Содержание к диссертации
Введение
Теоретический анализ основных подходов к проблеме исследования учебной деятельности и ее особенности в зависимости от индивидуального профиля латеральности
Основные подходы к анализу учебной деятельности в научной литературе
Операциональные компоненты учебной деятельности и их особенности в вузе.
Латеральный профиль, как детерминанта различий в протекании психических явлений, актуализированных в учебной деятельности
Эмпирическое исследование детерминант, влияющих на своеобразие протекания учебной деятельности курсантов вузов, и ее динамики
Исследование особенностей мышления у курсантов с различным профилем латеральности Влияние индивидуальных особенностей курсантов на учебную деятельность и успешность их обучения
Динамика учебной деятельности курсантов в вузе
Психологические условия оптимизации учебной деятельности курсантов вузов
Пути оптимизация учебной деятельности курсантов в военных вузах
Педагогический эксперимент по развитию мышления курсантов
Заключение
Литература
Приложения
- Основные подходы к анализу учебной деятельности в научной литературе
- Латеральный профиль, как детерминанта различий в протекании психических явлений, актуализированных в учебной деятельности
- Влияние индивидуальных особенностей курсантов на учебную деятельность и успешность их обучения
- Педагогический эксперимент по развитию мышления курсантов
Введение к работе
Одним из важнейших этапов становления профессионала является период нахождения его в стенах учебного заведения. Именно здесь закладывается основной базис профессиональных слагаемых от традиционных знаний, навыков и умений до соответствующих личностных новообразований предподчительных для той или иной специальности.
В условиях динамично развивающегося общества, стремительных темпах научно-технического прогресса, обновления и строительства Вооруженных Сил РФ от сегодняшнего выпускника военного вуза требуется не только статичные профобразования, полученные им за время обучения, но и способность к саморазвитию, умение анализировать факты и явления, не вошедшие в программу подготовки офицеров, в т.ч. и те, которые будут возникать в будущей профессиональной жизни офицера по мере изменения окружающего мира. Уже в наше время темпы обновления научных знаний, технического прогресса таковы, что за одно поколение военных появляются новые типы вооружения и военной техники, построенные на принципах и элементной базе не изучавшихся в учебных заведениях Министерства обороны (МО) на момент получения офицерами первичных воинских званий. Совершенствуются системы управления и взаимодействия в войсках, трансформируются социальные процессы в военном сословии. На основе этого появляются новые ф принципы организации, подготовки и ведения боевых действий. Кроме этого, разноуровневая система построения вооруженных сил предъявляет к каждой иерархической ступени свои требования в отношении профессиональных слагаемых. Естественно, что вуз не в состоянии снабдить знаниями выпускника на все случаи жизни, что объективно отражается на результатах служебной деятельности.
Изучение отзывов на выпускников ряда вузов из войск за последние годы говорит о том, что 55% молодых офицеров не могут самостоятельно действовать, требуют постоянного контроля и помощи; 31% молодых офицеров не умеют организовать воспитательную работу с подчиненными; 51% молодых офицеров не умеют анализировать состояние дел в подразделении, состояние воинской дисциплины и, на основе анализа, ставить перед подразделением задачи; более 40 % выпускников вузов испытывают затруднения в освоении и эксплуатации вооружения и военной техники.
Сложной остается ситуация внутри самих вузов. Текущий анализ результатов образовательного процесса в учебных заведениях МО показывает, что, в среднем, от 25% до 30% курсантов не заканчивают обучение в вузе. Одной из главных причин этого является нежелание и неспособность продолжать учебу в вузе. Вместе с тем результаты профессионального отбора, проводимого при поступлении абитуриентов в вуз, свидетельствуют о потенциальной способности усваивать программу подготовки специалиста и справляться с трудностями военного учебного заведения у 100% принятых на 1-й курс. Среди курсантов, которые заканчивают обучение, наблюдается отрицательная динамика в отношении к учебе в вузе (С.Бондарев, В.Веремчук, А.Горожанова, А.Навнычко; 1999, 2000). Следует отметить, что расходы государства на подготовку офицера в вузе составляют около 1,5 млн. рублей.1
Нельзя назвать утешительными выводы по исследованию способности курсантов к решению проблемных задач, в которых респонденты, как правило, ограничиваются односложными стандартными ответами, в большей степени ориентируются на мнемические ресурсы психики, при этом качественный и полноценный анализ предлагаемой проблемы отсутствует.
Все это свидетельствует о том, что процесс учения, выработка творческого подхода к решению задач, самостоятельных, исследовательских навыков в освоении профессионально-предметной области знаний, их применении и, собственно, само развитие курсантов остаются не в «фокусе» внимания преподавательского состава и складываются стихийно.
В этой связи сомнительными представляются положительные результаты от тезиса «теория освоения в высших военно-учебных заведениях фундаментальных знаний не оправдала себя» , который был заявлен в управлении образования МО в качестве приоритета при проведении реформы в подготовке кадров для вооруженных сил. Ставка в этом случае делается на специалиста-прикладника. Вместе с тем, академия военных наук отмечает необходимость активизации научной работы, исследовательского и творческого подхода к практике войск не только в базовых научных учреждениях МО, но и непосредственно в самих войсках3, что, в свою очередь, предполагает наличие кадров желающих и способных реализовать соответствующие подходы и программы. Подготовка и воспитание таких кадров необходимо начинать уже на ранних стадиях формирования профессионала, т.е. в вузах. Именно этому возрастному периоду свойственны активный поиск себя, проверка своих сил и возможностей, социальное взросление, формирование мировоззрения. Именно этот возраст в определенном смысле является сензитивным, оптимальным для успешной профессионализации офицера.
Одним из путей совершенствования подготовки курсантов в вузах является реализация идей личностно-ориентированного образования (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, В.В. Давыдов, И.В. Нечаев, Б.Б. Коссов, A.M. Матюшкин, Г.К. Селевко, Г.И. Щукин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Внедрение такого подхода в условиях военного вуза требует разработки научно обоснованной концепции опоры на психический ресурс обучаемого, определения соответствующих индикаторов и критериев для анализа учебной деятельности курсантов, отслеживания ее динамики, установления факторов, оказывающих позитивное (негативное) влияние на обучение курсантов, и детерминант, обуславливающих вариативность характера познавательной деятельности обучающихся, изменения методического, организационного обеспечения образовательного процесса и др.
Ситуация усложняется тем, что, как правило, в большинстве вузов МО преподаватели — это офицеры, прекрасно знающие свой предмет, но недостаточно владеющие знаниями о закономерностях психических явлений в учебно-познавательной деятельности курсантов, что особенно характерно для инженерных учебных заведений.4
С учетом того, что любая деятельность, в т.ч. и учебная, реализуется при помощи различных психических функций, интерес представляет изучение детерминант, оказывающих влияние, как на отдельные функциональные единицы психики, так и на системные процессы, т.е. саму деятельность, где эти функции интегрируются в единое целое. Рассмотрение в таком ракурсе индивидуальных особенностей курсантов в учебной деятельности возможно с позиций школы Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и их учеников (Н. К. Корсакова, Л. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая, Л. С. Цветкова, Е. Д. Хомская и др.). В концепции данных авторов важное место занимает изучение межполушарных отношений в осуществлении психических функций, функциональных асимметрий полушарий головного мозга, моторных и сенсорных асимметрий, их комбинаторные сочетания и их проявление на психологическом уровне. Исследования по этим проблемам нашли свое отражение при изучении особенностей когнитивной и эмоциональной сфер психики, динамики психического развития, процессов саморегуляции и личности в целом. Однако данные, полученные в ходе этих исследований, зачастую противоречивы и неоднозначны. И, тем не менее, в современной психологии особенности латерального профиля принято считать одной из важнейших характеристик индивидуальности.
Работ, посвященных изучению соответствующих особенностей на студенческом возрасте, их проявлениям в учебной деятельности, крайне мало. Среда, в которой обучаются курсанты, в дополнение ко всему, обладает определенной спецификой. В общем недостаточным следует признать и внимание исследователей к психологическому содержанию учебной деятельности курсантов в вузах МО, анализу индивидуальных различий в процессе учения. Практически отсутствуют работы, в которых показаны изменение операциональных компонентов учебной деятельности, динамика психического развития курсантов по мере обучения в вузе. Нет достаточно четкого представления о том, каков результат образовательной среды в вузах МО по отношению к выпускнику, как личности.
Различные аспекты учебной деятельности курсантов рассматривались военными педагогами, психологами, социологами. В центре внимания исследователей были такие проблемы, как формирование у курсантов в ходе обучения тактического мышления (П.Н. Бабичев, В.К. Гаврилюк, В.В. Офицеров, Д.Б. Эльконин ), управленческих навыков (В.А. Губин, А.Б. Мерзляк, В.П. Натаров, Э.П. Утлик, А.Ф. Шикун), повышение эффективности обучения (Г.Л. Давыдов, М.И. Дьяченко, Н.И. Королюк, Б.И. Хозиев), психические состояния в учебно-воспитательном процессе (П.И. Александрович), адаптация к учебной деятельности (М.Ф. Железняк, В.Я. Яблонко), мотивация учебной деятельности (В.В. Богоуславский).
Психолого-педагогические аспекты повышения эффективности образовательного процесса военнослужащих рассматривались в работах А.В. Барабанщикова, М.И. Дьяченко, А.Д. Глоточкина, Л.А. Кандыбович, П.А. Корчемного, Л.П. Лаптева, В.Г. Михайловского, Г.В. Телятникова, Н.Ф. Феденко, А.Ф. Шикун и др.
В методологическом плане учебная деятельность была предметом изучения следующих ученых: А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, Й. Лингарт, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, JLC. Якиманская и др.
Учебная деятельность студентов вузов рассматривалась в работах Б.Г. Ананьева, А.И. Донцова, М.И. Дьяченко, И.И. Ильясова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.Я. Ляудис, Е.Ф. Рыбалко, С.Д. Смирнова, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской, Н.С. Пряжникова, В.А. Якунина и др.
В различных аспектах психическое развитие учащихся в учебной деятельности исследовали И.И. Аргинская, В.В. Давыдов, B.C. Библер, А.З. Зак, Л.В. Занков, М.В. Зверева, Ф.Г. Кумбе, СЮ. Курганов, И.В. Нечаев, A.M. fP Матюшкин, М.М. Махмутов, В.В. Репкин, М.Н. Скаткин, Ч. Сильберман, Г.И. Щукин, Р. Штейнер, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.
Проблема индивидуальных различий в контексте психофизиологических детерминант психических явлений исследовалась в работах О.С. Андрианова, Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Н.А. Бернштейна, Н.П. Бехтеревой, В.Л. Бианки, Л.С. Выготского, Г. Дейч, А.В. Запорожца, Е.П. Ильина, Э.А. Костандова, Е.А. Климова, Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе, Л.И. Московичюте, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, И.М. Сеченова, Э.Г. Симерницкой, С. Спрингер, Е.Д. Хомской, Т.П. Хризман, Л.С. Цветковой и др.
ф Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:
необходимостью повышения качества профессиональной подготовки выпускников вузов МО в соответствии с современными требованиями и перспективами развития вооруженных сил;
недостаточной разработанностью научно-обоснованных положений об особенностях протекания учебной деятельности курсантов в вузах МО и ее динамике под воздействием образовательной среды вуза;
отсутствием работ, раскрывающих механизмы проявления индивидуальности курсантов (студентов) в учебной деятельности с точки (ф зрения особенностей латерального профиля и противоречивостью различных экспериментальных данных в этой области;
- важностью выявления факторов, негативно влияющих на процесс обучения курсантов, и потребностью военной педагогики и психологии в методах оптимизации учебной деятельности курсантов в вузе, как важнейшего этапа и средства профессионализации и интеллектуального развития будущих офицеров.
Объект исследования: учебная деятельность курсантов в вузе.
Предмет исследования: особенности учебной деятельности курсантов в Щр зависимости от индивидуального профиля латеральности и ее динамика в военном вузе Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального исследования определить характер проявлений в учебной деятельности особенностей латерального профиля курсантов, ее динамику в военном вузе и выработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к рассмотрению учебной деятельности и ее особенностей в вузе в научной литературе, а также специфику протекания психических явлений, актуализированных в познавательной деятельности в зависимости от моторных, сенсорных, психических асимметрий.
1. Экспериментально исследовать влияние особенностей латерального профиля курсантов на учебную деятельность, установить направление динамики учебной деятельности по мере обучения в вузе и выявить факторы, обуславливающие эти изменения.
2. Выработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения курсантов и эмпирически проверить их действенность.
(Щк Общая гипотеза исследования: влияние индивидуальных особенностей курсантов на учебную деятельность в вузе подвержено динамике. Частные гипотезы:
1. Особенности латерального профиля курсантов влияют на операциональные компоненты учебной деятельности и успешность обучения в вузе.
2. Основным фактором, изменяющим степень исследуемого влияния, является образовательная среда вуза, задающая общее направление в динамике учебной деятельности и развитии курсантов.
3. Системная реализация . в обучении принципов сотрудничества, проблемносте, рефлексии позволяет повысить качество интеллектуального развития курсантов.
Методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные разработке теории учения (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, И. Ломпшер, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.); работы по исследованию психического развития учащихся в учебной деятельности и оптимизации этого процесса различными методами (И.И. Аргинская, В.П. Беспалько, B.C. Библер, П.Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.П. Калошина, В.Х. Килпатрик, Ф.Г. Кумбе, СЮ. Курганов, И.В. Нечаева A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ч. Сильберман, Р. Славин, Н.Ф. Талызина, СИ. Шапиро, СТ. Шацкий, Р. Штейнер, Г.И. Щукина, И.С Якиманская); работы в области психологии индивидуальных различий (Т.В.Ахутина, Н.А.Бернштейн, Н.П. Бехтерева, В.Л. Бианки, Л.С. Выготский, Г. Дейч, М.С Егорова, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин, Д. Кимура, Н.К. Корсакова, Е.А. Климов, Ю.В. Микадзе, Л.И. Московичюте, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, С Спрингер, Е.Д. Хомская, Л.С Цветкова и др.)
Методы исследования включали в себя анализ научной литературы по изучаемой проблеме, изучение документов по организации и состоянию образовательного процесса в вузах МО; констатирующий и формирующий эксперименты; изучались отзывы на выпускников из войск и анализировалась оценочная успеваемость курсантов; анкетирование, тестирование курсантов; методы экспертной оценки; статистический анализ эмпирических данных.
Методики, используемые в ходе диссертационного исследования: - для изучения мышления курсантов применялись ассоциативный эксперимент (АЭ), интеллектуальные субтесты («Аналогии», «Арифметический счет», «Установление закономерностей», «Пространственные преобразования», «Зрительная память», «Вербальная память», «Умозаключения»), решение проблемных задач;
для определения латерального профиля респондентов использовались методики выявления моторной и сенсорной асимметрий — проба Аннет, дихотическое прослушивание, «Прицеливание»; асимметрия активности полушарий мозга — инструментальная диагностика прибором «Активациометр» (Ю.А.Цагарели); межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных движений;
стилевые особенности учебной деятельности изучались при помощи опросника «Аналитический обзор стиля обучения» (Л.Ребекка);
личностные особенностей изучались методиками: «16 ФЛО» (Р.Кеттел, 187 вопросов), «САМОАЛ» (Э. Шострэм), «Уровень личностной тревожности» (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин), «Адаптивность» (А.Г.Маклаков, С.В.Чермянин).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на известные теоретические положения, сопоставлением полученных данных и разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, их взаимным дополнением, сочетанием качественного и количественного анализа с применением математических методов обработки, репрезентативной выборкой испытуемых.
Экспериментальной базой исследования был Военный университет ПВО им. Г.К. Жукова. В констатирующем и формирующем эксперименте были задействованы 386 курсантов различных курсов, 10 преподавателей кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин университета.
Исследование проводилось в три этапа: 1 этап (ноябрь 1999 г. - август 2001 г.) - изучение, анализ литературных источников по исследуемой проблеме, составление плана констатирующего эксперимента, подбор диагностического инструментария исследования.
2. этап (сентябрь 2001 г. - февраль 2002г.) - проведение констатирующего эксперимента, статистичебкая обработка полученных результатов и их логический анализ.
3. этап (февраль 2002 г. - февраль 2003 г.) - разработка и проведение формирующего эксперимента, статистическая обработка эмпирических данных, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, написание текста диссертации.
1. Научная новизна исследования и теоретическая значимость состоит в следующем: Проанализированы основные подходы к рассмотрению учебной деятельности, ее операциональных компонентов, систематизированы особенности учебной деятельности в вузе, в т.ч. в условиях военного вуза.
2. Выявлен характер проявлений латеральных различий курсантов в учебной деятельности, а именно: установлено влияние исследуемых особенностей на параметры мышления, стиль учебной деятельности и их взаимосвязь с оценочной успеваемостью; исследованы особенности реагирования курсантов в стрессовых учебных ситуациях.
3. Установлена динамика в мышлении, стиле учебной деятельности курсантов и отношении к обучению в вузе, определены факторы, влияющие на направление установленных изменений. Обоснованы пути оптимизации учебной деятельности в условиях военного вуза, практически показана возможность целенаправленных изменений в мышлении курсантов при использовании в обучении курсантов методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии.
Положения, выносимые на защиту: 1. Операциональные компоненты учебной деятельности, с точки зрения психических процессов их обеспечивающих и субъектной принадлежности, вариативны. Одной из детерминант, обуславливающей преобладание в мышлении и стиле учения различных черт, является специфика латерального профиля курсантов. Правосторонняя асимметрия в латеральном профиле (ЛП), левополушарность по КГР положительно коррелируют с абстрактностью, произвольностью мышления, обуславливает большую выраженность в стиле учебной деятельности планирующих и контрольных действий, а также рациональности, стремлении опираться в рассуждениях на логику и факты. Также в этой группе отмечены более развитые адаптационные способности.
По отношению к общей оценке психометрического интеллекта латеральные особенности курсантов имеют равноправный статус. Однако результативность выполнения отдельных субтестов связана с исследуемыми различиями и соответствующими им особенностями мышления.
Лучшую успеваемость в вузе показывают курсанты с правосторонней асимметрией в ЛП и высокими оценками межполушарных связей. Взаимодействие данных факторов вносит в эту зависимость «веерный» эффект. Преобладание в стиле учебной деятельности произвольности, аналитичности детерминируют более высокую успешность обучения.
Курсанты с высокой степенью развития межполушарных связей более гибки в поведении, обладают более развитыми регуляторными механизмами в стрессовых ситуациях.
2. Взаимосвязь латеральных признаков с индивидуальными проявлениями в учебной деятельности по мере обучения в вузе уменьшается. В мышлении курсантов к старшим курсам доминирует конкретность, увеличивается автоматизм интеллектуальных действий. В динамике стилевых особенностей учебной деятельности курсантов отмечается преобладание синтетичности, интуитивности, непроизвольности на старших курсах.
К старшим курсам наблюдается общее ухудшение отношения к сделанному профессиональному выбору. Однако мотивационный фактор является не единственной причиной сформированности поверхностного, недостаточно глубокого и ненапряженного стиля учения.
3. Использование в учебном процессе методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии способствует развитию в мышлении курсантов гибкости, широты, абстрактности, аналитичности, произвольности.
Практическая значимость исследования:
1. Комплекс методик, используемых для изучения латеральных особенностей курсантов, мышления и стиля учебной деятельности, различий в стрессовом реагировании, может быть использован в работе психологических служб военных вузов для отслеживания динамических изменений в психическом развитии курсантов, реализации дифференцированного подхода в сопровождении учебно-воспитательного процесса курсантов на основе понимания механизмов возникновения различных затруднений в учебе и службе в условиях военного вуза, а также в исследовательской практике.
2. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут использоваться в подготовке преподавателей военных вузов, при повышении военными педагогами квалификации в рамках курса «Психология и педагогика высшей военной школы», а также в качестве основания для корректировки документов, регламентирующих образовательный процесс в военных вузах.
3. Методические подходы к обучению курсантов, апробированные в ходе диссертационного исследования и направленные на оптимизацию учебной деятельности, развитие интеллектуальной сферы курсантов, могут служить в качестве типового примера организации курса прохождения различных учебных дисциплин.
4. Рекомендации по оптимизации процесса обучения курсантов, выработанные в ходе диссертационного исследования, могут использоваться для совершенствование методической работы кафедр.
Выводы и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, межкафедральных методических объединений Военного университета ПВО, обсуждались на всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), региональной научной конференции «Психология управления в современной России» (Тверь, 2001), XXX научно-методической конференции Военного университета ПВО «Проблемы совершенствования подготовки офицерских кадров» (Тверь, 2001), международной научно-практической конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), а также используются в лекционных материалах на курсах по переподготовке и повышению квалификации преподавателей военных вузов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (169 источников) и 6 приложений. Общий объем диссертации 173 страницы
Основные подходы к анализу учебной деятельности в научной литературе
Учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека. Неслучайно, поэтому, на протяжении многих столетий данная проблема находится во внимании многих наук, в т.ч. и психологии. И если начальный этап развития научного знания в этой области (17-19 в.), который связан с именами Я.Коменского, И.Песталоцци, Ж.Руссо, И.Гербарта, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др., больше относится к педагогическим знаниям, то в последующие периоды исследований учебной деятельности человека в «фокусе» внимания ученых находятся, собственно, психологические аспекты данного явления. Так, П.Ф. Каптерев, анализируя работы Я.Коменского, И.Песталоцци, И.Гербарта, А.Дистервега, отмечал недостаточную разработку психологической стороны учебной деятельности в трудах этих ученых5: отсутствие учета способностей учащихся и их развитие в процессе учения; нивелирование личности в образовательном процессе; выпадение из анализа учебной деятельности мотивационных компонент учеников; концентрация внимания на дидактических конструкциях в обучении, т.е. видимых сторонах образовательного процесса, и отсутствие глубины понимания того, что происходит с психикой ученика в процессе этой деятельности и др.
В современной отечественной психологии учебную деятельность принято рассматривать с позиций деятельностного подхода. Однако, несмотря на традиционно прочные позиции и достаточно глубокую разработку деятельностной теории в российской психологической школе, единых подходов к деятельности учения не выработано. На наш взгляд, это, в первую очередь, связано с общими проблемами теории деятельности6, к которым относят: противоречия, связанные с пониманием преобразования действительности; соотношение коллективной и индивидуальной деятельности; определение структуры и уровней деятельности; классификации типов деятельности; коммуникации в деятельности; соотношение биологического и социального в деятельности и др. С другой стороны, познание окружающего мира, а именно с этим связана сущность деятельности учения, есть явление сложное и многообразное, которое изучается многими науками (педагогика, психология, социология, кибернетика, биология, физиология, философия и др.) . И в этом проявляется междисциплинарный характер данного явления, что зачастую отражается на многоаспектное психологического анализа учебной деятельности. Наиболее же общим сходством в различных взглядах на учебную деятельность является то, что в результате этого процесса человек приобретает новые знания, навыки, умения, формы поведения и т.д.
Говоря об учебной деятельности, следует отметить применение авторами различной терминологии (учение, научение, обучение и др.). В отечественной психологии понятия учебная деятельность и учение в основном рассматриваются как тождественные, и мы будем придерживаться этой позиции. Хотя некоторые исследователи, например В.Д. Шадриков, учебную деятельность рассматривает через понятие научение.8 Последнее в большей степени характерно для зарубежной психологии, основанной на бихевиористких началах и отечественной зоопсихологии.9 Что касается отождествления понятий обучение и учебная деятельность, то такие тенденции отмечены в педагогических концепциях.10
Наиболее общее определение учебной деятельности дано Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном , которые рассматривали учение как процесс приобретения знаний, навыков и умений. При этом авторы указывают на наличие тесного взаимодействия и взаимообуславливания процессов учения и психического развития. Этот тезис является принципиальным для отечественной психологии в отличие от взглядов некоторых зарубежных психологов (Ж.Пиаже, У.Джеймс, 3. Фрейд и др.).13
Рассматривая факторы развития человека в различные временные периоды, А.Н. Леонтьев определял учение как ведущий тип деятельности, преимущественно в младшем школьном возрасте, в результате которой формируется личность ученика и создаются предпосылки для становления других видов деятельности.14 Ведущая роль любой деятельности по А.Н.Леонтьеву определятся ее преобладанием как решающего фактора человеческого развития. По своему содержанию учебная деятельность представляет овладение системой научных знаний и мыслительных действий, позволяющих применять эти знания универсально, к любым явлениям и ситуациям, где они (знания) актуализируются.
Латеральный профиль, как детерминанта различий в протекании психических явлений, актуализированных в учебной деятельности
Любая деятельность, в т.ч. и учебная, может иметь различный характер протекания. Эти различия принято связывать с индивидуальными особенностями ее субъекта и внешними условиями, в которых эта деятельность осуществляется. При этом внешние условия выступают в качестве той среды, в которой индивидуальность субъекта деятельности проявляется и трансформируется. В качестве индивидуальных особенностей могут рассматриваться различные уровни в иерархии индивидуальности: природные и социально-детерминированные свойства человека.67
В настоящее время имеются две крайние позиции в рассмотрении проблемы влияния различных детерминант на деятельность человека. С одной стороны, существует недооценка различных биологических и генетических детерминант психики. С другой стороны - это представления об исключительной доминирующей роли наследственности в формировании психики и поведения человека.68
Не противопоставляя эти два уровня человеческой психики, коими являются биологическое и социальное в человеке, мы придерживаемся теоретической формулы, высказанной С.Л. Рубинштейном о преломлении внешних влияний через внутренние условия, о единстве духовного и физического в индивидуальности.69 Этот тезис с психологической точки зрения более полно представлен в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, П.К. Анохина и их единомышленников, доказывающих, что сложные системные физиологические процессы, которые являются биологической основой высших психических функций, сами формируются в процессе социально-исторического развития человека как результат различных видов деятельности. Л.С. Выготский по этому поводу писал, что все высшие психические функции «... сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального».
Среди ученых, рассматривающих психофизиологические различия в качестве детерминант вариативности в осуществлении действий, можно отметить наличие двух основных направлений. Первое направление связано с исследованием свойств нервной системы и своеобразием протекания психических процессов. Второе направление акцентирует внимание на изучении особенностей функционирования головного мозга. Исследователи, принадлежащие ко второй группе, рассматривают психические процессы с точки зрения участия, организации и характера функционирования различных структур мозга.
В 50-60-е годы прошлого века проблемы психофизиологии индивидуальных различий наиболее последовательно исследовались в рамках концепции основных свойств нервной системы. Ее центральные положения первоначально были сформулированы в школе И.П.Павлова и получили дальнейшее развитие в трудах Б.М.Теплова и В.Д. Небылицина. В основе этой концепции лежит положение о существовании у высокоорганизованной нервной системы ряда свойств, характеризующих динамику протекания нервных процессов возбуждения и торможения и составляющих в своих комбинациях нейрофизиологическую основу разнообразных психологических проявлений с их индивидуальными вариациями. Свойства нервной системы (по В.Д. Небылицину), проявляющиеся в темпераментальных особенностях индивидов, характеризуются скоростью возникновения и прекращения нервных процессов (лабильность), скоростью смены возбуждения торможением и наоборот (подвижность), фоновой активностью протекания нервных процессов (сила), скоростью образования условных реакций (динамичность). Хотя последнее свойство нервной системы ряд авторов (В.С Мерлин., Д.Грэй, Э.А.Голубева) склонны рассматривать как одно из проявлений свойства силы нервной системы.74 Вышеперечисленные свойства согласно проведенным исследованиям (М.Д. Дворяшин, Н.С. Копеин, СИ. Молдавская, 1975; Э.А. Голубева, 1993; Н.А. Курдюкова, 1997 и др.) по-разному влияют на успешность в обучении, на эффективность решения учебных задач по различным показателям, а также в ряде исследований (Одерышев Б., Палей И.М., Балин В.Д., 1971; Дворяшин М.Д., Копеин Н.С, 1975) выявлена их корреляция с интеллектуальными различиями обучающихся.
И.П.Павлов, исследуя свойства нервной системы, определял типы высшей нервной деятельности человека, для характеристики которых автор использовал следующую типологию: «мыслительный», «художественный» и «средний» (промежуточный) типы. По определению И.П. Павлова, впечатления, ощущения и представления об окружающей внешней среде, как общеприродной, так и социальной, исключая слово, слышимое и видимое, — это первая сигнальная система действительности, общая у людей с животными. Ее преобладание характерно для людей «художественного» типа. Слово составило вторую сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Преобладание второй сигнальной системы характерно для «мыслительного» типа. Многочисленные данные о функциональной специализации полушарий головного мозга позволяют соотнести концепцию И.П.Павлова о двух сигнальных системах с особенностями работы полушарий и «распределением» ролей, которое существует в их совместной деятельности.
В дифференциально-психофизиологических исследованиях под руководством Э.А. Голубевой установлено, что сочетание слабости, инертности, инактивированности (преобладание торможения) чаще соотносится с «мыслительным» типом, а сочетание силы, лабильности, активированности (преобладание возбуждения) с «художественным» типом. В этих исследованиях выявлены особенности вызванных потенциалов, оказавшиеся связанными с соотношением сигнальных систем. Латентные периоды вызванных потенциалов короче у «художников» и длиннее у «мыслителей». Это означает, что «мыслителям» требуется больше времени на обработку информации, чем «художникам».
Влияние индивидуальных особенностей курсантов на учебную деятельность и успешность их обучения
Проблема определения факторов, влияющих на успеваемость в вузе, рассматривается в психолого-педагогических исследованиях с разных сторон. В качестве таких детерминант могут выступать как внутренние (различные свойства субъекта учения), так и внешние условия (особенности организации образовательного процесса . В психологической науке в качестве внутренних факторов принято рассматривать те или иные стороны психики учащихся, определяющие своеобразие протекания учебной деятельности с процессуальной и результативной сторон. При этом важным является анализ внешних условий, которые, с одной стороны, выступают «катализатором» успешности для различных типологий учащихся, а, с другой стороны, вносят свой вклад в изменение процессуальных характеристик деятельности, мышления и личности в целом.
В качестве результативности учебной деятельности рассматривают различные достижения обучающихся в овладении знаниями, умениями, навыками. Процессуальные характеристики учебной деятельности с точки зрения ее принадлежности конкретному субъекту тесно связаны с понятием индивидуального стиля деятельности, который характеризуется относительной устойчивостью предпочтений в способах и приемах данной деятельности. В литературе также встречаются различия в процессуальных характеристиках процесса учения по отношению к результату. Например, Г. Клаус определяет позитивный и негативный стили учебной деятельности.118
Среди факторов, обуславливающих доминирование различных способов и приемов деятельности, могут выступать различные уровни, стороны психического. В самом общем виде их можно разделить на эндогенные и экзогенные. Первые рассматривают в качестве детерминант процессуальных характеристик деятельности психофизиологические различия человека, а вторые — все то, что характеризует личность как социальный феномен. Следует отметить, что, следуя принципу единства физического и психического, во многом эти два уровня психики оказываются взаимосвязанными. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга, латерализация психических функций, в этом плане, выступают в качестве результата взаимодействия биологического и социального в человеке. Поскольку различные виды сенсорной и моторной асимметрии, функциональная асимметрия полушарий головного мозга, организация межполушарного взаимодействия являются показателями специфичности мозговой организации человека, а значит, могут обуславливать каузальность в протекания высших психических функций, то мы предполагали проявление этих различий и в учебной деятельности. Кроме этого, некоторые авторы рассматривают вышеперечисленные детерминанты как способность человека адекватно реагировать в стрессовых ситуациях119 и конструктивно решать возникающие проблемы120, что является важным индивидуальным качеством курсантов в условиях военных учебных заведений.
Проверка этих предположений осуществлялась сопоставлением и анализом индивидуальных особенностей курсантов, зафиксированных нами в ходе исследования психофизиологических различий респондентов, с данными направленными на изучение процессуальных и результативных характеристик учебной деятельности.
Результативность учебной деятельности анализировалась по академической успеваемости курсантов. Индивидуальные характеристики учебной деятельности изучались при помощи опросника «Аналитический обзор стиля обучения» (Л.Ребекка, 1993). В качестве дополнительных данных мы включали в анализ субъективные оценки курсантами эмоциональных состояний (методики Ч.Д.Спилберга и Ю.Л.Ханина, АСС), что можно расценивать как показатель затратности психических ресурсов курсантов в процессе учебы, а также как общую предрасположенность обучаемых к испытыванию затруднений в сложных и динамичных условиях военных учебных заведений. Кроме этого, для изучения психофизиологических составляющих стрессовой ситуации мы сравнивали результаты замеров кожно-гальванической реакции (КГР) в экзаменационных и обычных условиях. Для проверки предположений о проявлении исследуемых особенностей на личностном уровне были использованы результаты тестирования по многоуровневому личностному опроснику (МЛО) «Адаптивность» и методике «Потребность в самоактуализации».
Опросник «Аналитический обзор стиля обучения» («АОСО») включает шкалы для определения ведущих модальностей в учении (визуальная, аудиальная, кинестетическая), уровня экстра-интровертированности, интуитивности-логичности, регламентированности - нерегламентированности, синтетичности-аналитичности и содержит ПО вопросов.
Экстра-интровертированность характеризует предпочтения обучающихся к контактному взаимодействию в коллективе, комфортность учебы в условиях совместной деятельности или стремление к независимости от коллектива, предпочтение более приватной обстановки, самостоятельных форм занятий. Интуитивность-логичность отражает степень опоры в рассуждениях и выводах на конкретные факты, логику, стремление к получению точного и объяснимого результата, нахождение наиболее рационального способа решения задачи или ориентацию на свое «чутье», необъяснимое предчувствие правильности выбранного решения, полученного результата, недостаточную рефлексивность действий и т.д. Регламентированность-нерегламентированность характеризует стремление планировать свою деятельность, поэтапно сверять и контролировать выполнение плана, ориентацию на результат, или, в большей степени, обучение без строгих ограничений и правил, спонтанность, ориентацию на процесс учения. Шкала «синтетичность-аналитичность» предназначена для оценки ориентации учащихся на усвоение главной идеи, общего смысла и связей в изучаемой теме или сосредоточении внимания на частностях, деталях, их сопоставлении и логическом анализе.
Поскольку стиль деятельности явление нестатичное, анализ взаимосвязи индивидуальных психофизиологических показателей курсантов с выраженностью различных черт в стиле учебной деятельности осуществлялся для 2-го, 3-го курсов отдельно, а также для всей выборки.
Педагогический эксперимент по развитию мышления курсантов
Экспериментальное воздействие проводилось в процессе преподавания дисциплины «Социология». Выбор этой дисциплины определялся ее характером и расположением в учебном плане. Социология, как никакая другая учебная дисциплина включает в себя данные и положения других гуманитарных наук. Изучая личность и организацию, она, по существу, интегрирует в себе основные положения психологии, педагогики, экономики, философии, политологии, истории и т.д. Экспериментальные процедуры включали предварительное тестирование, экспериментальное воздействие и итоговое тестирование.
Цель предварительного тестирования - убедиться в том, что экспериментальная и контрольная группы не отличаются по характеристикам познавательных психических процессов, особенностям личности и исследуемым психофизиологическим параметрам. Предварительное тестирование включало личностные опросники «Потребность в самоактуализации» (Р.Шостак) и «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера. Для оценки познавательных психических процессов использовались результаты тестирования курсантов по интеллектуальным методикам. По всем показателям статистически значимых отличий между экспериментальной и контрольной группой не обнаружено.
Экспериментальное воздействие осуществлялось ведущими преподавателями кафедры в соответствии с графиком проведения педагогического эксперимента. Темы групповых консультации подобраны так, чтобы они дополняли материал основной лекции. При этом преподавателю, проводящему групповую консультацию, сообщалась только тема его выступления и тема основной лекции. Содержание его занятия не обсуждалось и не согласовывалось. Это позволило проявиться индивидуальным взглядам каждого преподавателя. На групповых консультациях курсантам были изложены различные, зачастую противоречивые позиции и подходы различных наук к анализу одного и того же явления. По отзывам преподавателям на групповых консультациях курсанты проявляли более высокую активность и интерес к излагаемому материалу, задавали вопросов больше, чем на обычных лекциях.
В конце изучения тем каждый курсант выполнял письменную работу. Темы работ подбирались таким образом, чтобы курсанты проявили максимум самостоятельных размышлений над поставленной проблемой (темы не рассматривались на занятиях, их нет в прямой постановке в учебниках и периодической литературе). Вместе с тем, тематика (Приложение 4), предлагаемая для освещения курсантам, не являлась для них совершенно незнакомой, поскольку касалась социальных явлений в «родной» им среде, а, кроме того, изучение социологических аспектов личности и организации предполагало достаточное количество знаний для раскрытия проблематики сочинений. Письменные работы выполнялись в ходе плановой самостоятельной работы. Также было объявлено, что точки зрения, изложенные в сочинениях, будут защищаться на последующих семинарских занятиях. Этим обеспечивалась соответствующая мотивация, а, кроме того, формирующее воздействие в последующем предполагало такие процедуры для отработки навыков рефлексии.
В дальнейшем по тематике письменных работ курсанты, разбившись на группы, проводили социологическое исследование. Они самостоятельно планировали исследование, составляли опросники по изучению отношения различных социальных групп к исследуемой проблеме, проводили анкетирование, обработку полученных результатов и формулировали выводы. За подгруппами закреплялись консультанты из числа адъюнктов и преподавателей кафедры. Задачей консультантов было оказание помощи в организации и проведении корректного исследования, поиске информации для обоснования вопросных блоков в социологических анкетах и др. В ходе исследовательской работы взаимодействие консультантов и курсантов строились на основе совместных обсуждений спорных вопросов и принятии коллективных решений.
Изучение каждой темы завершал семинар-«круглый стол» с участием преподавателей различных учебных дисциплин. В качестве учебных вопросов на семинар были вынесены темы микрорефератов.
При подготовке к семинару проводился анализ письменных работ курсантов. При этом ставилась цель выделить в письменных рассуждениях курсантов различные паттерны, характеризующие мышление и некоторые другие психологические характеристики. Анализировались показатели, наблюдаемым в той или иной мере во всех работах, по которым эксперты могли выносить оценочные суждения в отношении присутствия того или иного признака. Такими показателями являлись: оригинальность и релевантность рассуждений; аналитичность и синтетичность мышления; опора в размышлениях на конкретные примеры (наглядно-образное мышление) или оперирование, пройденными на занятиях, научными понятиями; внутренняя согласованность (непротиворечивость) рассуждений. Кроме того, подсчитывалось количество раз употребления курсантами выражений: «по моему», «я считаю», «я вижу», «мое мнение» и т.д. Это рассматривалось нами, с одной стороны, как проявление самостоятельности, автономности в мышлении, с другой стороны, как неспособность к преодолению своих конкретных представлений об анализируемом явлении, что влекло за собой речевое усиление личной позиции. Последнее, на наш взгляд, характеризует личностные установки курсантов выносить суждение на основе объективного, беспристрастного подхода к анализу явлений или, в большей степени, опираться в своих размышлениях на сиюминутные, конкретные представления о нем.
