Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико - методологические основы проблемы продуцирования дошкольниками сказочных импровизаций 10
1. 1. Проблема развития детского воображения 10
1. 2. Характеристика сказки как литературного жанра 25
1.3. Восприятие и продуцирование дошкольниками сказки 44
Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование развития и формирования у дошкольников процесса продуцирования сказочных импровизаций 60
2. 1. Продуцирование дошкольниками сказочных импровизаций 60
2. 2. Ход и результаты исследования возможностей обучения дошкольников продуцированию сказочных импровизаций 81
2. 3. Результаты контрольного эксперимента 108
Заключение 118
Библиография 122
Приложение 135
- Проблема развития детского воображения
- Восприятие и продуцирование дошкольниками сказки
- Ход и результаты исследования возможностей обучения дошкольников продуцированию сказочных импровизаций
- Результаты контрольного эксперимента
Проблема развития детского воображения
Существуют различные точки зрения на источники, сущность, особенности и условия развития творческого воображения у детей дошкольного возраста.
Как известно, определения воображения отличаются степенью их развернутости. Так,в Психологическом словаре под редакцией В.В. Давыдова, А. В. Запорожца и других читаем: "... Воображение - психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте..." (114, с. 267).
Более развернутое определение воображения дается в кратком Психологическом Словаре под редакцией Л.А. Карпенко: "... Воображение - процесс, выражающийся в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта, в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена, в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность, в создании образов, соответствующих описанию объекта..." (115, с. 76).
Психологи считают, что "...Воображение - это преобразование представлений и формирование на их основе образов, реализация которых приводит к созданию новых материальных и духовных ценностей; создание образов не существующих объектов, не встречавшихся в личном опыте человека" (В.В. Богословский, 95, с. 85); воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а также .обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью (А.В. Петровский, 102, с. 414), воображение - психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте (Л. Д. Столяренко, 142, с. 49).
В "Большой Советской Энциклопедии" творческое воображение определяется как "деятельность человека, создающая новые материальные ценности, обладающие общей значимостью" (16, с.351). Но элементы творчества проявляются не только в работах выдающихся ученых, художников, которые действительно создают объективно новые, общественно значимые продукты, но и у детей в процессе игры, учебной деятельности, где имеют место проявление активности, самостоятельности мысли, творческая инициатива, оригинальность суждений, поисковое творчество и творческое воображение (Л.С. Выготский, 34, с. 56).
Анализ определений воображения позволяет выделить несколько характеризующих его положений: первое - процесс воображения обеспечивается прошлым опытом; второе - оперативная сторона воображения заключается в перестройке, комбинировании и создании новых оригинальных образов; третье - в результате комбинаторной деятельности возникают частично новые оригинальные образы.
В литературе о воображении указывается его связь с другими психическими процессами. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент: на сходстве сравниваемых процессов или на их различии. К. Бюллер (20) подчеркивал связь воображения с восприятием и мышлением. С ним был солидарен С.Л. Рубинштейн (128). По его мнению,"...Кусочек воображения есть в каждой мысли, каждом чувстве, любом волевом действии..." в частности, воображение отчетливо проявляется в интерпретации картин. (128, с.238) Критическую оценку теории К. Бюллера дал Л.С. Выготский (33). Он отметил два недостатка этой теории. Первый - биологизация психики ребенка, второй недостаток заключается в том, что особенности, свойственные ребенку определенной эпохи, К. Бюллер выдавал за абсолютное, всеобщее, необходимое звено развития. Положительным моментом в теории К. Бюллера является подход к воображению, как к процессу изменения представлений.
Совершенно другой подход к воображению можно увидеть в теории Э. М. Гриффитца (44). Изучив воображение в игре, рисовании, словесном творчестве и других видах художественной деятельности, ученый пришел к выводу, что дети рано задумываются над различными якобы изначально заданными вопросами. Эти идеи психолог сводит к трем группам: рождение, смерть, секс. Функция воображения состоит в разрешении этих проблем путем создания наглядных образов - символов.
Вопросы воображения рассматривались также и Ж Пиаже (103). Он считал, что воображение основано на подражании жестам и предполагает процесс представления в уме схем будущих действий и последовательности событий и явлений. Ребенок представляет события, используя вначале неречевые символы (кусочки материи - "укладывание спать"), затем символическое воображение развивается в разных видах игровой деятельности. Причем, роль воображения в разнообразных играх различна: в символической игре -это инструмент игры и ее формы, в интеллектуальных играх - придумывание рассказов и сказок. Л.С. Выготский, характеризуя теорию детского воображения, сформулированную Ж. Пиаже, подчеркивал неправомерность отрыва воображения от развития речи, а также преувеличение эгоцентрической направленности детской психики (34,с.76).
Связь воображения с мышлением рассматривал Л.С. Выготский. С его точки зрения, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; так как и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямопротивоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, необходимо создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из различных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания (36, с.293).
Другой точке придерживаются А. В. Брушлинский (16) и О. К. Тихомиров (по 16). Они акцентируют внимание на сходстве воображения и мышления и сходство доводят до тождества. При этом воображение утрачивает всякую специфику и сводится к мышлению.
М.Б. Беркинблит и А.В. Петровский (11), характеризуют мышление и воображение как функциональные компоненты целостной познавательной деятельности. Они склонны считать, что, если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям; в то же время, если изолировать воображение от мышления, само воображение становится бесцельным и бессильным. Рассматривая связь воображения с другими психическими процессами, М. Э. Гриффитц (44) считает, что воображение является подготовкой ума к будущей деятельности, связующим звеном между эмоциями и мышлением.
В отличие от указанных ученых, В.В. Абрамов (по 121), С.Д. Владыч-ко (по 121), Т. Рибо (124), А.И. Розов рассматривают воображение "как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психических функций (по 121, с.7).
Восприятие и продуцирование дошкольниками сказки
Чтобы изучить, как дети придумывают сказки, важно знать особенности её восприятия. Восприятие сказки - одна из составляющих проблемы художественного восприятия, предполагающего, по утверждению П.М. Якобсона, различные акты мышления, истолкования, нахождения связей и отношений. Ученый подчеркивает: "...Так как эти акты мышления происходят при продолжающемся восприятии объекта, то мы имеем право говорить, что это восприятие (думающее восприятие)..." (170, с. 13).
А.В. Запорожец (56, 57), О.И. Никифорова (90) и Л.П. Стрелкова (по 105) указывают на динамику процесса художественного восприятия.
Так, например, по данным А.В. Запорожца (57), в деятельности восприятия детьми сказки можно выделить ряд этапов: первый этап - у детей раннего возраста нет эстетического понимания художественного произведения. Это обнаруживается в непосредственном перенесении практического отношения с реальных предметов на художественный образ: ("...Золотого сердца не бывает: оно из мяса или печенки..."). Второй этап -переходная ступень. Она заключается в том, что ребенок начинает участвовать в действии другого человека, следит за тем, как протекает это действие, пытается определить его характер. Слушая сказку, ребенок выявляет свое отношение к художественному произведению, становится на точку зрения героя, переживает его успехи и неудачи, направляется вместе с ним к достижению цели. Третий этап развитие эстетического восприятия связан с тем, что ребенок вместо того, чтобы занять позицию героя и двигаться вслед за действием, изображенным в художественном произведении, становится в более отчужденное отношение к внешней фабуле произведения и начинает видеть внутреннее выраженное в ней содержание, соотносить предмет с его изображением, и художественный образ становится для него изображением действительности, способом ее познания. Содержанием восприятия ребенка становится не только изображенная действительность, но и форма самого изображения, то есть образ, который выражает существенное, типичное. Перед ним возникает задача выразить внутреннее содержание с помощью отдельного художественного приема: фигур, тропов. Создается новое отношение, когда от позиции содействия герою ребенок переходит к новой ступени, начинает придерживаться позиции автора.
О.И.Никифорова (90) выделила аналогичные стадии (уровни) восприятия литературного произведения: стадию непосредственного восприятия и стадию обдумывания - этап умственных действий, когда дошкольник через посредство собственных действий и переживаемых чувств постигает нравственную суть произведения, осмысливает истинные ценности, точнее и более адекватно начинает выражать свое отношение к разным персонажам.
По утверждению исследователей, восприятие ребенком сказки носит эмоциональный характер. Одним из первых это заметил А.В. Запорожец (56). По его мнению, на ранних ступенях развития восприятие ребенком художественного произведения и его собственное творчество значительно менее ограничены, чем у старших детей. Дошкольники постоянно прерывают ход повествования, вмешиваются в события, задают вопросы, пытаются помочь герою, пытаются принять его сторону, реализовать их цели не только мысленно, но и действенно.
Подтверждение тому служит эпизод с пятилетней девочкой, проводимый А.В. Запорожцем: на иллюстрации, изображающей прикованного Прометея, малышка выскребла пальцами цепи, чтобы "освободить" героя. В данном случае движимый состраданием ребенок попытался непосредственно практически воздействовать на произведение искусства вместо того, чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную (57, с.53).
Повышенная эмоциональность восприятия дошкольниками художественного произведения вызывает у него трудности в понимании некоторых литературных форм, напоминающих сказку, т.е. басен и пословиц. Затруднения, испытываемые дошкольником при понимании таких произведений, объясняются учеными недостаточным развитием абстрактных понятий. Но работа О.М. Концевой (по 105) показала, что именно особое отношение ребенка к подобного рода художественным произведениям приводит к тому, что он переживает басню как сказку, начиная мысленно содействовать ее персонажам, и вследствие этого аллегория басни теряет для него существенное значение и отодвигается на задний план.
Кроме эмоциональности детского восприятия, его характеризует еще реалистичность: даже там, где взрослый затрудняется определить в сказке границы вымысла, ребенок нередко дает определенные оценки и обнаруживает при этом реалистический подход к произведению. В данном случае интересны данные исследования Т.И. Титаренко. Она зачитывала сказку, сочиненную взрослыми: "...Жил-был мальчик Ваня, который ходил в школу и хорошо учился. Однажды вечером он сел готовить уроки и захотел красиво написать разные слова в тетради. Но у него было скверное Перо. Оно баловалось, цеплялось за бумагу и делало разные кляксы. Старая половая Щетка, стоявшая в углу, смотрела, смотрела, как Перо не слушается мальчика, скверно пишет, и говорит: «Как тебе, перо, не стыдно, вот я все время работаю и чисто подметаю пол, а ты не можешь постараться и красиво написать урок...".
Сначала ребенок слушал эту сказку внимательно, не выражая никаких возражений. Когда его спросили: «А Щетка может разговаривать?» - убедительно ответил: «В сказке всё можно». Рассказ продолжался: "Но Перо не слушало Щетку и по-прежнему царапало и пачкало бумагу. Тогда Щетка рассердилась и говорит Ване: «Брось ты это скверное Перо, возьми меня, я буду писать лучше, чем оно». Ваня взял Щетку и стал красиво писать ею в своей тетради. Ребенок, слушавший повествование до последней фразы без возражений, иронически заулыбался: «Это неправильно: Щетка большая и грязная, ею нельзя писать, ею еще хуже писать, чем скверным Пером». Оказывается, в сказке не все возможно с точки зрения ребенка. Если нарушается реалистичность, правдоподобность сказочного повествования, это вызывает с его стороны недовольство (57, с.7).
Принято считать, что ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у него начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок. Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что "сказка неправильная", что "так не бывает". Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете (А.В. Запорожец, Э. Иванова (59, с. 26)).
Нужно отметить, что реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Т.И. Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом; в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий; старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.
Ход и результаты исследования возможностей обучения дошкольников продуцированию сказочных импровизаций
Методики исследования На этапе формирующего эксперимента в качестве испытуемых выступили 54 дошкольника из ДОУ № 21 г. Шадринска Курганской области, ДОУ № 25 г. Чебаркуля Челябинской области. Вначале проводилась диагностика творческого воображения дошкольников и продуцирования ими сказочных конструкций, затем - коррекционно - развивающая работа; цель которой состояла в том, чтобы обучить дошкольников конструированию сказочных импровизаций.
В диагностической работе использовались те же методики, что и на этапе описанного в первом параграфе констатирующего эксперимента.
Что касается уровней творческого воображения у испытуемых, выявленных с помощью теста Г. Роршаха, то здесь были полученж следующие данные: первому уровню соответствует 7%, второму уровню -13%, третьему - уровню 53%, четвертому уровню - 27% детских импровизаций. Обработка экспериментальных данных исследования развития творческого воображения, полученных на основе методики П. Торренса, показала что первый уровень был зафиксирован у 13%, второй у 47%, третий - у 20%, четвертый - у 13%, пятый - у 7%.
Приступая к формирующему эксперименту, мы исходили из положения С.Л. Рубинштейна о механизмах творчества (агглютинация, типизация, антропоморфизм, гиперболизация, акцентирование, реконструкция (81, с. 42)). Процесс обучения строился на основе гуманистического подхода к развитию творческого воображения, положения ВВ. Давыдова о переносе способов преобразования образов представлений после формирующих воздействий на детей на нетождественный материал (47, с. 121), теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий учитывали данные констатирующего эксперимента (40, с.56).
В соответствии со сказанным принципами коррекционно-развиваю-щей работы выступили.
1. Принцип постепенности - стратегия формирующих воздействий на испытуемых предполагала обучение их вначале выделению и конструированию сказочного зачина; затем -сказочного конца; после этого - использованию в процессе импровизирования таких приемов, как повторы; полярность; волшебные превращения; тройственность. При этом дошкольники сначала упражнялись в операциях анализа и сравнения, затем - в операции агглютинации и реконструкции, и после этого - в операции типизации.
2. Многообразие экспериментального материала (тексты и иллюстрации литературных произведений разных жанров, а также атрибуты теневого театра; настольного театра; грампластинки с записями сказок; диафильмы; природный материал для изготовления сказочных персонажей).
3. Вариативность творческих решений, заключающаяся в упражнении испытуемых в способах преобразования образов представления при выполнении разных типов заданий: (альтернативных заданий, предполагающих подбор к началу сказки одного из вариантов конца, или к концу сказки - однашз вариантов начала; заданий, предусматривающих создание новой импровизации по опорным словам, на основе соединения фрагментов из разных сказок, сказок и рассказов, и т. д..
4. Создание у дошкольников динамических представлений о генезисе сказочного образа, его многомерности, полифоничности при помощи таких средств, как:
а) заслушивание текстов разных сказок и рассказов с одним и тем же героем—персонажем (волк, Чебурашка, лиса, медведь, ежик, слон и т. д.);
б) демонстрация вариативности иновоплощений в различных произведениях, например, в одной сказке волк наделен положительными качествами, а в другой - отрицательными.
5. Построение особого типа коммуникаций: творческого диалога между взрослым и группой детей, а также групповых занятий.
6. Сочетание индивидуальных и групповых занятий.
Программа обучения детей продуцированию сказочных импровизаций включала 96 занятий, которые были сгруппированы в пять циклов.
Первый цикл заданий предусматривал формирование у дошкольников навыков структурирования сказочных конструкций. Испытуемым зачитывались русские народные сказки. «Бабушка, Внучка да Курочка» обработка И. Карнауховой, « Крылатый, мохнатый да масленный» обработка И. Карнауховой; «Лиса и кувшин» обработка К.Д.Ушинского и другие сказки (всего 22 сказки) и предлагалось выделить их структурные компоненты. Например, после зачитывания сказки «Заяц - хвастун» испытуемые должны были ответить на следующие вопросы: Как называется эта сказка? С каких слов начинается эта сказка? А какими словами заканчивается сказка? Каких героев можно назвать хорошими? Почему? А каких героев можно назвать плохими? Почему? Скажи, в этой сказке есть волшебные превращения, чудеса? Что повторяется в этой сказке? Тебе (вам) понравилась сказка? Почему? Следующий цикл занятий предусматривал обучение детей сравнению композиций сказки и рассказа, сказки и стихотворения, двух сказок. Сначала дошкольники сравнивали сказки и рассказы (Приложение № 5).
После прослушивания сказок дошкольникам задавались вопросы, уточняющие их отличительные особенности. Вопросы к сказке "Лисичка-сестричка и Серый Полк": Это сказка или рассказ? Почему ты так думаешь? С каких слов начинается эта сказка? Какими словами заканчивается сказка? В этой сказке есть волшебные превращения, чудеса? Какие? Как зовут героев этой сказки? Кто из героев сказки тебе понравился? Почему? Кто не понравился? Почему?
Вопросы к рассказу А. Гайдара "Поход": Это сказка или рассказ? Какими словами начинается этот рассказ? Какими словами кончается рассказ? Как кончается сказка? А в сказке бывают чудеса, волшебные превращения? Чем отличается сказка от рассказа?
В случае затруднений детей, с ними проводилась работа, предполагающая акцентирование внимания на сходстве и различии структурных компонентов сказки и других жанров.
Вторая часть второго блока исследования включала занятия на сравнение сказки и стихотворения (Приложение № б).
Результаты контрольного эксперимента
После формирующего эксперимента проводился контрольный, где использовались те же самые методики, которые применялись в диагностической части работы.
Так же, как и на этапе констатирующего эксперимента, так и на этапе контрольного эксперимента, проявилась многоуровневость процесса продуцирования детьми сказочных конструкций. На пилотажном этапе исследования некоторые дети отказались от задания - создать сказочную конструкцию, 10% испытуемых придумали рассказы и сказали, что это сказки; остальные испытуемые попробовали придумать сказки.
Создавая сказочные истории, часть дошкольников аппелировала к репродуктивному воображению, часть - к репродуктивно-творческому, часть -самостоятельно создавала оригинальные сказочные конструкции.
Из таблицы № 7 видно, что до формирующего эксперимента у дошкольников доминирует репродуктивное воображение (51,8%), после формирующего - творческое воображение (42,6%).
Обработка полученных данных убедила нас в относительно высокой обучаемости дошкольников конструированию сказочных импровизаций - до формирующего эксперимента дошкольники затруднялись дифференцировать сказки и рассказы и использовали один - два сказочных приема, после кор-рекционно-обучающей работы в детских сочинениях появилось шесть - восемь сказочных приемов, эффективность обучения детей созданию сказочных импровизаций составила - 0,7, коэффициент эффективности формирования творческого воображения по Г. Роршаху - 0,6, по П. Торренсу - 0,8.
Количественные показатели сформированности творческого воображения у дошкольников (X 2) после формирующего эксперимента отличаются от доэкспериментальных (X 1) и являются статистически достоверными при р 0.01. Относительно быстрое овладение дошкольниками механизмами твор no ческого воображения можно объяснить сензитивньш периодом развития их речевой деятельности.
Освоение детьми дошкольного возраста продуцирования сказочных конструкций сопровождалось повышением уровней развития творческого воображения: по Г. Роршаху Гху = 0,6, по П. Торренсу г = 0,8 по общей классификации корреляционных связей А.И. Коросову, Н.И. Ивантеру. Синхронизация касается также показателей когнитивных и аффективных аспектов сочинения сказочных импровизаций (% = 0,76 по общей классификации корреляционных связей А.И. Коросову, Н.И. Ивантеру). Относительно быстрое освоение детьми механизмами продуцирования сказочных конструкций можно объяснить потенциальными возможностями этого возраста, в частности, сензитивньш периодом развития речевой деятельности у дошкольников.
Синхронизация распространяется и на овладение дошкольниками продуцированием сказочных конструкций и формирование реальных и вербальных форм нравственного поведения - до формирующего эксперимента нравственные коллизии представлялись в двух категориях, после формирующего эксперимента - в пяти категориях. Изучая детские работы, мы заметили, что после коррекционно-обучающей работы дошкольники положительно оценивают действующих лиц своих импровизаций, когда те совершают "хорошие поступки" (приглашают своих друзей в гости, угощают друг друга, защищают животных и людей от инопланетян, хищников, хулиганов); преобразуют стереотипы поведения отрицательных героев("..Волк добрый, он не стал бабушку кушать, он им подарил цветы..."); осуждают отрицательные нравственные качества: лень ("...Девочка не умывалась и ее забрал злой волшебник..."), жадность ("...Вот он какой нехороший: он съел все последние пирожки и кашу, а нам ничего не оставил..."); агрессивность, неблагодарность ("...Зайчик Лисичке помог построить домик, а она его выгнала..."), хвастливость ("...Вот какой у меня хороший хвостик, он красивый, все мои следы заметает...").
Ill На этапе контрольного эксперимента ещё раз отчетливо проявилась неравномерность овладения дошкольниками категориальным аппаратом продуцирования сказочных конструкций.
Так же, как и на этапе стартового эксперимента, на этапе контрольного эксперимента ранговое шкалирование сказочных приемов по частоте их встречаемости в детских работах позволило поставить на первые места сказочную концовку и сказочный зачин, а на последние места - волшебные превращения и повторы. Промежуточные места заняли тройственность и полярность образов.
Анализ детских импровизаций показал, что их авторы после формирующего эксперимента стали использовать те сказочные приемы, которые отсутствовали в их работах до формирующего эксперимента. Теперь все сочиненные ими сказочные истории стали начинаться и заканчиваться как принято в сказке. В работах большинства "сказочников" добро побеждает зло. Правда, в некоторых сказочных конструкциях можно найти и нетрадиционную развязку ("... И стал Колобок жить вместе с Лисой и Зайцем...").
В детских импровизациях действующими лицами являются типично-сказочные персонажи (Красная Шапочка, Колобок, Баба - Яга), животные (волк, лиса, медведь и другие), а также придуманные детьми герои (десятиго-ловый дракон и др.).
Не обходятся маленькие авторы и без волшебных превращений (Колобок превращается в красивого юношу, Змей Горыныч - в стрелу); антропо-морфизщ(вее звери разговаривают, наделены человеческими качествами: котенок сторожит яйцо, которое снесла Курочка Ряба, звери пьют чай).
Во многих работах присутствует прием полярности образов, противопоставляются добро и зло, леность и трудолюбие и т.д.. Например, в одной детской сказке ленивая девочка ничего не делает, только ест и спит, а трудолюбивая девочка все делает по хозяйству, убирает, готовит, стирает или в другой сказке Злой Волк съедает Доброго Котенка его Маму, но добро торжествует - Медведь распарывает брюхо Волку и спасает Котенка и его Маму.
Сказочные импровизации дошкольников изобилуют образными выражениями ("...Что ни в сказке сказать, ни пером описать...", "...Баба -Яга -Костяная нога..."). В придуманных детьми импровизациях встречается тройственность (три головы, три богатыря).
Похожие диссертации на Продуцирование дошкольниками сказочных импровизаций как фактор развития творческого воображения
