Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы психологической готовности педагогов к обучению как субъектов учебной деятельности 13
1.1. Исследование проблемы психологической готовности педагогов к обучению в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Психологические особенности индивидуального развития в период взрослости 27
1.3. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых 39
1.4. Понятие и структура психологической готовности к обучению с позиции системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению 53
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологической структуры учебной деятельности педагогов и их готовности к обучению в условиях непрерывного профессионального образования 66
2.1. Организация и методы эмпирического исследования 66
2.2. Эмпирический анализ учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности
2.2.1. Анализ уровня развития учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности 72
2.2.2. Анализ значимых различий уровня развития учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности 80
2.3. Структурно-функциональный анализ психологической структуры учебной деятельности и готовности к обучению у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности 99
2.3.1. Анализ психологической структуры учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности 99
2.3.2. Анализ уровня сформированности психологической структуры учебной деятельности и готовности к обучению у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности 124
2.3.3. Анализ показателей интегрированности дифференцированности компонентов психологической структуры учебной деятельности 128
2.4. Эмпирический анализ динамики психологической структуры учебной деятельности педагогов и их готовности к обучению в условиях непрерывного профессионального образования 132
2.5. Типологические особенности психологической готовности педагогов с разным стажем профессиональной деятельности к обучению 141
Рекомендации по организации учебной деятельности и психологическому сопровождению педагогов в системе непрерывного
профессионального образования 148
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Выводы 157
Библиографический список
- Психологические особенности индивидуального развития в период взрослости
- Понятие и структура психологической готовности к обучению с позиции системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению
- Анализ значимых различий уровня развития учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности
- Анализ показателей интегрированности дифференцированности компонентов психологической структуры учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность темы исследования обусловлена реформами в системе образования: разработкой и внедрением нового поколения государственных образовательных стандартов, нового порядка аттестации педагогических работников. Методологической основой изменений в образовании явились: системно-деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности к непрерывному образованию и саморазвитию; компетентностный подход, предполагающий формирование готовности к решению конкретных задач реальной деятельности; принцип непрерывности образования; идея индивидуально-личностного развития учащихся, предусматривающая создание условий для продуктивного развития личности и индивидуальности учащихся на всех ступенях обучения; идея обеспечения качества образования на всех его уровнях. В связи с этим повышается научный интерес к проблеме психологических особенностей субъектов учебной деятельности и психологической готовности к обучению на всех ступенях образования, включая дополнительное профессиональное образование взрослых.
В исследованиях психологии взрослого человека основное внимание уделяется анализу психологических особенностей взрослого как субъекта профессиональной деятельности и готовности к профессиональной деятельности (А.А. Деркач, К.Н. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков и др.), в том числе и педагогической (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Ю.П. Поваренков и др.). Исследования в рамках дополнительного профессионального обучения и повышения квалификации педагогических кадров направлены на изучение таких проблем, как: реализация принципа непрерывности и дифференциации в повышении квалификации учителей (А.А. Альхименок, Л.Я. Милейка и др.), развитие профессиональных интересов, исследовательских умений, творческого потенциала, ценностных ориентаций, профессиональной культуры учителя, экспертиза его деятельности (Л.Л. Горбунова, В.Г. Воронцова, С.П. Иванова, Н.И. Королева, В.П. Ширяев, Ю.С. Гончаров, С.С. Татарченкова и др.), диагностика, педагогический анализ, эффективность учебных занятий в процессе повышения квалификации (И.А. Бенделиане, М.А. Пинакис), особенности деятельности преподавателей (Г.С. Данилова), совершенствование самой системы повышения квалификации (Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев, В.Н. Скворцов, Ю.В. Белянский). При этом в большинстве исследований рассматриваются организационные и содержательные аспекты обучения взрослых, вопросы совершенствования профессиональных качеств педагогов в процессе повышения квалификации, а педагог в ситуации обучения рассматривается как субъект профессиональной деятельности. Психологические особенности педагога как субъекта учебной деятельности являются недостаточно разработанной областью педагогической психологии.
Проблема готовности к обучению детально изучена в отношении учащихся разных возрастных групп: дошкольников (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Т.А. Нежнова, Н.В. Нижегородцева, Д.Б. Эльконин и др.), школьников (Ш.А. Амонашвили, Б.С. Волков, Б.А. Вяткин, П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.В. Давыдов, А.3. Зак, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, М.В. Матюхина, Н.В. Нижегородцева, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), студентов (Г.Н. Александров, М.М. Гарифуллина, С.М. Годник, А.А. Деркач, Н.С. Козлов, В.Я. Ляудис, Т.А. Нечаева, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.А. Якунин). Отдельные аспекты проблемы готовности к обучению взрослого, в частности педагога, рассматривались в научной литературе (С.Г. Вершловский, Ж.Л. Витлин, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Д.Л. Матухин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская и др.), но в целом психологическая готовность педагогов к обучению не являлась объектом самостоятельных исследований. Вместе с тем исследования психологической готовности педагогов к обучению, с одной стороны, позволят расширить представления о психологических особенностях педагогов как субъектов учебной деятельности, с другой стороны – могут стать основой для повышения эффективности обучения педагогов в системе дополнительного профессионального образования.
Таким образом, значимость исследования психологической готовности педагогов к обучению определяется следующими существующими противоречиями:
- между признанием взрослых, в том числе педагогов, субъектами учебной деятельности в условиях непрерывного образования и недостаточной разработанностью вопросов, связанных с психологическими особенностями взрослых как субъектов учебной деятельности, по сравнению с категориями «школьник» и «студент»;
-между необходимостью учитывать уровень сформированности психологической готовности педагогов к обучению как субъектов учебной деятельности для повышения эффективности их обучения в логике инновационных процессов и отсутствием достаточной научной информации об особенностях психологической готовности педагогов к обучению на разных этапах профессионального развития и ее динамики в процессе непрерывного профессионального образования.
Цель исследования – определить структурно-функциональные и содержательные характеристики психологической структуры учебной деятельности педагогов, обусловливающие их готовность к обучению в условиях непрерывного профессионального образования.
Задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ проблемы психологической готовности педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования.
-
Провести эмпирический анализ уровня развития учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.
-
Осуществить структурно-функциональный анализ психологической структуры учебной деятельности у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.
-
Определить динамику психологической структуры учебной деятельности и готовности к обучению педагогов в процессе непрерывного профессионального образования.
-
Апробировать методику «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)» (Н.В. Нижегородцева, Т.В. Жукова) в рамках исследования готовности педагогов к обучению в системе дополнительного профессионального образования.
-
Разработать рекомендации по организации учебной деятельности и психологическому сопровождению педагогов в системе непрерывного профессионального образования.
Объект исследования – психологическая готовность педагогов к обучению.
Предмет исследования – психологическая готовность к обучению педагогов с разным стажем профессиональной деятельности и ее динамика в процессе непрерывного профессионального образования.
Общая гипотеза исследования: Психологическая структура учебной деятельности педагогов, обусловливающая их готовность к обучению в условиях непрерывного профессионального образования, характеризуется качественным своеобразием и особенностями развития у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.
Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:
1. Психологическая структура учебной деятельности педагогов соответствует общей архитектуре деятельности и включает пять функциональных блоков учебно-важных качеств: личностно-мотивационный блок, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решения.
2. Учебно-важные качества как компоненты психологической структуры учебной деятельности, обусловливающие готовность педагогов к обучению, отличаются по уровню развития у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.
3. У педагогов с разным стажем профессиональной деятельности психологическая структура учебной деятельности имеет структурно-функциональные особенности, которые определяют специфику готовности к обучению педагогов на разных этапах профессиональной деятельности.
4. Динамика психологической структуры учебной деятельности педагогов в процессе непрерывного профессионального образования носит нелинейный характер, что обусловливает изменение готовности педагогов к обучению.
Методологическая основа исследования: фундаментальные исследования в области учебной деятельности и готовности к обучению (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); отечественные теории и концепции развития психики в онтогенезе (Б.Г. Ананьева, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин); теории индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А. Бине, В.С. Мерлин, В. Штерн); теоретические принципы и методология системогенетического подхода к деятельности (П.К. Анохин, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Б.Ф. Ломов, Н.В. Нижегородцева, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); системогенетическая концепция учебной деятельности и готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева); теоретические исследования особенностей психического развития взрослого человека (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, С.Г. Вершловский, М.В. Гамезо, Ю.Н. Кулюткин, Е.И. Степанова и др.); концепции профессионального становления личности, концепции непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.Е. Орёл, Ю.П. Поваренков, А.Р. Фонарев и др.), научные подходы к проблеме профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Клюева, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.).
Методы исследования.
Для изучения современного состояния проблемы использовались методы теоретического, сравнительного, структурного анализа.
Для изучения психологической готовности к обучению педагогов использовалась методика «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)» (Н.В. Нижегородцева, Т.В. Жукова). Успешность учебной деятельности педагогов и выпускников оценивалась с помощью экспертной оценки, в качестве экспертов выступали преподаватели вуза и методисты по предметам.
C целью математической обработки данных использовались следующие методы: методы первичной описательной статистики (Мх - среднее арифметическое; СКО – среднее квадратическое отклонение; Cv – коэффициент вариации); методы сравнения: параметрический критерий t-Стьюдента; непараметрический критерий U-Манна-Уитни; многомерные методы: метод ранговой корреляции r-Спирмена; структурный анализ по обобщенным показателям – индексу когерентности, индексу дивергентности и индексу организованности структуры (А.В. Карпов).
Математическая обработка данных проводилась с помощью компьютерных программ «Statistica 6.0» и «SPSS 13 for Windows».
Этапы исследования:
1-й этап (2008 – 2009 гг.) – теоретический: определение проблемы исследования и выявление ее актуальности, изучение информации по проблеме исследования в литературе, что позволило сформулировать цель и задачи исследования, определить методы исследования.
2-й этап (2010 – 2011 гг.) – этап эмпирического исследования: разработка программы эмпирического исследования, проведение исследования.
3-й этап (2011 – 2012 гг.) – этап анализа и интерпретации результатов: анализ, оценка, обобщение результатов, полученных в ходе исследования, оформление результатов работы в виде диссертации, автореферата.
База исследования: эмпирическое исследование проводилось на базе АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», Череповецкого филиала АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», МОУ «Центр повышения квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды» и ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет». Общий объем выборки исследования составил 250 человек. Социальный статус: студенты (50 человек), учителя (200 человек). Возрастной диапазон 20 – 60 лет.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена комплексным подходом к анализу проблемы психологической готовности педагогов к обучению, обоснованным применением психодиагностических методик, применением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: педагог рассматривается как субъект учебной деятельности; определена психологическая структура учебной деятельности педагогов; установлены качественное своеобразие и особенности развития психологической готовности к обучению у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности; установлена динамика психологической готовности педагогов к обучению в условиях непрерывного профессионального образования. Методика комплексной диагностики готовности студентов к обучению в вузе апробирована на выборке педагогов с разным стажем педагогической деятельности.
Результаты исследования дополняют основные положения системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению Н.В. Нижегородцевой в отношении системогенеза учебной деятельности взрослого в условиях непрерывного профессионального образования и способствуют дальнейшему развитию концепции.
Практическая значимость исследования обусловлена актуальностью исследований психологии учебной деятельности взрослых для системы дополнительного профессионального образования. Полученные в ходе исследования данные о психологической готовности педагогов к обучению позволят организовать психологическое сопровождение педагогов в процессе обучения с целью повышения его эффективности.
На основании результатов исследования сформулированы рекомендации по организации учебной деятельности и психологическому сопровождению педагогов в системе дополнительного профессионального образования.
Результаты эмпирического исследования используются в преподавании учебных дисциплин: «Возрастная психология», «Психолого-педагогический практикум», «Психологическая служба в образовании».
Положения, выносимые на защиту.
1. Психологическая структура учебной деятельности педагогов соответствует общей архитектуре деятельности и включает пять функциональных блоков учебно-важных качеств: личностно-мотивационный блок, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решения.
2. Учебно-важные качества как компоненты психологической структуры учебной деятельности, обусловливающие готовность педагогов к обучению, отличаются по уровню развития у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности. У выпускников педагогического вуза более развита «обучаемость», менее развиты «профессиональная направленность» и «коммуникабельность». У педагогов со стажем профессиональной деятельности до 3 лет менее развито «отношение к себе». У педагогов со стажем работы от 3 до 10 лет более развиты «произвольная регуляция деятельности», «гибкость мышления». У педагогов со стажем работы от 10 до 25 лет более развиты «принятие задачи», «логическая память» и «вербальная память». У педагогов со стажем более 25 лет наиболее развита «профессиональная направленность», наименее развиты «эмпатия», «отношение к себе», «гибкость мышления», «мышление логическое», «вводные навыки».
3. У педагогов с разным стажем профессиональной деятельности психологическая структура учебной деятельности имеет структурно-функциональные особенности, которые определяют специфику готовности к обучению педагогов на разных этапах профессиональной деятельности. Своеобразие психологических структур учебной деятельности у педагогов заключается в: количестве компонентов структуры, количестве корреляций УВК, количестве «сильных» связей (p0,01), среднем весе компонента структуры, количественном и качественном составе базовых и ведущих качеств, показателях индексов когерентности, дивергентности и организованности структуры.
4. Динамика психологической структуры учебной деятельности в условиях непрерывного профессионального образования носит нелинейный характер, что обусловливает изменение готовности педагога к обучению. Показатели развития структуры снижаются у педагогов, находящихся на этапе адаптации к профессиональной деятельности (стаж до 3 лет) по сравнению с выпускниками вуза, затем увеличиваются у педагогов со стажем работы от 3 до 25 лет, далее снижаются у педагогов со стажем работы более 25 лет.
Апробация работы. Основные результаты исследования представлялись на научных конференциях: II ежегодные смотры-сессии аспирантов и молодых ученых по отраслям наук (Вологда, 2008); IV и V Всероссийская научно-практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2009; Ярославль, 2011); VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер» (Москва, 2010), X Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011), I Международная научно-практическая конференция «Современная психология: теория и практика» (Москва, 2011), VIII международная научно-практическая конференция «Личностно-профессиональное развитие педагога: традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2012). Диссертационное исследование обсуждалось на заседаниях кафедры развития образовательных систем АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», кафедры практической психологии ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет», кафедры педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».
По теме диссертации опубликовано 12 статей, в том числе 2 в изданиях, рекомендуемых ВАК.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст диссертации включает 26 таблиц и 27 рисунков. Библиографический список включает 227 наименований, в том числе 7 на английском языке.
Психологические особенности индивидуального развития в период взрослости
Проблему обучения взрослых мы рассматриваем в рамках непрерывного образования, так как дополнительное профессиональное образование специалистов является неотъемлемым его компонентом.
Проблематика непрерывного образования разрабатывалась в исследованиях С.Г. Вершловского, И.В. Виноградова, А.П. Владиславлева, B.C. Гершунского, В.А. Горохова, А.В. Даринского, Г.А. Зинченко, Л.А. Кохановой, О.В. Купцова, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова, Ю.В. Укке; проблемам непрерывного педагогического образования посвящены работы Л.В. Левчука и А.А. Грекова, В.И. Гончарова, В.М. Лопаткина, П.К. Одинцова и др.
В научной литературе существует несколько версий происхождения идеи непрерывного образования. Так, О.В. Купцов считает, что данная идея возникла непосредственно в эпоху научно-технической революции. Другой, более распространенной, точкой зрения является утверждение, что идея образования на протяжении всей жизни имеет древнее происхождение (А.В. Даринский, С.Г. Вершловский, Г.П. Зинченко, СИ. Змеев и др.). Такие мысли встречаются в высказываниях Сократа и Платона; теорию универсального образования и воспитания всех людей в течение всей жизни на основе равноправия изложил Я.А. Коменский; принцип непрерывности обучения сформулировал Ф.А.В. Дистервег; о необходимости развивать в учениках способность и желание учиться всю жизнь говорил К.Д. Ушинский и т.д. Кроме того, имеет место и промежуточная точка зрения: сама идея древняя, но только в эпоху НТР получает концептуальное воплощение [14].
Главной причиной этого ученые называют ускорение научно-технического прогресса, развитие новых технологий на производстве, появление новых профессий, что потребовало не ограничивать время получения образования. Еще одной причиной, по мнению психологов, является присущее человеку стремление к самосовершенствованию. Когда на человека комплексно воздействуют внешние обстоятельства и внутренние стремления к самоактуализации, тогда и возникает у него потребность в обучении [59].
Неоднозначны трактовки феномена непрерывного образования. Одни ученые понимают непрерывное образование «широко», включая в него и приобретение случайных, разрозненных сведений, несистематизированных представлений (общение с друзьями, в семье, воздействие церкви), другие -ограничивают формальным, неформальным и внеформальным обучением. Наиболее точное определение, по мнению СИ. Змеева, дает А.П. Владиславлев, который под непрерывным образованием понимает систематическую целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования [59, с. 29].
В современной ситуации в осмыслении и разработке проблематики непрерывного образования происходит «парадигматический сдвиг» (М.В. Кларин). Среди его особенностей выделяется персонализация - ориентация на личность, а не на саму систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности. При этом непрерывное образование определяется как развитие способности субъекта (личности) адекватно обучаться [84]. Учитывая сказанное, можно констатировать, что именно психологические аспекты непрерывного образования начинают иметь первостепенное значение.
Временные рамки непрерывного образования изменялись. Так, в 1960-1970-е годы его ограничивали различными формами повышения квалификации, исключая начальный период обучения. Сейчас исследователи рассматривают непрерывное образование как всю систему образования, подчеркивая, что процесс непрерывного обучения начинается в раннем возрасте и продолжается в течение всей жизни человека [59; 64; 146].
Исходя из этого, в непрерывном образовании выделяют 2 подсистемы первоначальное, или базовое, и последующее, или послебазовое, образование, которые различаются не только по целям, принципам организации процесса обучения, содержанию, формам и методам обучения, но и по характеру учебной деятельности. Как показал анализ психолого педагогической литературы, система базового образования является более изученной по сравнению с системой послебазового образования, в которой в качестве субъектов учебной деятельности выступают взрослые обучающиеся.
Различные аспекты обучения взрослых людей рассматриваются в рамках образования взрослых, под которым понимают сферу образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся. В числе ученых, разрабатывающих проблемы образования взрослых, Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, И.В. Крупина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.
Отметим, что представления о роли образования в жизнедеятельности личности менялись: до 1939 года образование взрослых, выполняя компенсаторную функцию, ставило задачей ликвидацию неграмотности, затем до 70-х гг. - с целью адаптации к новым условиям производства, обострившим проявления профессиональной некомпетентности, образование взрослых развивалось как профессиональная учеба - повышение квалификации, переквалификация, освоение новой профессии и т.д. Т.е. образование не имело самоценного смысла, а служило способом адаптации. С 90-х годов образование взрослых, с одной стороны, продолжает выполнять функцию помощи в адаптации к новым условиям изменяющегося мира. С другой стороны, все более очевидной становится ограниченность такого подхода [32]. Так, В.Г. Воронцова подчеркивает, что задача образования взрослых состоит не только в том, чтобы дать им возможность приспособиться к социокультурным переменам, помочь подчиниться ситуации, но и обрести реальную возможность и решимость воздействовать на эти перемены, т.е. обрести мобильность, гибкость, адаптивность и конкурентоспособность, требуемые в течение всей взрослой жизни [34]. Образование взрослых начинает носить опережающий характер, «выполнять упреждающую функцию» в подготовке человека к преодолению нарушений его равновесия не только в профессиональной деятельности, но и в существовании в целом [64].
Понятие и структура психологической готовности к обучению с позиции системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению
Характеристика выборки: исследование проводилось на базе АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», Череповецкого филиала АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», МОУ «Центр повышения квалификации педагогических работников образовательной системы г. Вологды» и ФГ БОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет». Общий объем выборки составил 250 человек. Социальный статус респондентов: студенты исторического факультета (25 человек), студенты физико-математического факультета (25 человек), учителя истории и обществознания (100 человек), учителя математики и физики (100 человек). Возрастной диапазон 20-60 лет. В зависимости от стажа профессиональной деятельности выборка была разделена на 5 групп: 1 группа - выпускники педагогического вуза (стаж отсутствует) - 50 человек, 2 группа - педагоги со стажем от 1 до 3 лет - 50 человек, 3 группа - педагоги со стажем от 3 до 10 лет - 50 человек, 4 группа - педагоги со стажем 10-20 лет - 50 человек, 5 группа - педагоги со стажем более 20 лет - 50 человек.
Методы исследования:
1. Для исследования психологической структуры учебной деятельности и психологической готовности к обучению педагогов использовалась методика «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)» (Н.В. Нижегородцева, Т.В. Жукова). Методика направлена на диагностику учебно-важных качеств и психологической структуры учебной деятельности в целом, включает 14 субтестов: шкала оценки потребности в достижении, тест В.Ф. Ряховского, методика В.В. Бойко «Диагностика уровня развития эмпатии», тест «Кто я есть в этом мире?», методика «Словесные инструкции», тест для определения уровня профессиональной направленности, краткий отборочный тест «КОТ», методика «Сложные аналогии», методика «Словесный лабиринт», методика «Выучи слова», методика «Смысловая память», методика «Расстановка чисел», тест «Мяч и поле» (см. Приложение 1). Стандартизация и психометрическая проверка методики проводилась авторами на выборке 200 человек (возраст 17-25 лет). Апробация на взрослых обучающихся проведена нами в ходе пилотажного исследования, объем выборки - 50 человек.
2. Для определения успешности учебной деятельности использованы результативный показатель (экспертная оценка успешности учебной деятельности педагогов) и структурный показатель (сформированность психологической структуры учебной деятельности, выраженная в индивидуальном индексе готовности к обучению) (Т.В. Дедовская, Н.В. Нижегородцева).
Результативный показатель представлен в виде экспертной оценки успешности учебной деятельности педагогов, которую осуществляли преподаватели вуза (оценивали успешность учебной деятельности студентов) и методисты по предметам (оценивали успешность учебной деятельности педагогов) (см. Приложение 2).
Структурный показатель (уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности педагогов, выраженный в индивидуальном индексе готовности педагогов к обучению) определялся с помощью методики «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)» (Н.В. Нижегородцева, Т.В. Жукова) [107]. 3. Математическая обработка данных проводилась с помощью следующих методов: методы первичной описательной статистики (Мх -среднее арифметическое; СКО - среднее квадратическое отклонение; Cv -коэффициент вариации); методы сравнения: параметрический критерий t-Стьюдента; непараметрический критерий U-Манна-Уитни; многомерные методы: метод ранговой корреляции r-Спирмена; факторный анализ данных; структурный анализ по обобщенным показателям - индексу когерентности, индексу дивергентности и индексу организованности структуры (А.В. Карпов).
Математическая обработка данных проводилась с помощью компьютерных программ «Statistica 6.0» и «SPSS 13 for Windows».
Под психологической готовностью педагога к обучению мы понимаем интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, отражающее уровень развития и качественную специфику психологической структуры учебной деятельности учащегося.
Компонентный состав психологической структуры учебной деятельности взрослого был определен Т.В. Жуковой. Учебно-важные качества (УВК), входящие в психологическую структуру учебной деятельности, представлены в таблице 3.
Анализ значимых различий уровня развития учебно-важных качеств у педагогов с разным стажем профессиональной деятельности
Психологическая структура учебной деятельности у педагогов данной группы включает двенадцать выделенных компонентов из четырнадцати. Не вошли в ПСДу компоненты блоков «принятие учебной задачи» и «представления о способах выполнения учебной деятельности». Данный факт объясняется тем, что в этот период меняется характер учебной деятельности, в связи с чем педагоги ощущают несоответствие сложившейся в процессе вузовского обучения ПСДу новым условиям учебной деятельности, что приводит к активной перестройке структуры.
Наиболее значимыми в структуре являются следующие компоненты 3 функциональных блоков: «коммуникабельность» (К) образует 3 корреляционные связи, «обучаемость» (Об) и «память логическая» образуют по 2 сильные корреляционные связи. Базовые УВК представлены компонентами: «коммуникабельность» (К) Q]=6) и «профессиональная направленность» (ПН) (-3). Следовательно, основным блоком в ПСДу является личностно-мотивационный, именно уровень развития компонентов данного блока обусловливает уровень готовности к обучению педагогов.
Наиболее сильные корреляционные взаимосвязи (р 0,001, р 0,01, р 0,05) образуют такие УВК, как: «коммуникабельность» (К) и «профессиональная направленность» (ПН) (г=0,620 при р 0,001) «коммуникабельность» (К) и «эмпатия» (Эм) (г=0,530 при р 0,01).
Четыре компонента ПСДу являются ведущими, образуя корреляционные связи с показателем успешности учебной деятельности: «обучаемость» (Об) (г=0,618 при р 0,01), «память логическая» (ПЛ) (г=0,417 при р 0,05), «мышление логическое» (МЛ) (гЮ,501 при р 0,05), «эмпатия» (Эм) (г=0,501 при р 0,05). Данные качества представляют личностно-мотивационный блок, блок, обеспечивающий прием, переработку и сохранение учебной информации, а УВК «обучаемость» входит в блок «управление учебной деятельностью».
Психологическая структура учебной деятельности учителей математики со стажем профессиональной деятельности от 3 до 10 лет представлена на рис. 21.
Структурограмма УВК учителей математики со стажем профессиональной деятельности от 3 до 10 лет
Психологическая структура учебной деятельности у педагогов данной группы характеризуется полнотой компонентного состава: в структуру включены все 14 компонентов, что позволяет говорить о сформированности у педагогов психологической готовности к обучению.
Наиболее значимыми компонентами ПСДу являются компоненты 3 функциональных блоков. Так, УВК «потребность в достижении» (ПД) образует 3 значимые корреляционные связи, компоненты «профессиональная направленность» (ПН), «мышления гибкость» (МГ), «внимания производительность» (ВП) и «произвольная регуляция деятельности» (ПРД) образуют по 2 значимые корреляционные связи. Базовыми УВК являются «потребность в достижении» (ПД) (Z=5), «профессиональная направленность» (ПН) (=3), «произвольная регуляция деятельности» (ПРД) Q/=3). Следовательно, ядро психологической структуры учебной деятельности составляют компоненты личностно-мотивационного блока и блока «управления учебной деятельностью», и именно они определяют уровень готовности к обучению.
Значимые корреляционные взаимосвязи (р 0,01, р 0,05) образуют такие УВК, как: «потребность в достижении» (ПД) и «произвольная регуляция деятельности» (ПРД) (г=0,539 при р 0,01), «потребность в достижении» (ПД) и «мышление логическое» (МЛ) (г=0,514 при р 0,01), «обучаемость» (Об) и «внимания производительность» (ВП) (г=0,494 при р 0,05), «принятие задачи» (ПЗ) и «отношение к себе» (ОС) (г=0,462 при р 0,05), «потребность в достижении» (ПД) и «профессиональная направленность» (ПН) (г=0,436 при р 0,05), «память вербальная» (ПВ) и «профессиональная направленность» (ПН) (г=0,417 при р 0,05), «профессиональная направленность» (ПН) и «мышления гибкость» (МГ) (г=0,405 при р 0,05), «коммуникабельность» (К) и «мышления гибкость» (МГ) (г=0,401 при р 0,05), «произвольная регуляция деятельности» (ПРД) и «внимания производительность» (ВП) (г=-0,478 при р 0,05).
Ведущими в ПСДу являются УВК четырех функциональных блоков, кроме блока «управления учебной деятельностью»: «мышление логическое» (МЛ) (г=0,644 при р 0,01), «принятие задачи» (ПЗ) (г=0,616 при р 0,01), «память логическая» (ПЛ) (г=0,498 при р 0,05), «вводные навыки» (ВН) (г=0,460 при р 0,05) и «потребность в достижении» (ПД) (г=0,441 при р 0,05). Причем качество «потребность в достижении» является и базовым и ведущим качеством, следовательно, оказывает наибольшее влияние на успешность учебной деятельности.
Психологическая структура учебной деятельности учителей математики со стажем профессиональной деятельности от 10 до 20 лет представлена на рис. 22.
Рис. 22. Структурограмма УВК учителей математики со стажем профессиональной деятельности от 10 до 20 лет
Психологическая структура учебной деятельности педагогов данной группы характеризуется полнотой компонентного состава, в нее вошли все выделенные компоненты, что позволяет говорить о сформированности у педагогов со стажем работы от 10 до 20 лет психологической готовности к обучению.
Наиболее значимые компоненты ПСДу представлены качествами всех функциональных блоков: «обучаемость» (Об) образует 4 сильные корреляционные связи, «мышления гибкость» (МГ) и «вводные навыки» (ВН) образуют по 3 сильные корреляционные связи, «произвольная регуляция деятельности» (ПРД), «принятие задачи» (ПЗ), «память вербальная» (ПВ) и «отношение к себе» (ОС) образуют по 2 корреляционные связи. Базовыми УВК являются компоненты 3 блоков: «вводные навыки» (ВН) (=5) - блок «представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности», «обучаемость» (Об) (=5) - блок «управления учебной деятельностью», «мышления гибкость» (МГ) (=4) - качества, обеспечивающие прием, переработку и сохранение учебной информации.
Наиболее сильные корреляционные взаимосвязи (р 0,01, р 0,05) образуют: «обучаемость» (Об) и «произвольная регуляция деятельности» (ПРД) (г=0,600 при р 0,01), «вводные навыки» (ВН) и «отношение к себе» (ОС) (г=0,536 при р 0,01), «мышления гибкость» (МГ) и «вводные навыки» (ВН) (г=0,534 при р 0,01), «принятие задачи» (ПЗ) и «произвольная регуляция деятельности» (ПРД) (г=0,474 при р 0,05), «обучаемость» (Об) и «мышления гибкость» (МГ) (г=0,465 при р 0,05), «вводные навыки» (ВН) и «внимания производительность» (ВП) (г=0,450 при р 0,05), «обучаемость» (Об) и «принятие задачи» (ПЗ) (г=0,441 при р 0,05), «обучаемость» (Об) и «эмпатия» (Эм) (г=0,434 при р 0,05), «мышления гибкость» (МГ) и «память вербальная» (ПВ) (г=0,428 при р 0,05), «мышление логическое» (МЛ) и «память вербальная» (ПВ) (г=0,422 при р 0,05), «коммуникабельность» (К) и «отношение к себе» (ОС) (г=-0,421 при р 0,05).
Ведущими качествами являются: «мышления гибкость» (МГ) (г=0,614 при р 0,01), «принятие задачи» (ПЗ) (г=0,538 при р 0,01) и «обучаемость» (Об) (г=0,398 при р 0,05). Наибольшее влияние на успешность учебной деятельности оказывают качества «обучаемость» и «мышления гибкость», так как являются и базовыми и ведущими УВК.
Анализ показателей интегрированности дифференцированности компонентов психологической структуры учебной деятельности
Полученные в ходе эмпирического исследования данные об особенностях психологической готовности педагогов с разным стажем профессиональной деятельности к обучению свидетельствуют о необходимости учета психологических особенностей педагогов в процессе организации их учебной деятельности и важности психологического сопровождения этого процесса, что позволит повысить эффективность обучения педагогов в рамках повышения квалификации, а также реализовать актуальные образовательные идеи в сфере непрерывного профессионального образования.
Исходя из того, что среди педагогов с разным стажем профессиональной деятельности отмечены как учителя с низким уровнем готовности к обучению, так и учителя с высоким уровнем готовности к обучению, необходимо в основе образовательных программ дополнительного профессионального образования использовать уровневую модель обучения, которая учитывала бы уровень психологической готовности педагогов к обучению. Уровневая модель обучения предполагает разное количество модулей, вариативность обучения: задания разных уровней сложности (например, описание, анализ-сравнение, конструирование собственного шага), выбор и освоение позиции «пользователь» или «разработчик» (например, заданий и оценочных процедур), выбор формы отчета.
Кроме того, при организации обучения педагогов как субъектов учебной деятельности необходимо учитывать тип и антитип их готовности к обучению, т.е. индивидуальные характеристики, которые способствуют и препятствуют эффективному обучению. Так, доминирующим антитипом среди педагогов всех стажевых групп, как показало исследование, является «мотивационный», следовательно, особое внимание в процессе обучения педагогов необходимо уделять развитию УВК, составляющих личностно-мотивационный блок готовности, а именно профессиональной направленности, самооценке, эмпатии. В связи с этим психологическая поддержка должна быть направлена на преодоление отрицательных эмоциональных состояний, переформирование и развитие мотивационной сферы личности как субъекта учебной деятельности.
Кроме того, так как мотивация взрослого определяется стремлением при помощи обучения достичь конкретные практические цели, важно продумать те реальные продукты, которые создадут педагоги, практические разработки, которые они могут использовать в своей профессиональной деятельности.
Важным направлением работы является стимулирование педагогов к саморазвитию и личностному росту. В связи с этим необходимо создать условия для учебной деятельности самих педагогов: диагностика психологической готовности к обучению, обработка результатов самими педагогами (аутодиагностика) с помощью психолога, постановка задач собственного развития, поиск средств решения задач, анализ и оценка найденных средств. В этот цикл должны быть включены педагоги в ходе повышения квалификации. Значимым является построение учебной деятельности на основе постоянной обратной связи, что позволит своевременно корректировать образовательную траекторию педагога.
Эффективными для развития психологической готовности методами обучения являются активные методы обучения, проектная деятельность, моделирование деятельности, погружение в ситуацию решения образовательных задач, проблемных ситуаций, анализ и проектирование собственных образовательных ходов, работа в малых группах. Так, например, групповая работа стимулирует поиск, выработку, совершенствование индивидуального стиля познавательной деятельности, его обогащение за счет насыщения элементами чужого опыта, коррекцию стиля под воздействием групповой оценки.
Формами психологической поддержки может стать диагностирующий семинар-тренинг, ресурсный круг, индивидуальные и групповые консультации по преодолению затруднений, возникающих в процессе учебной деятельности, тренинговые занятия, направленные на развитие учебно-важных качеств.
Наиболее нуждающимися в психологическом сопровождении в процессе учебной деятельности, как показало исследование, являются педагоги со стажем работы до 3 лет и педагоги со стажем работы более 20 лет. Кроме того, одинаково низкий уровень развития отдельных УВК у данных групп педагогов обусловлен разными причинами. Например, причинами низкой самооценки у педагогов в период адаптации могут быть как проблемы, возникающие в профессиональной деятельности (несформированность профессиональных навыков, трудности в установлении контакта с детьми, родителями, коллегами и др.), так и трудности в учебной деятельности (недостаточное владение профессиональной терминологией затрудняет восприятие материала, неспособность соотнести теоретический материал с практической деятельностью и др.); у педагогов со стажем работы более 20 лет - сомнения в своих способностях к обучению, страх быть неуспешным, боязнь ошибиться и др. Следовательно, необходимо создавать адекватные условия для повышения эффективности учебной деятельности педагогов выделенных групп, использовать определенные формы, методы и приемы работы. В связи с этим сформулированы дополнительные рекомендации по сопровождению указанных групп педагогов.
Направления работы по психологическому сопровождению учебной деятельности молодых специалистов: помощь в успешной адаптации к новым условиям учебной деятельности, развитие познавательной потребности и потребности в профессиональном и личностном совершенствовании, планировании собственного образовательного маршрута. В данном аспекте важна работа с целеполаганием, необходимо отрабатывать умение ставить цели профессиональной деятельности и личностного развития на ближайшие 1-2 года.
В качестве методов и приемов могут быть использованы следующие: создание ситуации успеха; разноуровневые задания; приемы, направленные на подкрепление активности и развитие инициативности; включение в группы с более опытными коллегами; работа с ошибкой.
Кроме того, в данный период у учителей еще недостаточно собственного профессионального опыта, поэтому материалом для организации учебной деятельности в ходе повышения квалификации может стать процесс анализа опыта коллег, выстраивание собственной позиции по отношению к чужому опыту, в том числе работа с методическими текстами: выделить основную мысль текста, отделить главное от второстепенного, определить идеи, с которыми согласен, выделить то, что вызывает возражение. В результате педагоги развивают умения выделять ключевые понятия, сворачивать текст в тезисы, выстраивать защиту и возражения по отношению к утверждениям текста. Способом формирования такого культурного чтения текста может стать практика семинаров-обсуждений, на которых текст обсуждается с разных позиций: понятие, тезис, апология, оппозиция. В процессе такой работы у педагогов развиваются такие УВК, как коммуникабельность, эмпатия, принятие задачи, логическое мышление, гибкость мышления.
Направления работы по психологическому сопровождению учебной деятельности педагогов со стажем работы более 20 лет: расширение видения будущего в профессиональном и личностном плане - отработка умения ставить цели профессиональной деятельности и личной жизни на 10-15 лет.
