К. Клакхон, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Почебут, М. Рокич, С.Х. Шварц, В.А. Ядов и др.; теории этнического сознания и самосознания — Ю.А. Арутюнян, Т.Г. Грушевицкая, Л.М. Дробижева, В.М. Мухина, В.Д. Попков, А.П. Садохин, Т.Г. Стефаненко и др.; теории толерантности, этнических предубеждений и стереотипов — А.Г. Асмолов, Г.Л. Бардиер, У. Липпман, Г. Олпорт, Л.Г. Почебут, Б.Э. Риэрдон, Г.У. Солдатова и др.; теории межкультурной коммуникации — М. Байрам, М.Б. Бергельсон, Т.Г. Грушевицкая, К. Зейчер, Н.М. Лебедева, Г.В. Палаткина, В.Д. Попков, А.П. Садохин, П.Л. Тайдт & И.М. Тайдт, Е.Т. Холл & М.Р. Холл и др.; концепции личности и деятельности
10 педагога - И.А. Баева, Е.В. Бондаревская, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, СВ. Кульневич, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.П. Ильин, Л.А. Регуш, В.В. Семикин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.; теории педагогического общения — А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, И.И. Рыданова, В.А. Сластенин и др.
Хронологические рамки, этапы и база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Нарвский колледж Тартуского университета; средние школы и гимназии городов Эстонии — Нарвы, Силламяэ, Иыхви, Таллина, Тарту. Исследование проводилось с 2003 по 2008 год и включало в себя следующие этапы:
I этап - поисково-теоретический (2003-2004). На первом этапе была
сформулирована проблема, цель и опытная база исследования. Был
осуществлен поиск и анализ научных источников по исследуемой проблеме,
сформулированы основные идеи исследования по проблеме педагогической
деятельности в мультикультурной среде. Разработано понятие
мультикультурной компетентности педагогов и выявлена его психологическая
сущность и составляющие.
II этап - экспериментальный (2004-2006). На втором этапе было осуществлено
констатирующее исследование структурных компонентов мультикультурной
компетентности у педагогов и студентов. На основе полученных данных
разработана программа развития мультикультурной компетентности и
осуществлен констатирующий и контрольный эксперимент.
III этап - обобщающий (2007-2008). На третьем этапе проводилась обработка
эмпирических данных, их систематизация и обобщение, формулировались
выводы, и оформлялось диссертационное исследование.
Методы исследования. Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:
констатирующий эксперимент;
контрольный эксперимент;
тестирование;
анкетирование;
математико-статистические (анализ достоверности различий средних арифметических по критерию t-Стьюдента, корреляционный, сравнительный и кластерный анализ).
Научная новизна исследования заключается в том, что раскрыто психологическое содержание феномена мультикультурнои компетентности учителя, охарактеризованы компоненты мультикультурнои компетентности русскоязычных учителей, реализующих педагогическую деятельность в образовательной среде Эстонии, и выявлены взаимосвязи между ними; установлены психологические типы учителей с разным уровнем развития мультикультурнои компетентности; разработана программа развития мультикультурнои компетентности студентов — будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации
содержания понятия «мультикультурная компетентность» в контексте изучения
профессионально-педагогической деятельности учителя; в выявлении
сущностных характеристик культурно-когнитивного, ценностно-личностного и
мотивационно-деятельностного компонентов мультикультурнои
компетентности учителя; в научном обосновании психолого-педагогических условий формирования мультикультурнои компетентности студентов — будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации программы развития мультикультурнои компетентности студентов — будущих учителей, способствующей повышению эффективности их профессионально-личностной подготовки к педагогической деятельности в мультикультурнои образовательной среде. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы в качестве нормативных для мониторинга уровня развития компонентов мультикультурнои компетентности учителей, осуществляющих педагогическую деятельность в Эстонии.
12 Положения, выносимые на защиту:
Мультикультурная компетентность педагога как субъекта педагогической деятельности в образовательной среде Эстонии представляет собой сложный феномен, включающий культурно-когнитивный, ценностно-личностный и мотивационно-деятельностный компоненты.
Показателями мультикультурной компетентности педагога являются: в культурно-когнитивной сфере — широта и глубина знаний о своей и других культурах, позитивная самооценка знаний, умений и навыков, необходимых для педагогической деятельности в мультикультурном образовательном пространстве; в ценностно-личностной сфере — позитивная этническая идентичность, толерантность сознания, система гуманистических ценностей; в мотивационно-деятельностной сфере — установка на педагогический стиль общения, характеризующийся активным взаимодействием с другими участниками образовательного процесса, стремление к саморазвитию в профессионально педагогической деятельности.
Развитию мультикультурной компетентности будущего учителя способствует реализация специальной программы обучения студентов в период их профессиональной подготовки в вузе.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается репрезентативностью выборки; применением методов, адекватных цели и задачам исследования; использованием методов и методик математической статистики, включая корреляционный, сравнительный и кластерный анализ; применением констатирующего и сравнительного экспериментов. Общий объем выборки составлял 467 учителей средних школ и гимназий различных городов Эстонии, а также студентов Нарвского колледжа Тартуского университета.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации отражены в 11 опубликованных научных работах, из них 2 статьи в журналах по перечню ВАК.
13 Результаты работы апробированы на педагогической конференции «Возможности и перспективы развития многоязычного обучения» (Нарва — Эстония, 2004); Второй Международной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов — Россия, 2005); международной научной конференции «Этнические представления и стереотипы - где граница?» (Нарва — Эстония, 2006); Четвертой международной конференции «Педагогика: теория и практика» (Лиепае — Латвия, 2006); международной педагогической конференции «Эвристическое обучение в дошкольном учреждении и общеобразовательной школе» (Нарва — Эстония, 2006); международных конференциях «Лозинские чтения I и II» (Псков - Россия, 2005 и 2007); педагогической конференции «Мультикультурное образование: частичный переход на эстоноязычное обучение» (Нарва - Эстония, 2007); международной научной конференции «Проблемы мультикультурности и многоязычия в современной системе образования» (Нарва — Эстония, 2007); Third Mediterranean Society of Comparative Education (MESCE) Conference, «Intercultural Dialogue Through Education» (University of Malta, 2008); The Fourth International Congress of Qualitative Inquiry (QI2008) «Ethics, Evidence and Social Justice» (The University of Illinois at Urbana-Champaign, 2008); Council of Europe IV Consultation Table «Diversity and induction of new teachers» (Tallinn - Estonia, 2008). Полученные экспериментальные материалы обсуждались на семинарах исследовательской группы высших образовательных учреждений Эстонии в рамках международного проекта «Повышение квалитета учебной и научной работы в области мультикультурного образования при подготовке учителей», поддерживаемого Европейским Социальным Фондом. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе апробации программы по развитию мультикультурной компетентности студентов, а также в процессе преподавания учебного курса «Мультикультурное образование» и дисциплин психолого-педагогического цикла с включением разделов, посвященных вопросам мультикультурности.
14 Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 170 страницах. Материал иллюстрирован 5 схемами, 16 таблицами, 8 рисунками и 22 диаграммами. Библиографический список включает 248 наименований.
Цели, ценности и психологические особенности мультикультурной образовательной среды
Проблема определения целей и ценностей мультикультурной образовательной среды приобрела особую актуальность в последнее десятилетие. В современной психолого-педагогической литературе данный вопрос является дискуссионным, в связи с чем наблюдается множество подходов к определению как самой мультикультурной образовательной среды, так и ее целей и ценностей.
Рассмотрение данного вопроса предполагает, прежде всего, определение понятия образовательной среды. Анализ научной литературы показывает, что образовательная среда в широком контексте является подсистемой социокультурной среды. Так, В.А. Ясвин понимает образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [203]. Г.Ю. Беляев считает, что образовательная среда существует как определенная социальная общность, развивающая совокупность человеческих отношений в контексте широкой социокультурно-мировоззренческой адаптации человека к миру, и наоборот [19]. И. А. Баева рассматривает образовательную среду как «...подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ученика» [11, с. 29]. Ю.Н. Кулюткин и С. Тарасов образовательную социокультурную среду трактуют как систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру йедагогической среды) и т.д. [88]. В.В. Семикин социокультурную составляющую образовательной среды рассматривает как сложную многомерную систему полисубъектных взаимодействий, от качества которых зависит ее развивающий потенциал, референтность и безопасность [166, с. 84].
Отсюда следует, что в современном обществе, характеризующегося направленностью на диалогичность, образовательную среду невозможно рассматривать в отрыве от современного социокультурного контекста. Современная наука насчитывает более пятисот определений понятия «культура». Так, в работе Крёбера и Клакхона «Культура: критический обзор концепций и определений» проанализировано более ста пятидесяти определений, в результате чего авторы предложили собственную трактовку, где содержание культуры рассматривается как набор традиционных идей с приписываемыми им ценностными значениями. Системы культур, по мнению авторов, могут рассматриваться, с одной, стороны, как производные от деятельности, а с другой — как элементы, обусловливающие дальнейшую деятельность [80]. Поскольку элементы культуры и обуславливают деятельность и являются производными деятельности, то процессы глобализации и мульткультурализации, происходящие в обществе, неизбежно приводят к диалогизации самой культуры. В связи с этим необходимо определить понятие культуры в контексте еедиалогизма.
Диалоговая концепция культуры представлена в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и др. Крупнейший философ и культуролог B.C. Библер определяет культуру как диалог культур, как форму «...одновременного бытия и общения людей различных — прошлых, настоящих и будущих — культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур» [25, с. 167]. Вечный характер культуры подчеркивает М.М. Бахтин, говоря о человеке как об уникальном мире культуры, вступающим во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящими себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других: «Взаимопонимание столетий и тысячелетий, народов, наций и культур обеспечивает сложное единство всего человечества, всех человеческих культур (сложное единство человеческой культуры)...» [17, с. 370].
С.Г. Кулагина, Н.В. Янкина, Н.Ф. Долгополова отмечают, что культура выполняет ценностную функцию, передает знания, опыт, ценности нации и эпохи [85]. Для нашего исследования важна позиция Г.Д. Дмитриева, по утверждению которого «... каждый человек есть пересечение многих культур и поэтому можно говорить о наличии у индивида нескольких идентичностей, т.е. человек мультиидентичен. В условиях демократии люди имеют право сами определять свою идентичность» [51, с. 14].
Таким образом, поскольку само общество характеризуется мультикультурностью, то и образование как институт социализации будет обладать той же направленностью. То есть современная образовательная среда предполагает взаимодействие представителей различных культур и возможность свободного самоопределения собственной социокультурной идентичности. Поскольку образовательная среда не формируется спонтанно, а требует проектирования [203], то представляется необходимым рассмотрение основных принципов, целей и ценностей современного образования. В современной научной литературе этот вопрос о специфике образования нашел отражение в соответствующих терминах: поликультурное образование (А.Н. Джуринский, В.А. Ершов, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, З.А. Малькова. Л.Л. Супрунова), многокультурное образование (Т.Д. Дмитриев, Л.М. Дробижева), глобальное образование (Б.Л. Вульфсон, З.Т. Гасанов), мультикультурное образование (П. Бателаан, Л.Ф. Гайсина, Г.И. Кислова, А.И. Куропятник, Г.В. Палаткина, G. Auernheimer, C.I. Bennett, J. Banks, P. Gorski, H. Fennes &K. Hapgood, J. Lynch, W. Nieke, S. Nieto, T.M. Singelis, M.T. Talib, K. Trasberg, и др.). Сам термин «мультикультура» переводится как культура, складывающаяся из множества культур [68]. Проблема мультикультурного образования сначала рассматривалась учеными как проблема национальной школы, затем как проблема многонациональной школы в полиэтнической среде. На современном этапе «...она преобразовалась в проблему школы общечеловеческой культуры и эффективного диалога культур» (СИ. Муртузалиев, 2002: 98). По представлению Д. Бэнкса мультикультурное образование эволюционировало следующим образом:
I фаза: Моноэтническое направление в обучении.
II фаза: Мультиэтническое направление в обучении.
III фаза: Мультиэтническое образование.
IV фаза: Мультикультурное образование [205, с. 29-31].
Переход от одной фазы к другой одновременно является как реакцией, так и историей развития и прогресса образования в ответ на изменяющиеся социополитичекие и социокультурные условия. Таким образом, образование проходит путь от культурного монизма к культурному плюрализму.
Первоначальная модель мультикультурного образования, зародившаяся в Америке, представляла собой «плавильный котел» [49], где благодаря тесному взаимодействию представителей различных этнических групп образуется своеобразный сплав культур. То есть, речь идет о возникновении взамен множества индивидуальных культур некой общей, единой культуры, и, следовательно, новой групповой идентичности. Современная же модель мультикультурного образования предполагает более уважительное отношение к индивидуальным культурам. Их сосуществование и взаимопроникновение, а также получение нового опыта опирается на идею сохранения своеобразия традиций и ценностей представителей разных народностей. Тем самым участники образовательного процесса наряду с получением опыта межкультурного взаимодействия, обогащают и пополняют свой культурный багаж.
Задании организация исследования
Теоретический анализ проблем мультикультурнои компетентности выявил недостаточную изученность ее основных компонентов у педагогов, а также их составляющих, особенно в области взаимосвязей между ними. Целью экспериментального исследования было изучение мультикультурнои компетентности русскоязычных учителей, осуществляющих педагогическую деятельность в образовательной среде Эстонии и определение психолого-педагогические условий развития мультикультурнои компетентности в процессе обучения студентов - будущих учителей в вузе. Предполагалось, что мультикультурная компетентность педагога представляет собой сложный феномен, включающий культурно-когнитивный, ценностно-личностный, мотивационно-деятельностный компоненты и формирующийся в процессе специально организованного обучения будущих учителей в вузе.
Задачи экспериментального исследования были поставлены в соответствии с его целью и гипотезой:
1. Исследовать и охарактеризовать мультикультурную компетентность русскоязычных учителей в образовательном пространстве Эстонии и установить взаимосвязи между ее компонентами.
2. Выявить и описать психологические типы учителей с разным уровнем развития мультикультурнои компетентности.
3. Осуществить сравнительный анализ мультикультурнои компетентности учителей-практиков и студентов — будущих учителей. 4. Разработать программу развития мультикультурной компетентности студентов в процессе их обучения в вузе (на примере Эстонии) и выявить ее развивающий эффект. Структура экспериментального изучения мультикультурной компетентности педагогов представлена на схеме 2. Организация исследования. Исследование проходило в несколько этапов. Первый этап состоял в постановке научной проблемы и определении методологического подхода к ее решению. В результате было сформулировано определение мультикультурной компетентности педагогов и определен ее компонентный состав; вьщелены основные направления исследования и осуществлен подбор диагностического инструментария экспериментального исследования, составлен пакет экспериментальных методик. Второй этап — экспериментально-диагностический. В качестве испытуемых выступили учителя общеобразовательных школ Эстонии. В проведении констатирующего эксперимента приняло участие 104 педагога. Кроме того, 308 педагогов города Нарвы (третьего по величине города Эстонии) приняли участие в эксперименте, исследуясь по параметрам возможности профессионального роста и самореализации в условиях мультикультурной образовательной среды. Таким образом, общая выборка составила 412 человек, из них 104 исследовались по всем представленным в диссертации параметрам на основании 12 методик. Среди опрошенных педагогов в качестве своей национальности 90,4% учителей назвали русскую, все учителя осуществляют свою профессиональную деятельность в школах мультикультурного типа (в школах учатся дети разных национальностей, преподавание школьных дисциплин осуществляется на русском и эстонском языках).
Основными методами обработки и интерпретации полученных данных на данном этапе явились методы математической статистики: корреляционный, сравнительный и кластерный анализ, вычисление достоверности различий по критерию t-Стьюдента. Для обработки полученных данных использовалась программа статистического анализа SPSS (версия 15.0).
Третий этап — психологический анализ и оформление результатов исследования.
В качестве ведущих методов в исследовании использовались констатирующий и сравнительный эксперимент. Констатирующий эксперимент состоял в изучении всех показателей по 12 методикам и в установлении взаимосвязей между ними. Сравнительный эксперимент включал в себя сравнение всех изучаемых переменных и их взаимосвязей у групп испытуемых, разделенных по результатам кластерного анализа. Для получения эмпирической информации применялось 3 блока методик (см. приложение 1):
1. Для изучения культурно-когнитивного компонента мультикультурной компетентности применялись методики «Этнокультура» (Г.И. Кислова, В.Н. Цатуров), авторская анкета (создана на основе методики Г.И. Кисловой и В.Н. Цатурова) и «Умение работать в многонациональном коллективе» (Л.Л. Супрунова). Методики направлены на изучение уровня знаний и представлений педагогов о своей и других культурах (в частности о русской и эстонской культурах), а также представлений о знаниях, умениях и навыках, необходимых для работы в мультикультурном образовательном пространстве.
Психологический анализ культурно-когнитивного компонента мультикультурнои компетентности учителей
При исследовании культурно-когнитивного компонента нами были выделены следующие составляющие: знания и представления педагогов о своей и других культурах (в частности о русской и эстонской культурах), самооценка в области знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности в мультикультурном образовательном пространстве.
На первом этапе исследования изучался уровень знаний и представлений педагогов о своей и других культурах, посредством методики «Этнокультура» (Г.И. Кислова, В.Н. Цатуров). Результаты опроса представлены на диаграмме 1.
Как уже было указано в описании выборки, большинство учителей (90,4%) определяют свою этнокультуру как русскую. Из диаграммы видно, что наиболее значимыми компонентами своей этнокультуры педагоги считают народное творчество (музыка, песни, танцы), родной язык, памятники истории и культуры, национальные праздники, религию и святые места, национальную одежду, знаменитых исторических личностей и этнопсихологию. К наименее значимым компонентам этнокультуры педагоги относят декоративно-прикладное искусство, национальный быт и архитектуру, полоролевое разделение поведения женского и мужского типов, а также народную педагогику.
На вопрос об источниках получения знаний, учителя отмечают, что представление о культуре своего народа формировалось у них благодаря нескольким источникам (диаграмма 2).
родителисредства массовой информациинациональная литературанациональное искусствоучебные предметыбабушка, дедушкародственникидрузьявоспитательная работа в школе . Источники получения знаний о культуре своего народа (п=104)
Как видно, главными источниками получения знаний учителя называют родителей, средства массовой информации, национальную литературу, искусство и образование. Важно отметить, что наименее информативным источником, с точки зрения получения собственных знаний о культуре, учителя считают воспитательную работу в школе.
Поскольку учителя осуществляют педагогическую деятельность в условиях мультикультурной образовательной среды Эстонии, то для получения дополнительной информации об уровне знаний о русской и эстонской культурах нами была разработана и проведена специальная анкета.
На вопрос анкеты: «Какие русские народные песни Вы знаете?» -наиболее распространенными правильными ответами были:
«Калинка, малинка моя», «Валенки», «Во поле береза стояла», «Вот кто-то с горочки спустился», «Яблочко», «Выйду на улицу», «Ой, мороз, мороз». Однако, во многих случаях, учителями назывались не народные, а авторские песни:
«Тонкая рябина», «Очи черные», «Катюша», «Подмосковные вечера», «Ой, цветет калина», «Смуглянка», «Первым делом самолеты», «Старый клен», «Одинокая гармонь», «Снегопад», «Темная ночь».
В некоторых случаях, вместо названия указывались строчки из авторских песен:
«Что стоишь, качаясь» («Токая рябина»), «То березка, то рябинка» («Наш край»), «Маруся» («Кап-кап-кап»), «На улицах Саратова» («Огней так много золотых»).
Часть респондентов (16%), не уточняя названий песен, давала ответ: «много», или указывала жанр, например: «частушки», «застольные», «потешки» и т.п. В среднем, учителя смогли назвать по 3-5 песен.
На тот же вопрос об эстонских народных песнях во многих случаях (32%) учителя не дали ответа, часть учителей (27%) назвали гимн Эстонии, который не является народной песней, а имеет авторов. В некоторых случаях (18%) назывались эстонские исполнители, или обозначался жанр «детские песни», «застольные песни» и т.п. Только 23% учителей дали правильные ответы, среди которых встречались следующие эстонские песни:
„Kaks sammu sissepoole", "Kid ma hakkan laulemaie", „Tiliseb, tiliseb aisakell", „Kaerajaan", „Podra maj a", „Ми koduke".
В среднем, ответившие учителя (23%), смогли назвать по 1-3 песни.
Таким образом, учителя более свободно ориентируются в области русской народной песни, нежели эстонской. На вопрос: «Назовите памятники истории и культуры русского народа» 18% учителей не смогли дать ответа, 9% назвали памятник «Бронзовый солдат» в Эстонии, остальные 73% педагогов назвали:
Памятники героям Великой Отечественной Войны, Красная площадь, Монетный двор, Янтарная комната, Московский Кремль, Петродворец, Эрмитаж, Третьяковская галерея, Собор Василия Блаженного, Валаам, Казанский Собор, Царъ-Колокол, Мавзолей, Медный Всадник, Софийский Собор, Царское Село, памятники Петру I, Пушкину, Лермонтову, Ленину и т.д.
На вопрос о памятниках эстонского народа 35% учителей не смогли ответить, а среди остальных 65% педагогов наиболее распространенными ответами были:
Калевипоэг, Камень Линды, Русалка, Кадриорг, памятник независимости Эстонии, памятник затонувшему парому «Эстония», замок Куресааре, Нарвская Крепость, Таллиннская Ратуша, Нарвская Ратуша, Вышгород, Бронзовый Солдат, памятник жертвам фашизма, музей О.Лутса, Тартуский Университет, Театр Ванемуйне, Театр «Эстония», памятники Крещвальду, Тыниссону, Якобсону, Койдуле и т.д.
В обоих случаях респонденты назвали памятники конкретным историческим деятелям и деятелям культуры, военные памятники, музеи, а также здания и территории, являющиеся историческими памятниками старины. В случае с памятниками русского народа все названные учителями объекты были построены или установлены в далеком прошлом, во втором случае (памятники эстонского народа), были названы также современные памятники, как, например, Памятник независимости Эстонии и памятник затонувшему парому «Эстония». Не смотря на то, что треть респондентов не смогла дать ответ, остальные педагоги продемонстрировали достаточную компетентность в данном аспекте русской и эстонской культур.
На вопрос: «Какие русские национальные праздники Вы знаете?» смогли ответить все учителя, называя: Рождество, Троица, Пасха, Крещение, Масленица, Колядки, Святки, Иванова Ночь, День Победы, 8 марта, Новый Год, День Защитника Отечества.
Среди названных праздников встречаются как религиозные, так и светские. Респонденты отмечают праздники, связанные с православной традицией, ошибочно относя к ним и обряды (например, колядки). Среди светских праздников выделяются, в основном, государственные. В этот же список попали и международные праздники.
На вопрос об эстонских праздниках также смогли ответить все педагоги, называя:
Пасха, Рождество, Адвенты, Масленица, Кадрипяев, Мардипяев, Михклипяев, Юрипяев, Янов День, День Душ, День Матери, День Отца, День Незаеисгшости, День Гражданина, День Родного Языка, День Рождения Республики, Певческий Праздник.
В данном случае также отмечаются христианские религиозные праздники, однако названо много и языческих праздников, которые отмечены в эстонском народном календаре и активно празднуются, хотя и не являются государственными. Названы также современные праздники, появившиеся после обретения Эстонией независимости. В целом, учителя проявили большую осведомленность в области эстонских национальных праздников.
На вопрос: «Какая религия является традиционной для русских?» ответили все респонденты, отмечая в 16% случаев христианство и в 84% — православие. На аналогичный вопрос об эстонцах: христианство — 8%, православие — 2%, лютеранство — 34%, католичество — 56%.
Особенности мультикультурнои компетентности студентов — будущих педагогов в сравнении с учителями-практиками
С целью изучения уровня сформированности компонентов мультикультурной компетентности у студентов было проведено исследование, где в качестве ведущих методов выступали констатирующий и сравнительный эксперимент. Констатирующий эксперимент заключался в изучении составляющих культурно-когнитивного и ценностно-личностного компонентов мультикультурной компетентности, а также в установлении взаимосвязей между ними. Сравнительный эксперимент включал в себя сравнение всех изучаемых переменных и их взаимосвязей у студентов и учителей. Основными методами обработки и интерпретации полученных данных на данном этапе явились те же методы математической и вариационной статистики, что и при исследовании учителей. В исследовании принимали участие 55 студентов Нарвского колледжа Тартуского университета. Студентам предоставлялся тот же психодиагностический комплект, что и учителям, за исключением методик, изучающих мотивационно-деятельностныи компонент, поскольку студенты еще не осуществляют самостоятельно профессионально-педагогическую деятельность. Результаты сравнительного анализа культурно-когнитивного и ценностно-личностного компонентов мультикультурнои компетентности учителей и студентов представлены в таблице 13.
Проведенный анализ свидетельствует о том, что статистически значимые отличия в уровне развития компонентов мультикультурнои компетентности у учителей и студентов проявляются:
1. В культурно-когнитивном компоненте: студенты оценивают свои знания о работе в многонациональном коллективе ниже, чем учителя.
2. В ценностно-личностном компоненте: у студентов уровень толерантности сознания и позитивной этнической идентичности ниже, чем у учителей. В то же время, уровень этноизоляционизма и этнофанатизма у студентов выше, чем у учителей, а уровень этической индифферентности ниже. Для студентов, по сравнению с учителями, менее значимыми являются ценности красоты природы и искусства, творчества, жизненной мудрости, терпимости, широты взглядов, образованности, эффективности в делах, безопасности и защищенности, богатства духовной культуры, богатства духовной и религиозной жизни, интересной работы, общественно-политической деятельности, а также служения людям. Вместе с тем, более значимыми для студентов, по сравнению с учителями, являются ценности любви, наличия хороших и верных друзей, развлечений, ответственности, твердой воли, материального успеха и чувственных удовольствий.
Таким образом, уровень толерантности, позитивной этнической идентичности и самооценки знаний о работе с многонациональным коллективом у студентов ниже, чем у педагогов. Кроме того, у студентов, по сравнению с учителями, менее выраженными являются ценности, поддерживающие принципы мультикультурного образования, такие как: широта взглядов, терпимость, образованность и т.д.
Выявленные результаты свидетельствуют о необходимости создания программы по развитию у студентов готовности к педагогической деятельности в условиях мультикультурности через формирование и развитие компонентов мультикультурнои компетентности.
