Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема целостного мировосприятия в философии и психологии 14
1.1. Видение целого раньше частей в философии и психологии (исторический аспект) 14
1.2. Способность видеть целое раньше его частей как способность воображения 27
1.3. Возможности изобразительной деятельности в развитии способности видеть целое раньше его частей у детей старшего дошкольного возраста 50
Глава 2. Психологический анализ условий и механизмов развития способности видеть целое раньше его частей, как способности воображения в процессе изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста
2.1. Уровни сформированности способности видеть целое раньше его частей в процессе изобразительной деятельности дошкольников 68
2.2. Условия и механизмы формирования способности видеть целое раньше его частей, как способности воображения в изобразительной деятельности старших дошкольников
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 106
Заключение 121
Литература 137
Приложение
- Видение целого раньше частей в философии и психологии (исторический аспект)
- Возможности изобразительной деятельности в развитии способности видеть целое раньше его частей у детей старшего дошкольного возраста
- Уровни сформированности способности видеть целое раньше его частей в процессе изобразительной деятельности дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Развивающий потенциал продуктивных видов деятельности по отношению к творческим возможностям дошкольников является традиционным предметом психолого-педагогического изучения. В работах Н.А. Ветлугиной, А.Н. Давидчук, О. М. Дьяченко, М. В. Ермолаевой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, B.C. Мухиной, Н. Н. Палагиной, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова, Ю.А. Полуянова, Н.П. Сакулиной, Г.В. Урадовских и др. выявлены различные грани этого потенциала применительно к музыкальной, изобразительной, конструктивной деятельности ребенка. В этих работах сделана попытка существенно расширить перспективу творческого развития ребенка в условиях продуктивных деятельностей, обладающих структурами разной сложности, путем специальной организации данных деятельностей.
Продуктивная деятельность как источник творческого развития ребенка вызывает значительный интерес и с диагностической точки зрения. Избирая путь диагностики детского творчества на ее материале, исследователь получает возможность проследить не только последовательность действий ребенка по достижению конкретного результата (что характерно для традиционных «тестов креативности» типа известных тестов Е. Торренса или их модификаций).
Кроме этого, в поле зрения диагноста оказываются и отдельные приемы преобразования детьми собственного опыта. Несомненно, удобство состоит и в том, что продуктивной деятельности дошкольников присущи некоторые черты сходства с созидательной деятельностью взрослого человека - более или менее четкая оформленность образов в предметном материале, конкретность решаемых задач и др. Взрослый в подобных случаях имеет больше оснований оценивать детские продукты (рисунки) «по
собственным меркам». А сами эти продукты достаточно адекватно отражают творческий потенциал ребенка.
Между тем, те или иные виды продуктивной деятельности ребенка-дошкольника могут служить фоном проявления таких творческих способностей, которые пока не имеют осязаемо представимых (для исследователя) характеристик вне рамок самой этой деятельности и . содержания ее конкретно-практических задач.
Положение отягощается еще и тем, что в психологии по сей день
отсутствуют общепринятые критерии творческой деятельности ребенка. С
одной стороны, многие исследователи отмечают неправомерность
экстраполяции показателей «взрослого» творчества (новизны,
динамичности, общественной значимости и т.д.) на сферу детской креативности (А. Кестлер, Р. Мильграм, Дж. Моран, Дж. Сойерс, Дж. Фостер, В. Фу и др.). С одной стороны, для диагностики творческих
способностей ребенка в научной и практической психологии продолжают
'I
широко использоваться методики, ориентированные именно на эти \
показатели.
Особый выход из создавшейся ситуации предлагается в цикле работ
В.Т. Кудрявцева и его последователей (Е.Г. Алексеенковой, Б.Г. Урмурзиной
и др.). По мнению Кудрявцева, креативный потенциал ребенка в очень
огрубленном виде может быть сведен к четырем своим ключевым слагаемым
- исторически развивающимся универсальным творческим способностям,
среди которых он называет: реализм воображения, умение видеть целое
раньше его частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих
решений, детское экспериментирование. Каждая из этих способностей
представлена в целостном творческом акте ребенка, однако, с различной
степенью выраженности. Это создает естественную почву для построения их
диагностических моделей средствами разных методик. Мера
сформированности этих способностей у ребенка служит основой при
разработке критериев его творческого развития. Они одновременно являются и предметными основаниями диагностики детского творчества, и содержательными приоритетами развивающей психолого-педагогической работы с детьми.
Среди ключевых образующих детской креативности особый интерес вызывает способность видеть целое раньше его частей. Мы не решились заменить этот термин на более «компактный», т.к. он закрепился в истории науки и культуры в целом. Несмотря на его метафорическое звучание за ним стоит вполне определенное понятие. В рамках классической философско-диалектической традиции феномен «видения целого раньше частей» осмысливался прежде всего И. Кантом и И. Гёте. Опираясь на их поиски, выдающийся мыслитель современности Э. В. Ильенков создал философскую концепцию воображения как способности (умения — в его терминологии) видеть целое раньше частей. Вместе с тем конкретно-психологические исследования этой способности и закономерностей ее развития у ребенка стали проводить лишь в самое последнее время (В. В. Давыдов, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев, А. А. Нураханова, Ю. А. Полуянов, Е. Е. Сапогова, Б. Г. Урмурзина и др.).
Тот факт, что названное умение относится «исключительно» к сфере воображения вовсе не низводит его до уровня частного. Воображение представляет собой, как это было показано еще Кантом, всеобщее свойство творящего человеческого сознания (Ю.М. Бородай, Э.В.. Ильенков, В.В. Давыдов, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Кудрявцев, И.П. Фарман, Т.В. Себар и др.), а это умение - универсальную функцию самого воображения. Способность видеть целое раньше его частей находит свои значимые проявления не только в ходе решения мыслительных, но и перцептивных задач (Р. Арнхейм).
Экспериментальные исследования эмоционально-смысловой сферы личности ребенка-дошкольника также свидетельствуют о том, что подобное
«видение» является, например; важным механизмом процессов эмоционального предвосхищения (А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверович), производства новых смыслов как средства коррекции аффективных состояний (А.А. Нурахунова) и др.
Отметим, что в детской психологии установлено, что-изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании приходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей (B.C. Мухина). В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство* их "незрелости" - как негативная черта, которая нуждается в» преодолении. Это, конечно, не лишено оснований. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется .позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной-деятельности. В итоге в программах по изобразительной деятельности господствует аналитическая тенденция. Даже когда речь и идет о построении целостных графических образов и их "опредмечивании" в материале, они рассматриваются преимущественно- как результат синтезирования некоторых "готовых" частей. Это противоречит самому духу искусства, где целое всегда является самоценным и суверенным образованием.
Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше его частей. Однако, среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. "Именно такая образность лежит - в основе не только изобразительного, но и всего художественного творчества вообще. Очевидно, что она нуждается не в "изживании", а в разностороннем культивировании у ребенка. Но однозначно различить "позитивную" и
"негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда. Однако в генетической психологии уже наметилась определенная тенденция к этому. Ее симптомом является восстановление подлинного статуса неотчетливых, неясных знаний в процессе детского развития (Н.Н. Поддьяков).
Кроме того, изучение природы и развития механизмов целостных образов, предваряющих и констатирующих расчлененную и детализированную картину тех или иных фрагментов действительности, в изобразительной деятельности наталкивается на существенные трудности, в частности, при этом встает задача выявления способов объективации данных образов в предметном материале. Трудность здесь состоит хотя бы в том, что изобразительная деятельность уже по определению направлена на получение конкретного продукта с вполне определенными свойствами, в самой структуре которого опредмечиваются более или менее стабильные и отчетливые представления ребенка об этом продукте.
Однако, как было сказано выше, целостность образов, которые порождает детское сознание в этом возрасте, зачастую отличается неопределенностью, подвижностью, текучестью. Она пребывает в непрерывном становлении. К тому же принятые на практике критерии оценки продуктов изобразительной деятельности, по больше части, являются не эстетическими, а прагматическими. В них получает свое отражение в первую очередь утилитарно-исполнительские, операционно-технические стороны этой деятельности. Подвижная целостность образа, энергию которого впитал в себя тот или иной "целостный продукт" ребенка, остается чем-то неуловимым, неосязаемым.
Это противоречие специфически разрешимо. Центральным моментом работы на всех возрастных этапах должно стать развитие у детей умения выделять и при помощи особых средств оформлять, воплощать в предметном
материале целостно образующие (смыслообразующие) свойства создаваемых продуктов.
В то же время опыт применения культуросообразных технологий дошкольного образования, позволяет говорить о возможностях проектирования условий развития способности видеть целое раньше его частей и на отмеченных выше этапах дошкольного детства. Более того, сама эта способность теоретически понимается и практически операционализируется здесь как основа творческого освоения, культуры ребенком в различных видах его деятельности. Изобразительная деятельность в этом плане не составляет исключения.
С нашей точки зрения, перспективным представляется изучение особенностей становления способности видеть целое раньше его частей в условиях изобразительной деятельности дошкольников. Во-первых, это даст возможность создать условия для развития воображения детей путем целенаправленного формирования способности видеть целое раньше частей. Во-вторых, это позволит выявить объективные источники генеза и формы развертывания этой универсальной креативной способности на вполне определенном предметном содержании. В-третьих, это откроет возможности для актуализации собственно творческих компонентов изобразительной деятельности (которые в массовой педагогической практике часто оказываются «не востребованными») исходя из критериев развития данной способности.
В связи с этим был сделан выбор темы нашего исследования: «Развитие воображения в изобразительной деятельности дошкольников (в условиях формирования способности*«видеть целое раньше частей»)».
Этим была определена цель настоящего исследования - теоретически обосновать и экспериментально исследовать возможности изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в развитии воображения (в условиях формирования способности «видеть целое раньше частей»). При
этом конкретной формой изобразительной деятельности, на материале которой мы стремились достичь этой цели, явилось рисование.
Объект исследования - изобразительная деятельность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс формирования способности видеть целое раньше частей средствами изобразительной деятельности как условие развития воображения детей.
Гипотеза исследования: центральным моментом развития воображения в изобразительной деятельности (в условиях формирования способности «видеть целое раньше частей») является систематическое выделение ребенком целостнообразующих свойств создаваемых им продуктов и специфическое воплощение их в предметном материале, чем предваряется решение конкретной изобразительной задачи.
При этом:
1) Построенное в плане воображения «целое» придает вовлеченным в
его контекст «частям» самобытный и относительно автономный смысл. В
этом контексте сами «части» полифонично взаимодействуют друг с другом в
качестве особых микроцелостностей.
2) В детском продукте объективируется динамика становления
целостного образа в материале изобразительной деятельности.
3) Образ целостнообразующего свойства создаваемого продукта не
является сугубо когнитивным конструктом, а выступает как
смыслообразующая идея, в форме которой ребенок транслирует содержание
своего субъективного мира другим людям - детям и взрослым.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность воображения и способности видеть целое раньше частей как способности воображения.
Выявить возможности развития способности видеть целое раньше частей средствами рисования и раскрыть характер его влияния на процесс построения этого вида деятельности.
Разработать критерии сформированности способности видеть целое раньше частей у старших дошкольников в изобразительной деятельности.
Разработать программу развития воображения в изобразительной деятельности детей в условиях формирования способности видеть целое раньше частей.
Методологическую основу исследования составила философско-психологическая традиция, которая берет свое начало в учении И. Канта о природе человеческого воображения. Ключевым для этой традиции является понимание воображения как универсального свойства сознания (Ю. М. Бородай, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Ф. Т. Михайлов, В. Т. Кудрявцев, И. П. Фарман, Т. В. Себар и др.), чем и определяется его значение в общем психическом развитии ребенка (В. В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Е. Е. Кравцова). Средства культурно-исторического и деятельностного подхода к изучению психического развития (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), составляющего теоретико-психологическую базу нашего исследования, позволяют представить это значение более рельефно и, самое главное, операционально.
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, философско-эстетической и методической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент (диагностические срезы); формирующий эксперимент; контент-анализ продуктов детской деятельности; изучение, обобщение опыта педагогов дошкольных образовательных учреждений; методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые делается попытка рассмотрения способности видеть целое раньше частей в
качестве феномена развивающейся изобразительной деятельности ребенка-дошкольника и проследить ее обратное влияние на процесс становления этой деятельности.
Теоретическое значение исследования обусловлено его направленностью на анализ способности видеть целое раньше частей как ключевой характеристики воображения, что может повлечь за собой переосмысление сложившихся представлений о закономерностях и механизмах детского творчества. При этом данная характеристика раскрывается в единстве когнитивных, операционных и коммуникативно-смысловых функций детского воображения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке средств развития и диагностики способности видеть целое раньше его частей в условиях изобразительной деятельности дошкольников. Результаты исследования использованы при разработке методических рекомендаций для воспитателей и руководителей изобразительной деятельностью, а также психологов ДОУ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, обширным фактическим материалом, его разносторонним качественным и количественным анализом, экспериментальной проверкой разработанных теоретических положений, апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Условием развития воображения дошкольников в изобразительной
деятельности является целенаправленное формирование способности видеть
целое раньше частей.
2. Продуктивность изобразительной деятельности, обусловленная
развитием данной способности и реалистическое видение мира (реализм
воображения) взаимно предполагают друг друга в едином процессе детского творчества.
3. Изобразительная деятельность обеспечивает развитие
коммуникативно-смысловой функции воображения дошкольника, которая
возникает в детской игре и состоит, с одной стороны, в ориентации ребенка
на обобщенную позицию другого человека, с другой, - в его умении выразить
собственный замысел в образе такой позиции.
4. Проектирование условий развития способности видеть целое раньше
частей в изобразительной деятельности необходимо там, где ставится
специальная задача организации ее творческих форм. И, наоборот,
продуктивная деятельность определяет конструктивный характер
способности видеть целое раньше частей (в отличие от пассивного
«созерцательства»).
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения (центр развития ребёнка) №38 «Ягодка» г. Смоленска (проведена развивающая и диагностическая работа с 50 детьми).
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ, философской, культурологической, естественнонаучной, педагогической, психологической литературы, действующих программ дошкольного образования, разрабатывалась методика исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) проводился формирующий эксперимент, уточнялись исходные теоретические положения.
На третьем этапе (2002 -2003 гг.) анализировались и обобщались материалы исследования, обрабатывались экспериментальные данные, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертации.
Вместе с тем они докладывались на ряде международных научно-практических конференциях (Смоленск, 1999, 2001, 2002, 2004, 2008; Санкт-
Петербург, 2006, Москва, 2008). А так же на заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования Института развития дошкольного образования РАО и кафедры психологии № 2 Смоленского государственного университета, включены в спецкурс «Психология воображения», который читается диссертантом для студентов психолого-педагогического факультета СмолГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Видение целого раньше частей в философии и психологии (исторический аспект)
Попытка обосновать сущность способности видеть целое раньше его частей и ее роли в развитии восприятия и воображения человека предпринималось с давних времен.
Отметим, что еще Демокрит исходил при описании восприятия из уже имеющейся целостности психических образований. Ученый говорит о психическом образе как изначально целостном явлении. В уме, считает он, образ появляется благодаря проникновению эйдолов - тончайших образований, которые отлетают от вещей и точно повторяют их форму. Душа широкой воронкой исходящих от нее лучей-атомов втягивает эйдолы, а последние сжимаются и, уменьшаясь, входят в глаз, сохраняя при этом образ объекта. Восприятие, как и мышление, имеет непосредственный контакт с эйдолами и здесь также предполагается изначальная целостность образов [83].
Однако впервые описал способность человека сначала схватывать целое, а уж от него переходить к анализу и синтезу составляющих частей, еще И.Кант [63]. Природу этой способности Кант назвал "божественной". И.Гете на это ответил, что хотя он и не бог и ничего божественного в себе не находит, эта способность ему как поэту свойственна и вообще она является специфической способностью всякого художника, данной ему от природы.
Действительно, перед высшими проявлениями этой удивительной способности рассудок оказывается бессильным (например, случай с Моцартом при написании увертюры к опере "Дон Жуан"). Однако эта загадочная способность необходима не только художникам. Ученые также обладают ею. Вспомним возглас Архимеда: "Эврика!". О таких неожиданных находках рассказывали многие ученые: Э. Эйнштейн, А. Пуанкаре, Г. Гельмгольц. Открытия приходили к ним мгновенно, как будто невидимый свет озарял всю проблему целиком, и они видели ее решение уже готовым, после чего оставалось только продумать и записать доказательства и расчеты.
Люди науки называют эту способность интуицией. Под этим именем ее могут обнаружить у себя не только гении, но и любой человек, которому случается принимать решение в условиях, когда на анализ, ситуации нет времени или его очень мало. Иными словами, способность воображения схватывать всю ситуацию целиком и находить верное' решение до рассмотрения частей и деталей, в той или иной мере, есть у всех людей. Высшее проявление этой способности, с которым мы встречаемся у гениальных людей, пока остается загадкой. Однако помочь развитию этой способности у детей в ее "нормальных" пределах вполне возможно.
По мнению Ю. А. Полуянова [122] она проявляется, во-первых, в особом свойстве восприятия человека - в умении "видеть целое раньше его частей и видеть правильно", во-вторых, в умении обобщать так, чтобы сразу охватывать главное, решающие отношения (связи) между предметами и их частями. Следовательно, это одновременно способность и восприятия (зрения, слуха и т.д.), и мышления человека.
Отметим, что уже в "немецкой идеологии" было показано, что все без исключения "абстракты" существуют в качестве самостоятельных объектов только в представлении, только в воображении. В реальности же абстрактно-всеобщее существует только как сторона, как момент, как форма проявления "взаимной зависимости индивидов" [82, с. 31]. И только бреши в понимании реальных форм этой зависимости приводят к представлению, будто рядом с эмпирическим миром, состоящим из единичных чувственно воспринимаемых индивидов, существует также еще и особый умопостигаемый мир. Однако допущение такого умопостигаемого мира -мира особых "абстрактных объектов" - это неизбежное наказание за неполноту, за ущербность и однородность эмпирического понимания действительности.
Так, Д. Локк положил в основание своего взгляда представление о независимых друг от друга единичных вещах или "атомарных актах", фиксирует затем столь же эмпирически очевидный факт их зависимости друг от друга уже не в виде эмпирически прослеживаемых отношений между ними в лоне того'или другого целого, а в виде абстрактов. Иными словами, в виде абстракта, "воплощающегося" в единичных своих проявлениях, сознание эмпирика фиксирует то самое целое, играющее определенную роль по отношению к своим частям, от которого он вначале сознательно абстрагировался как от "мнимого объекта". На деле же ситуация всесторонней взаимосвязи отдельных - лишь мнимо независимых друг от друга - элементов целого есть та реальная ситуация, которую давно.выразила в своих категориях рационалистическая философия. Традиция Спинозы -Лейбница - Фихте - Гегеля - это традиция, противостоящая узкоэмпирическому взгляду на мышление (из "индивида" и "индивидного концепта" исходящему).
Признание определяющей роли целого по отношению к его частям -точка зрения, исходящая из целого и приходящая затем к пониманию частей этого целого, - и было всегда той почвой, на которой вырастала диалектика.
Если исходить из такого понимания абстрактного и конкретного, то само собой понятно, что способ восхождения от абстрактного к конкретному - и никак не обратный ему способ - оказывается не только правильным в научном отношении, но и вообще "единственно возможным" способом мышления в науке.
Только этот способ мышления; отправляющийся от абстрактно-всеобщего определения исследуемого- объекта и последовательно, шаг за шагом, прослеживающий все основные всеобщие зависимости, характеризующие в своей совокупности это: целое уже конкретно, приводит, в конце: концов, к развитой системе всеобще-теоретических понятий, отражающей то живое, саморазвивающееся целое, которое с самого начала было выделено как объект анализа и "витало в: воображении!' как предпосылка и одновременно как цель работы мышления.
Проблема целостного мировосприятия рассматривалась учеными разных психологических направлений. Так, немецкий психолог М: Вертгеймер основную проблему гештальтпсихологии формулировал по — своему. Он: считал, что существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде' отдельных- кусков,, связанных потом вместе, а, напротив, то, что проявляется в отдельной < части этого целого, определяется структурным внутренним законом этого целого?
Возможности изобразительной деятельности в развитии способности видеть целое раньше его частей у детей старшего дошкольного возраста
Развивающий потенциал продуктивных видов деятельности по отношению к творческим возможностям дошкольников является традиционным предметом психолого-педагогического изучения. Уже столетия детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей: искусствоведов, биологов, психологов, педагогов.
Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон. Искусствоведы стремятся через детские рисунки заглянуть в истоки творчества. Педагоги обсуждают проблемы руководства, детским рисованием и ищут оптимальные пути обучения, способствующие художественному развитию. Психологи через детское рисование ищут возможности проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. ~
Теоретический анализ детского рисования имеет сложную историю. Вначале к детскому рисунку подходили чисто эмпирически. Позднее анализ детского рисования подвергался влиянию тех или иных направлений в психологической науке, развернутая интерпретация психологического содержания рисования давалась под определяющим воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.
В начале XX в. биогенетический закон Э. Геккеля становится общепринятой концепцией в понимании проблем детской и педагогической психологии. Изобразительная деятельность ребенка также рассматривается с этих позиций: развитие рисования понимается как спонтанный процесс постепенного развертывания изобразительных способностей, при этом выделяются стадии, которые в неизменной последовательности сменяют друг друга. Под влиянием биологизаторских идей в психологию приходит мысль о тестировании интеллекта ребенка через анализ его рисунка. В это же время появляется интерес к сравнительному изучению первобытного искусства и
"искусств" ребенка, а также возникает увлечение идеей преемственности
"артистического импульса к искусству" от высших животных.
Исследователи исходят из того, что ребенок в онтогенезе непременно должен "изжить" определенные этапы изобразительного искусства, которые прошли предки современного человека.
В 40-50 гг. XX в. в психологии наблюдалось некоторое снижение интереса к детскому рисунку. Исследователи детских рисунков под влиянием новых идей, возникших в различных отраслях знаний (психология личности, общая психология, детская психология, психолингвистика, искусствоведение и т.д.), хотя и трансформировали биологизаторские, гештальпсихологические и фрейдистские представления о природе детского рисования, но в то же время в сущности остались в плену этих концепций.
Постепенно в изучении детского рисования выделяется группа исследователей, придающая решающее значение в построении ребенком изображения характеру образующихся у него представлений. Автор одной из первых и наиболее продуктивных работ этого направления - Ж. Люке. Он считает, что изображение в детском рисунке постепенно принимает черты реализма. Это приближение к реализму стадиально. Ж. Люке выделяет стадии "случайного", "неудачного" и "интеллектуального" реализма. Он объясняет детский рисунок как изображение представления: представление в отношении к рисунку выступает в качестве внутренней "модели".
Своеобразную интерпретацию рисования предлагает Ж. Пиаже [112], который считает детский рисунок проявлением символического образа — подражания. Ж. Пиаже доказывает, что существенные черты такого образа достаточно известны "по прекрасным работам господина Люке". В образе обнаруживается отсутствие синтеза - в рисунке это проявляется в последовательном сочетании частей изображения. Ж. Пиаже объясняет эти черты законами воспринимающей активности' ребенка, строящей образ, -отсутствием анализа и сравнения, предвосхищения и перемещений, — что и приводит к синкретическому, нерасчлененному восприятию.
Отметим, что позднее Р. Арнхейм [5] в работе, посвященной искусству и визуальному восприятию, пишет, что изобразительное выражение развивается у ребенка как результат первых наблюдений жизни. Ссылаясь на психологические исследования, в< которых дается характеристика восприятия (отличие от фотографии в том, что в восприятии регистрируются все особенности предмета, отражающиеся на сетчатке, а схватывается лишь его общая структура), Р. Арнхейм объясняет особенности детского рисунка тем, что наивное наблюдение предмета концентрируется на его общей структуре.
Р.' Арнхейм стремится применить к исследованию искусства вообще и детского рисования в частности законы и принципы в области зрительного восприятия. Опираясь на эти законы, Р. Арнхейм рассматривает развитие изобразительной деятельности как "схватывание" гештальтов: "...Ранее художественные изображения, основанные на наивном-наблюдении!, должны иметь дело со всеобщностями, т.е. с простыми структурными всеобщими особенностями. «Дети рисуют то, что видят», - вот формула Р. Арихейма, касающаяся развития детского рисования [6, с. 158-159].
Однако подробную интерпретацию стабильности детских рисунков с точки зрения проявления в них особенностей восприятий и представлений ребенка предложил еще в 30-х годах Д.Н. Узнадзе [146]. Он отмечал, что, рисуя отдельные части, ребенок в то же время другие части оставляет вне поля зрения. Он не ориентируется на то, чтобы даже в пространственном отношении они были связаны. Одна часть может быть нарисована в правильном положении, другая - перевернута. Линии вокруг круга - головы, туловища - могут быть в одном случае волосами, а в другом - ногами. Все это говорит о том, что понимание пропорциональности отсутствует в детском рисунке.
Уровни сформированности способности видеть целое раньше его частей в процессе изобразительной деятельности дошкольников
Исходя из цели, задач и гипотезы исследования, мы определили основные задачи констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы:
1) определить уровни развития воображения у детей старшего дошкольного возраста;
2) определить уровни сформированности способности видеть целое раньше его частей в изобразительной деятельности дошкольников и соотнести их с уровнями развития детского воображения;
3) выявить условия педагогического руководства изобразительной деятельностью детей, его влияние на развитие и формирование способности видеть целое раньше его частей.
В качестве выборки были испытуемые старшего дошкольного возраста МОДУ № 28 г. Смоленска - 100 человек (по 50 детей в контрольной и экспериментальной группах).
Исходя из вышеуказанных задач, в первую очередь, имело место выявление у испытуемых уровня проявления и развития воображения в передаче образов и, кроме того, проявления способности видеть целое раньше его частей через организацию ребёнком продукта, заданную в форме исходного противоречия предметной ситуации. На основе изученной философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы мы установили 4 критерия определения уровня сформированности способности видеть целое раньше его частей у детей старшего дошкольного возраста в продуктивных видах деятельности. По нашему мнению этими критериями являются: 1) образная обобщённость предметов, существ, явлений природы; 2) новизна, оригинальность, творческость; 3) эмоциональная и эстетическая осмысленность изображения; 4). индивидуальность созданного образа.
Остановимся подробно на каждом из них:
1. Способностью образно обобщать предметы и явления действительности дети овладевают в результате целостного восприятия, наблюдения, сравнения, вычленения при отборе материала существенных функциональных (цветовых и пространственных) признаков объектов, установления между- ними взаимосвязи и дополнения образа характерными деталями.
2. Новизна, оригинальность, творческость в рисунках, означает, что ребёнок изображает объект, предмет или явление с его внутренними связями, свойствами и признаками, используя оригинальные способы, задействуя творческое воображение. Детский замысел реализуется в форме изображаемого.
3. Эмоциональная и эстетическая осмысленность изображения характеризуется тем, что в результате общения с людьми, с предметным миром и произведениями искусства у ребёнка возникают сопереживания. Увиденное в действительности дети могут воссоздать, вновь пережить взволновавшие их явления, события на основе выделения эстетических признаков предметов и эмоционального отношения к создаваемым образам.
4. Индивидуальность ребёнка проявляется в способности избирательно подходить к отбору содержания при создании образа. Выделение тех или иных характерных признаков объектов обусловливается возрастными особенностями детской мыслительной деятельности., Созданный ребёнком рисунок - неповторим.
Констатирующий эксперимент был проведён в три этапа. і
Цель первого этапа - выявление уровня воображения у детей старшего дошкольного возраста с помощью диагностики, разработанной О.М.Дьяченко [30].
Второй этап был направлен на установление уровня развития и сформированности способности видеть целое раньше его частей через развёртывание детского экспериментирования в изобразительной деятельности при создании целостного изображения.
Третий этап помог определить условия педагогического руководства изобразительной деятельностью детей, его влияние на развитие и формирование способности видеть целое раньше его частей.
Остановимся подробнее на описании каждого из этапов.
На первом этапе детям предлагались последовательно 20 карточек, на каждой из которых была нарисована геометрическая фигура или элементы предметных изображений. Ребёнка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При этом оговаривалось, что изображение должно быть оригинальным, необычным.
При определении уровней развития воображения мы использовали критерии, определённые О.М. Дьяченко [42, с. 66 -67]:
- низкий уровень — ребёнок в рисунке видит реальные предметы (один или два); повторяет ответы других детей; названия придумать не может. Например, "Факел" - огонь горит и т. п.
- средний уровень — ребёнок перечисляет все предметы, объединяет их в сюжет или какой-то предмет включает в придуманную им ситуацию; придумывает название по какой-либо детали. Например, "Факел" - "На празднике зажжём свечку..."
- высокий уровень - ребёнок находит в рисунке какую-либо часть, деталь, и на основе этого у него возникает образ, может придумать название. Например, "Факел" - "Лиса спряталась в трубу, а хвост пушистый торчит.
