Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Научно-теоретические основы изучения психологической готовности педагогов к применению форм совместной продуктивной деятельности 12
1.1 Формы совместной продуктивной деятельности как объект изучения педагогической психологии: состояние разработанности проблемы 12
1.2 Теоретический анализ проблемы психологической готовности к продуктивной совместной деятельности 30
1.3 Условия формирования психологической готовности и к совместной продуктивной деятельности в процессе обучения 50
Выводы 64
Глава 2 Организация и методы исследования 68
2.1 Организация исследования 68
2.2 Методы и методики экспериментальной работы 76
Выводы 86
Глава 3 Результаты экспериментальной работы по формированию психологической готовности 88
3.1 Результаты констатирующего эксперимента 88
3.2 Результаты экспериментальной работы по формированию психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деятельности у учителей 100
Выводы
Заключение 111
Библиография 115
Приложения
- Формы совместной продуктивной деятельности как объект изучения педагогической психологии: состояние разработанности проблемы
- Организация исследования
- Результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена теоретической и практической значимостью изучения и решения проблемы психологической юювносчи педагогов к применению форм совместной продуктивной деятельности как одного из объективных условий реализации личностно развивающего образования.
В истории отечественной педагогики и психологии наиболее концептуально проблема личностно развивающего образования освещена в работах Ю. К. Бабанского, М. Н. Берулавы, А. А. Бодалева, П. П. Блонского, Е. В. Бондаревской, Ф. Ф. Брюховецкого, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, В. А. Кан-Калика, П. Ф. Каптерева, И. Б. Котовой, В. Я. Ляудис, П. И. Фельдштей-на, Д. Б.
Разработка понятия «форма совместной продуктивной деятельности» происходила в контексте личностно развивающего образования, которое ориентированно на развитие личности, уважение и доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личностных целей, запросов и интересов, т. е. основано на идеи гуманизации образования, суть которой сводится к распространению идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельностного участия в жизни общества.
Понятие «форма совместной продуктивной деяіельности» стала активно разрабатываться, начиная с 70-х годов XX века, прежде всего в исследованиях В. Я. Ляудис и ее сотрудников (В. И. Богданова 1976; И. П. Негурэ, 1977; В. Цонева, 1982; Л. И. Омельченко, 1982), а также в работах В. П. Па-нюшкина. Все это было вызвано возникшими потребностями в изменении организации взаимодействия между педагогом и учащимися.
В. Я. Ляудис и ее сотрудниками рассмотрено становление и изменение совместной деяіельности учиїеля с учеником, а также доказана эффективность применения форм совместной продуктивной деятельности для усвоения учебного материала. Вместе с тем в область интересов исследователей не
попала проблема психологической іотовности педаююв к применению форм совместной продуктивной деятельности в процессе обучения школьников, которая является непременным условием реализации форм совместной продуктивной деятельности в образовательном процессе.
Готовность педагога к деятельности в современном обществе - важнейшая проблема гуманизации труда, человеческих отношений и социальных отношений. Социальный прогресс, прогресс технический и прогресс челове-кознания, как системы наук, егалкивается с дефицитом готовности к педагогической деятельности.
Готовность педагога к профессиональной деятельности разрабатывалась в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, В. В. Гребнева, А. А. Деркача, К. М. Дурай-Новаковой, Н. В. Кузьминой, А. Г. Мороза, В. А. Сла-стенина и др.
Анализ теоретических источников позволил сделать выводы о том, что, во-первых, в отечественной и зарубежной педагогике на современном этапе активно разрабатываются технологии личностно-развивающего обучения, в частности применение в процессе обучения форм совместной продуктивной деятельности, во-вторых, проблема готовности к различным видам педагогического взаимодействия является предметом различных психолого-педагогических исследований. Однако, при всем многообразии аспектов изучения проблем готовности к личностно-развивающему образованию, большинство исследований рассматривают проблему формирования готовности в процессе обучения студентов в вузе, и в наименьшей степени уделяется внимание проблеме психологической готовности функционирующих педагогов к применению форм совместной продуктивной деятельности.
Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью применения форм совместной продуктивной деятельности в учебном процессе и отсутствием технолої ий формирования у педагогов психологической I о-товности к их применению. Что привело, как показывает анализ научных источников и обобщение педагогического опыта к отсутствию широкого при-
менения указанных формы в учебном процессе. Более юго, до сих нор остаются мало разработанными ряд вопросов, касающихся методики применения форм совместной продуктивной деятельности в зависимости от компонента, лежащего в их основе и нсихолої о-педагогических условий формирования психологической ютовности к применению форм совместной продуктивной деятельности в учебном процессе.
Все вышеизложенное обусловило выбор проблемы исследования: каковы структура, состояние и условия формирования психологической ютовности учителей к применению форм совместной продуктивной деятельности в процессе обучения школьников.
Цель исследования заключается в выявлении совокупности психологических условий, определяющих эффективность формирования ПСИХ0Л0ІИ-ческой готовности к применению форм совместной продуктивной деятельности в процессе обучения школьников.
Обьекі исследования - процесс применения форм совместной продуктивной деятельности в обучении школьников.
Предмет исследования - психологическая готовность педагогов к применению форм совместной продукіивной деятельносіи.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы:
психологическая готовность к применению форм совместной деятельности в процессе обучения выступает как целостная система, функциональная структура которой представлена определенными взаимосвязанными компонентами, каждый из которых характеризуется набором критериев и показателей, логикой развития, определяющей становление психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деятельности в процессе обучения школьников;
процесс формирования психологической готовности учителей к применению форм совместной продуктивной деятельности будет эффективным,
если в ходе обучения педагогов в системе, будут реализованы условия развития всех компонентов психологической готовности.
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих теоретических и практических задач:
Рассмотреть на основе анализа психолого-педагогической литературы понятие «форма совместной продуктивной деятельности», обозначить его содержание, определить виды форм совместной продуктивной деятельности.
Изучить основные подходы к проблеме психологической ютовности и определить сущность психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деятельности.
Определить психолої о-педаї огические условия формирования психологической гоїовносіи к применению форм совместной продуктивной деятельности в учебном процессе.
Разработаїь и экспериментально апробировать проірамму формирования психологической гоювности к применению форм совместной продуктивной деятельности у учителей общеобразовательных школ.
Проанализировать процесс формирования психолої ической готовности к применению форм совместной продуктивной деяіельности в процессе обучения школьников.
Методологическую основу исследования составили философские положения о единстве теории и практики, а также следующие принципы: системности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, и др.); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А. Маслоу, Д.Б. Эльконин и др.); принцип единства сознания и деятельное (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубиншіейн и др.); принцип активности личносж в процессе жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский и др.); принципы гуманизации образования, личностно-деятельностный подход (И.Б. Котова, В.А. Петровский, В.А. Сласгенин и др.), экзисченционально-гуманистические концепции развития человека( А. Маслоу, К Роджерс и др.).
Теоретическая основа исследования представлена:
- концепцией личносіно-ориентированного образования (К. Роджерс,
Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и
ДР),
исследованиями, посвященными разработсе поня/ия «форма совместной продуктивной деятельности» (В. И. Богданова, В. Я Ляудис, И. П. Не-гурэ, Л. И. Омельченко, В. П. Панюшкин, В. Цонева и др.),
отечественными и зарубежными исследованиями, посвященными совместной деятельности в обучении (К. Роджерс, А. А. Бодалев, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Л. Ю. Коростелев, Т. А. Матис и др.);
исследованиями проблемы юювности к профессиональной деятельное (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович и др.)
концептуальные подходы к изучению психологической готовности к педаї огической деятельности (А.А. Деркач, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, В.А. Слааенин и др.).
исследованиями по профессиональной подготовке и переподготовке (Ю.П. Вечров, Н.П. Клушина, И.Б. Коюва, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и
ДР-)-
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педаї оі ическої о опыта; методики высокого уровня формализации (тесты, опросники) и мало формализованные методики (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности); констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась средняя школа № 20 г. Ставрополя. В эксперименте участвовал 41 педагог (контрольная и эксперимен іальная группы).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа: с 2003 по 2006 гг.
Первый этап - поисково-1 еоретический (2003-2004 і г.) - осуществление анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение цели, задач, методов исследования, разработка программы исследования.
Второй этап - зксперименіальньїй (2004-2005іг.) - проведение опьп-но-экспериментальной работы по формирования психологической готовности и внедрению форм совместной продуктивной деятельности в учебный процесс в условиях средней школы № 20 г. Ставрополя.
Третий этап - обобщающий (2005-2006 гг.) включал анализ, систематизацию, обобщение полученных в ходе экспериментальной работы данных, оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнено понятие формы совместной продуктивной деятельности; дана сущностная структурная характеристика психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деяіельносіи; выявлена гетерохронность развития компонентов психологической готовности; отмечена взаимосвязь между динамикой формирования отдельных показателей психолої и ческой готовности и стажем педагогической деятельности; обоснованы и экспериментально апробированы условия формирования психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деятельности в процессе обучения школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе обобщены материалов по проблеме применения форм совместной продуктивной деятельности в учебном процессе; уточнена методика применения форм совместной продуктивной деяіельности ; проанализированы и систематизированы подходы к формированию психологической готовности к совместной продуктивной деятельности в процессе обучения школьников; предложена программа формирования психологической юювности к применению форм совместной продуктивной деятельности для учителей общеобразовательных школ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная программа, включающая психологический тренинг и курс лекций, позволяющие реализовать работу по формированию и повышению уровня психологической готовности педагогов, работающих в школе, к применению форм совместной продуктивной деяіельности в учебном процессе, могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений и в работе практического психолога в сфере образования.
Положения, выносимые на защиту:
Формы совместной продуктивной деятельности представляют собой особую конструкцию системы продуктивных, творческих взаимодействий учащихся с окружающим миром, в основе которой лежит обмен действиями, операциями, вербальными и невербальными сигналами учащегося с педагогом.
Психолої ическая готовность к применению форм совместной продуктивной деятельности представляет собой целостную развивающуюся систему, функциональная структура которой представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: мотивационным, гностическим, операционально-технологическим и оценочно-рефлексивным.
Каждый компонент психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деяіельности в процессе обучения представлен набором показателей и характеризуется собственной логикой развития, определяющей гетерохронное становление психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деятельности в процессе обучения.
Формированию психологической готовности педагогов к применению форм совместной продуктивной деятельности способствует ряд условий, опирающихся на структуру психологической готовности:
- условия развития мотивационной готовности (личностная и индивидуальная ориентированность системы подготовки, строящейся с учетом спе-
цифики преобладающей реальной мотивации субъекчов; повышение внутренней мотивированности субъекта за счет обогащения содержания деятельности);
условия развития гностического и операционально-технологического компонентов (организация в процессе обучения педаююв особой развивающей среды, в которой реализуются субъект-субъектные отношения и диалогическое общение, учитывается личный профессиональный опыт педагога и признается его уникальность, реализуется принцип взаимосвязи теоретического и практического знания);
условия развития рефлексии (оптимизация психического состояния, формирование умения активно осмысливать проблемы своей профессиональной деятельности).
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, на заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы в школе № 20 г. Ставрополя; на заседаниях методического объединения специальной (коррекционной) общеобразоваїельной школы-интерната № 36 г. Ставрополя; 8-й региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование (25-27 марта 2005 года); 5-й итоговой научной сессии Невинно-мысского государственного гуманитарно-іехнического института (19-22 апреля 2005 года); на I Международной научно-практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (4-7- октября
2006 года) в Кисловодске, пуіем публикации маїериалов по іеме исследования в научно-методической печати.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 7 публикациях.
Формы совместной продуктивной деятельности как объект изучения педагогической психологии: состояние разработанности проблемы
Понятие «форма совместной продуктивной деятельности» стала активно разрабатываться, начиная с 70-х годов XX века, что было обусловлено, прежде всего, объективно возникшими потребностями в изменении организации взаимодействия между педагогом и учащимися.
Разработка понятия «форма совместной продуктивной деятельности» происходила в контексте личностно развивающего образования. В истории отечественной педагогики и психологии наиболее концептуально проблема личностно развивающего образования освещена в работах П. П. Блонского, П. Ф. Каптерева, Ф. Ф. Брюховецкого, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, А. А. Бодалева, Е. Н. Шиянова и др. Наиболее масштабные исследования, связанные с идеей внедрения личности в образование, были предприняты Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Благодаря их усилиям, развивающее обучение начинает складываться в личностно развивающую образовательную практику, имеющую свои концептуальные подходы.
В основу развивающего обучения, как известно, положена теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения іео-ретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В целом концепция нацелена на развитие творчества как основы личности.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных технологиям внедрения личностно развивающего образования в педагогический процесс, условно можно выделить следующие направления: - управление процессом обучения (Н. В. Кухарев, П. И Третьяков, Т. Н. Шамова и др.); новые технологии в учебном процессе (П. Р. Атутов, Ю. К. Ба-банский, В. П. Бесиалько, В. Я. Ляудис, Е. Н. Шиянов и др.);
- межличностные отношения (Ш. А Амонашвили, М. А. Вейт, В. А. Кан-Калик, И. В. Кухарев и др.); формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, психолого-педагогическая диагностика (Л. В. Жарова, А. И. Кочетов, И. Б. Котова, П. И. Пидкасистый и др.); личностно-деятельностный подход в обучении (П. И. Фельдштей Е. В. Бондаревская, И. Б. Когова и др.).
Изучение психолого-педагогических работ в области личностно развивающего образования позволило нам сформулировать следующее определение данного понятия: личностно развивающее образование - это такое образование, которое ориентированно на развитие личности, уважение и доверие к ней, ее достоинствам, принятие ее личностных целей, запросов и интересов. Такое образование позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся от содержания учебной деятельности и друг от друга. Оно связано и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как обучаемых, так и педагогов, с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В таком образовании учитываю гея психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира педагога и обучаемых.
В психологии всегда существовал интерес к изучению групп, выполняющих совместную деятельность. Актуальность этих вопросов определяется рядом практических потребностей, связанных с подбором и комплектованием групп, их профессиональной подіоіовкой к выполнению совместной деятельности. В истории отечественной психологии проблему совместной деятельности наиболее концептуально рассматривали: Б.Ф. Ломов, Ю. П. Платопов, И. Р. Сушков, Я. Щепаньский, Н. Н. Обозов, А. Л. Журавлев, Л. И. Умапский, Т. С. Кабаченко, Е. И. Головаха и др.
В современном обществе фактически любая деятельность по содержанию и форме организации объективно становится все более совмесшой. Б. Ф. Ломов писал о том, что «индивидуальная деятельность не существует сама по себе, а «вплетена» в деятельность общества и что «любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной». , с.3-22]
В отечественных психологических исследованиях обязательным признаком совместной деятельности является наличие единой цели для участников, включенных в деятельность. Кроме того, участники совместной деятельности должны иметь побуждение работать вместе, т.е. иметь общую мотивацию. Как отмечает Ю. П. Платопов, единая цель и общая мотивация -обязательные условия не просто выполнения совместной деятельности разными ее участниками, но и формирование из отдельных индивидов некою-рой производительной общности, т. е коллектива как субъекта совместной деятельности. [116, С.21]
Для организации совместной деятельности важным условием является наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми. Как указывает А. Л. Журавлев, данный признак рассматривается в качестве элементарного, однако без него не может развертываться совместная деятельность [147, с. 19-36].
Организация исследования
В основу организации настоящего исследования был положен пакет проблемных вопросов и исследовательских задач, определивших теоретическую, эмпирическую и диагностическую базы исследования; этапы и логику исследования; поисковые направления исследования; содержание и технологическое обеспечение процедур исследования.
Основной круг задач касался исследования следующих вопросов:
1. Изучение особенностей мотивационного компонента психологической готовности к продуктивной совместной деятельности у учителей.
2. Выявление особенностей гностического и операционально-технологического компонентов психологической готовности учителей.
3. Определить уровень развития оценочно-рефлексивноїо компонент психологической готовности к продуктивной совместной деятельности учителей.
4. Разработать программу формирования психологической готовности к продуктивной совместной деятельности учителей средней школы на основе выделенных в ходе теоретического анализа условий развития компонентов психологической готовности.
5. Экспериментально изучить влияние, выявленных в ходе теоретическою анализа основных условий формирования психологической готовности на особенности психологической готовности к продуктивной совместной деятельности учителей.
В соответствии с данными задачами нами разрабатывалась программа исследования, направленного на поиск путей оптимизации процесса формирования психологической готовности к продуктивной совместной деятельности педагогов средней школы.
Экспериментальная работа проводилась в средней школе №20 г. Ставрополя, где в качестве контингента испытуемых выступили педагоги, в количестве 40 человек. При этом, в пилотажных исследованиях принимали участие педагоги и других школ.
1. Подготовительный этап (2003-2004 гг.) - определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблеме исследования; разработка программы исследования; подбор методов и методик научного исследования, проведение пилотажного исследования.
2. Формирующий этап (2004-2005гг.) - проведение экспериментальной работы по изучению особенностей представлений формах продуктивной совместной деятельности у учителей, предствленности отдельных компонентов психологической готовности у учителей средней школы, разработка программы по внедрению форм совместной продуктивной деятельности в учебный процесс в условиях школы № 20 г. Ставрополя.
3 Заключительный этап -(2005-2006 гг.) включал анализ, систематизацию, обобщение полученных в ходе экспериментальной работы данных, формулировку выводов исследования, оформление диссертации.
На подготовительном этапе (2003-2004 гг.) было осуществлено исследование поискового характера. Цель данного этапа: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы изучения психологической готовности к продуктивной совместной деятельности в процессе обучения. Нам необходимо было увидеть, какие теоретические положения превалируют в науке по данной проблеме, в каком состоянии находится методологическая и методическая база исследования данных феноменов.
С этой целью изучалась соответствующая философская, социологическая и психологическая и педагогическая литература.
Изучение и анализ литературы позволили выявить состояние и степень изученности данных проблем на современном этапе. Исследование подтвердило предположение о недостаточной разработанности в науке и практике проблемы формирования психологической готовности к использованию форм совместной продуктивной деятельности в процессе обучения школьников. На данном этапе была зафиксирована сущностная связь между отдельными компонентами проблемы. Это позволило определить цель и задачи исследования, повлияло на выбор объекта и предмета исследования, определило выбор исследовательской базы (средняя школа №20 г. Ставрополя) и контингента исиыгуемых (педагоги образовательного учреждения с различным стажем работы).
В результате анализа научной литературы, посвященной проблемам применения в практике обучения учащихся форм совместной продую ивной деятельности, а также психологической готовности как непременного условия применения форм совместной продуктивной деятельности, была выявлена не только степень изученности данных вопросов, но и определены подходы к определению условий формирования психолої ической готовности, установлено наличие нераскрытого потенциала различных подструктур образовательных учреждений в решении данной проблемы. Это дало возможность сформулировать гипотезу и разработать план исследования поставленной проблемы. На подготовительном этапе, в соответствии с разработанным планом исследования, производился подбор необходимых методик, изучалось состояние проблемы в образовательной практике, проводились диагностические процедуры, направленные на изучение данной проблемы в средней школе №20 г. Ставрополя.
В пилотажных исследованиях, направленных на изучение представлений в сознании педагогов особенностей применения форм совместной продуктивной деятельности приняли участие педагоги в количестве 60 человек.
Сопоставление взглядов различных научных школ на проблему применения форм совместной продуктивной деятельности, формирования психологической готовности к применению форм совместной продуктавной деятельности позволило выявить сущностную связь между этими явлениями. Это дало возможность определить подходы к организации психолого-педагогической помощи в реализации процесса формирования психологической готовносги педагоюв к применению форм совмесіной продуктивной деятельности в учебном процессе, разработке тем теоретического курса «Формы совместной продуктивной деятельности в процессе обучения школьников» и разработке программы психологического тренинг, основу которого составили упражнения, которые были разбиты на несколько групп, каждая из которых была ориентирована на формирование у педагогов психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деятельности в учебном процессе.
Результаты констатирующего эксперимента
Как нами уже было заявлено в предыдущей главе, посвященной описанию экспериментальной работы, одной из целей ее проведения было выявление уровня психологической готовности педагогов, работающих с подростками, к применению в учебном процессе форм совместной продуктивной деятельности.
Нами было проведено пилотажное исследование, которое может показать необходимость специальной работы по формированию психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деятельности. В ходе его реализации мы использовали метод наблюдения и анкетирования.
Наблюдение за деятельностью педагогов, работающих в школе, на уроках (не менее 10 посещенных уроков у каждого педагога в 5-9-х классах) с целью выявления применения ими в учебной работе форм совместной продуктивной деятельности.
Следует отметить, что наблюдение показало, что ни один из участников пилотажного исследования не использует формы совместной продуктивной деятельности в системе. Мы подразумеваем под этим усвоение каждой формы совместной продуктивной деятельности и переход к последующей путем усвоения основного компонента ФСПД.
В ходе пилотажного исследования педагогам была предложена анкета «Применение форм совместной продуктивной деятельности в учебном процессе» (60 педагогов) с целью выявления состояния проблемы применения форм совместной продуктивной деятельности в школе.
Полученные ответы можно представить в виде тблицы (см. таблицу 4).
Таким образом, полученные результаты доказывают актуальность избранной проблемы и подчеркивают необходимость специальной работы по формированию психологической готовности к использованию форм совместной продуктивной деятельности.
Далее мы приступили к изучению уровней развития психологической готовности к применению форм совместной продуктивной деятельноеIи.
Изучая мотивационный компонент психологической готовности с помощью методики «Конструктивность мотивации» мы получили результаты преобладающих стратегий взаимодействия, которые представлены в таблице 5.
Как видно из представленных результатов и в контрольной и экспериментальной группе преобладает интернально-объектная стратегия взаимодействия, которая означает, что у личности основным мотивом взаимодействия является взаимное принятие внутреннего и внешнего, обусловливающее возможность саморазвития личности. Этим педагогам также свойственно конструктивное единство мотивации достижения и мотивации отношения, результатом которого является стремление к сотрудничеству. Такое положение дает нам возможность предположить, что освоение способов применения форм совместной продуктивной деятельности в учебной работе со школьниками пройдет успешно.
В экспериментальной группе четверть учителей имеет в виде преобладающей экстернально-субъектную стратегию, что означает деструктивное единство мотивации отношения и мотивации достижения стратегию. Это обнаруживается в стремлении к определенному «соревнованию», на основе которого осуществляется самовоспитание и самоутверждение личности во внешнем. Цели и отношения находятся в дисбалансе: доминируют цели, достижения которых по экстернальным представлениям зависит не столько от рационального, сколько от иррационального. Это необходимо учесть при работе с этими учителями в ходе формирующего этапа эксперимент.
В контрольной группе 29% педагогов имеют интернально-субъектную стратегию. Основной мотив взаимодействия - реконструктивное единство мотивации достижения и мотивации отношения, когда самореализация личности осуществляется в общении скорее «от ума», нежели «от сердца». Результатом этой реконструктивной мотивации чаще всего является избегание сложных ситуаций, где вновь возникают острые вопросы взаимодействия внутреннею и внешнего. Даже при желании использовать формы совместной продуктивной деятельности, которое они высказали в ходе анкетирования, им присущи и хорошо осваиваются индивидуальные формы работы.
Для исследования направленности мотивационной активности мы использовали концепцию мотивов поведения В.И. Гарбузова, утверждавшего, что в их основе лежат инстинкты. По его мнению, инстинкты, это фундамен-іальньїе, эволюционно оюбранные и генетически фиксированные основные жизненные потребности Это, прежде всего потребности в самосохранении и продолжении рода, альтруистические, исследования и доминирования, свободы и сохранения достоинства.
