Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению саморегуляции учебной деятельности 14
1.1. Саморегуляция: сущность, структура, этапы становления 14
1.2. Взаимосвязь саморегуляции и деятельности 28
1.3. Особенности психологической структуры саморегуляции учебной деятельности 41
Глава 2. Эмпирическое исследование становления саморегуляции учебной деятельности в процессе обучения в вузе 59
2.1. Методический аппарат исследования 59
2.2 Анализ соотношения уровня развития осознанной саморегуляции и динамики сформированное учебной деятельности студентов 69
2.3. Особенности психологической структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов вуза разных курсов и разных специальностей 77
2.4. Алгоритм совершенствования осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов 124
Заключение 129
Список использованной литературы 132
- Взаимосвязь саморегуляции и деятельности
- Особенности психологической структуры саморегуляции учебной деятельности
- Анализ соотношения уровня развития осознанной саморегуляции и динамики сформированное учебной деятельности студентов
- Особенности психологической структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов вуза разных курсов и разных специальностей
Введение к работе
Осознанная саморегуляция является одной из ключевых способностей человека, обеспечивающих эффективность его деятельности. В этой связи развитие представлений о её содержательных и психологических характеристиках рассматривается как значимое направление исследований в педагогической психологии.
Проблема осознанной саморегуляции разрабатывалась в работах К.А. Абульхановой-Славской, О.А. Конопкина, А.Н. Обознова, Г.С. Прыгина, С.Л. Рубинштейна, В.И. Степанского и др. Волевой саморегуляции личности посвящены работы Р.Р. Гасановой, В.А. Иванникова, В.К. Калина, Т.И. Шульги и др. Саморегуляция состояний анализировалась такими учеными как В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Г. Магнуссон, О.А. Прохоров и др. Различным аспектам учебной деятельности посвящены работы Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, В.А. Сластенина, А.П. Сманцер, Н.П. Фетискина и др. Подходы к учебной деятельности студентов рассмотрены в трудах Г.Н. Александрова, Б.Г. Ананьева, Н.С. Козлова, Ю.Н. Кулюткина, Т.А. Нечаева, Е.М. Никиреева, В.Т. Хорошко, В.А. Якунина. Проблеме профессионализации личности посвящены работы Н.Д. Завалишиной, Е.А. Климова, А.Н. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова и др. В работах А.В. Зобкова, Н.Ф. Кругловой, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, и ряда других авторов разработаны вопросы стилей, структуры саморегуляции учебной деятельности, изучена ее специфика на разных этапах обучения.
Несмотря на вышеуказанные работы, ключевой задачей современной психологии, по мнению целого ряда исследователей (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Т.И. Шульга и др.) выступает анализ компонентного состава осознанной саморегуляции, выделение ее специфики и механизмов функционирования. Недостаточно изученными остаются вопросы, связанные с выделением особенностей структуры саморегуляции в зависимости от этапа профессионального становления, особенностей ее развития в рамках высшего учебного заведения. В частности, одной из нерешенных проблем остается вопрос о том, происходит ли адаптация системы саморегуляции к содержанию ведущих форм деятельности или же формирование осознанной саморегуляции приводит к возникновению специфического контура саморегуляции в рамках ведущей деятельности человека.
Решение этих и других вопросов требует выяснения механизмов развития саморегуляции, изучения динамики ее структуры на отдельных стадиях процесса профессионализации, в том числе на стадии профессионального обучения в вузе. В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о том, какие качественные, количественные и структурные изменения претерпевает изначально относительно нейтральная по отношению к конкретной профессиональной деятельности система осознанной саморегуляции в процессе обучения в вузе, т.е. в процессе освоения конкретной учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.
Исходя из вышеизложенного, цель настоящего диссертационного исследования заключается в выявлении психологической структуры и основных тенденций становления осознанной саморегуляции у студентов вуза разных курсов на основе анализа её взаимосвязей с уровнем сформированности учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.
Объект исследования – осознанная саморегуляция учебной деятельности студентов.
Предмет исследования – психологическая структура осознанной саморегуляции у студентов в период обучения в вузе.
Основная гипотеза исследования – в процессе обучения в вузе изначально нейтральная психологическая структура осознанной саморегуляции поведения студентов перестраивается в соответствии с содержанием учебной деятельности.
Рабочие гипотезы исследования:
- взаимосвязь между осознанной саморегуляцией поведения студентов и учебной деятельностью возникает только при высоком уровне их сформированности;
- качественные и количественные изменения психологической структуры осознанной саморегуляции студентов определяются учебно-академической и учебно-профессиональной деятельностью в вузе.
Исходя из цели и гипотезы диссертационного исследования, в работе поставлены следующие задачи:
1). Определить основные подходы к проблеме изучения саморегуляции учебной деятельности.
2). Выявить устойчивые тенденции качественных и количественных изменений психологической структуры саморегуляции у студентов в процессе обучения в вузе.
3). Определить наличие качественных и структурных отличий в саморегуляции на этапе учебно-академического (1-3 курс) и учебно-профессионального (4-5 курс) периодов обучения.
4). Выявить динамику взаимосвязей между уровнем развития саморегуляции и уровнем сформированности учебной деятельности в процессе обучения в вузе.
5). Выявить учебно-важные и регуляторно-значимые качества личности в период обучения в вузе.
6). Разработать практические рекомендации по совершенствованию саморегуляции учебной деятельности студентов.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили:
1). Принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)
2). Системный подход в психологии при рассмотрении психических явлений и процессов. (В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов, Б.Д. Парыгин и др.).
3). Представление о структуре, стилях и содержании осознанной саморегуляции деятельности. (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин, В.И. Степанский и др.).
4). Системогенетический подход к периодизации профессионального становления личности. (А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.).
5). Представление о сущности, компонентах и содержании учебной деятельности. (Н.П. Ансимова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.В. Нижегородцева и др.).
Методы исследования. Для реализации цели, задач исследования и проверки рабочих гипотез был проведен теоретический анализ, изучение, систематизация и обобщение существующих исследований саморегуляции учебной деятельности студентов в образовательных учреждениях; в качестве эмпирических методов использовались: опрос, анкетирование, экспертная оценка и тестирование. С целью анализа осознанной саморегуляции были применены методики: ССПМ (разработана В.И. Моросановой), тест «Саморегуляция» А.К. Осницкого. Диагностика личностных качеств испытуемых осуществлялась с помощью методик: оценки уровня развития рефлексивности (разработана А.В. Карповым), форма С 16-факторного личностного опросника (разработан Р.Д. Кеттелом), методика определения уровня субъективного контроля (разработана Дж. Роттером, в адаптации НИИ им. В.М. Бехтерева). Для изучения эффективности учебной деятельности использован метод экспертных оценок и анализ успеваемости студентов.
В качестве статистических методов, исходя из целей, задач и гипотезы, нами были выбраны:
методы первичной статистической обработки;
метод покомпонентной оценки структурных сдвигов – для определения статистически значимой динамики структуры саморегуляции на разных этапах обучения;
метод определения достоверности различий – для выявления статистически значимых различий в структуре саморегуляции на разных этапах обучения;
корреляционный анализ – с целью изучения связей личностных качеств, показателей эффективности учебной деятельности и саморегуляции;
кластерный анализ – для выявления структуры осознанной саморегуляции на каждом из курсов обучения;
факторный анализ – для определения динамики психологической структуры саморегуляции.
Обработка количественных данных осуществлялась с помощью программы Microsoft Exel, а также пакетов прикладных программ статистической обработки SPSS 16.0; Statistica 7.
База исследования. Исследование проводилось на базе Саратовского социально-экономического университета и включало в себя четыре последовательных этапа:
1). Теоретический – в рамках данного этапа был проведен анализ научной литературы по проблематике диссертационной работы, определены основные критериальные показатели, характеризующие изучаемые понятия.
2). Подбор и обоснование методического инструментария – включал в себя анализ существующих методик исследования саморегуляции и личностных качеств, выделенных в качестве ключевых в контексте саморегуляции.
3). Проведение исследования и сбор первичных данных – на этом этапе осуществлялся непосредственный опрос испытуемых и первичная обработка полученных результатов.
4). Анализ и интерпретация полученных данных – проводилась с помощью статистических методов, программы Microsoft Exel, а также пакетов прикладных программ статистической обработки SPSS 16.0 и Statistica 7.
В качестве объекта исследования выступили студенты 1-5 курсов, обучающиеся по специальностям: «Экономическая теория», «Статистика», «Сервис и туризм», «Национальная экономика», и «Юриспруденция». Необходимо отметить, что данная выборка позволяет исследовать изучаемые показатели в динамике (на разных курсах обучения) и соответствует разным типам профессий по классификации Е.А. Климова. Общий объем выборки составил 203 человека (n = 203), из которых 47 мужчин и 156 женщин (23% и 77% соответственно) в возрасте от 17 до 23 лет (20±3)
Достоверность и надежность результатов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью исследования; построением структуры работы; использованием валидного и апробированного психодиагностического инструментария; сочетанием качественных и количественных методов исследования.
Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:
Установлены качественные и количественные изменения психологической структуры саморегуляции студентов в процессе обучения в вузе. Количественные изменения проявляются в росте процессуальных и личностных компонентов саморегуляции. Качественные проявляются – в перестройке самой структуры в соответствии с содержанием учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.
Выявлена специфика психологической структуры осознанной саморегуляции учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности студентов. Для учебно – академической деятельности ведущими выступает показатель рефлексивности, для учебно-профессиональной – программирование и планирование. Структура осознанной саморегуляции в начале указанных периодов имеет сходные параметры и включает в себя три блока (личностно-функциональный; личностно-регуляторный; структурно-функциональный). В конце данных периодов структура характеризуется качественными различиями, проявляющимися в ведущем значении личностных качеств для учебно–академической деятельности и процессуальных компонентов для учебно-профессиональной.
Установлена связь между уровнем сформированности осознанной саморегуляции и высоким уровнем сформированности учебной деятельности.
Выделен комплекс регуляторно-важных и учебно-важных качеств у студентов. Установлено, что в наибольшей степени с эффективностью учебной деятельности связаны общительность и интернальность в области производственных отношений. Уровень саморегуляции связан с рефлексивностью, самоконтролем, уровнем общей интернальности, гибкостью и самостоятельностью.
Обоснован факт адаптации содержания осознанной саморегуляции поведения студентов к содержанию учебной деятельности, проявляющийся в росте взаимосвязи между ними, выделении группы качеств личности, положительно влияющей на саморегуляцию и учебную деятельность и сходных показателях их динамики.
Теоретическая значимость работы:
Результаты проведенного исследования уточняют основные положения системогенетической концепции применительно к изучению саморегуляции учебной деятельности студентов:
конкретизированы теоретические представления о взаимосвязи академической успеваемости и осознанной саморегуляции в процессе обучения студентов в вузе.
уточнены качества личности, связанные с общим уровнем развития саморегуляции.
подтверждено положение о специфике влияния учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности на развитие саморегуляции.
расширено понимание основных тенденций становления психологической структуры саморегуляции студентов, заключающееся в неравномерности развития её отдельных компонентов.
Рассмотрение указанных положений углубляет и расширяет представление о саморегуляции в педагогической психологии и психологии труда.
Практическая значимость работы.
Материалы исследования могут быть использованы для повышения эффективности процесса обучения, профориентации и профессиональной профилактики в вузе. На основании полученных результатов разработан алгоритм формирования осознанной саморегуляции учебной деятельности. Его использование в рамках вуза может способствовать развитию личности студентов и улучшению их успеваемости. Психологические знания о развитии компонентов структуры саморегуляции учебной деятельности, взаимосвязи их элементов с академической успеваемостью позволят студентам повысить уровень осознанности, целенаправленности и эффективности учебной деятельности. Результаты диссертации могут использоваться в рамках учебных дисциплин: «Общая психология», «Педагогическая психология», «Психология труда», «Психология профессионального развития» и др., найти практическое применение в психологических службах вузов и быть использованными для диагностической и коррекционной работы психологов.
На защиту выносятся следующие положения:
В процессе обучения в вузе психологическая структура саморегуляции поведения претерпевает качественные и количественные изменения, которые свидетельствуют о том, что на её основе формируется психологическая структура саморегуляции учебной деятельности студентов. Количественные изменения проявляются в росте процессуальных и личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности. Качественные проявляются – в перестройке самой структуры в соответствии с содержанием учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.
Взаимосвязь между осознанной саморегуляцией поведения студентов и учебной деятельностью возникает только при высоком уровне их сформированности. Это проявляется в совпадении пиков развития осознанной саморегуляции и учебной деятельности студентов и в устойчивой связи между высокими показателями академической успеваемости (более 4,8 балла) и уровнем осознанной саморегуляции.
Психологическая структура осознанной саморегуляции учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности студентов имеет качественные и количественные особенности. Для учебно-академической деятельности ведущими выступают показатели рефлексивности, для учебно-профессиональной – программирование и планирование. Структура осознанной саморегуляции в начале указанных периодов имеет сходные параметры и включает в себя три блока (личностно-функциональный; личностно-регуляторный; структурно-функциональный). В конце данных периодов структура характеризуется качественными различиями, проявляющимися в ведущем значении личностных качеств для учебно-академической деятельности и процессуальных компонентов для учебно-профессиональной.
4. Осознанная саморегуляция поведения студентов связана со спецификой учебной деятельности с третьего курса обучения. Это проявляется в появлении значимой корреляционной связи между академической успеваемостью и саморегуляцией, и совпадении качеств личности, оказывающих положительное влияние на общий уровень развития саморегуляции и эффективность учебной деятельности.
Апробация результатов диссертационного исследования: Основные результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии в ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет», методологических семинарах в Центре психолого-экономических исследований Саратовского государственного социально-экономического университета в структуре Саратовского научного центра РАН и кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». Основные положения диссертационного исследования послужили основанием для докладов на второй всероссийской научно-практической конференции "Социально-экономические и психологические проблемы управления", Москва, 21-23 апреля 2011 г.; конференции «Модернизация экономики и общества: новое качество посткризисного развития», Саратов, 5-8 апреля 2011 года.; 12-й научно-практической конференции «Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы», Иркутск, 27-28 июня 2011 года.; на форуме «Космос объединяет: инновации, инвестиции, модернизация» 6 апреля 2011 года и других. Материалы диссертационной работы выступили основанием для разработки проекта «Алгоритм создания информационной телекоммуникационной системы управления человеческим капиталом», представленного на шестом Саратовском салоне «Изобретений, инноваций и инвестиций». Основные положения диссертации опубликованы в настоящее время в десяти публикациях, общим объемом 4,7 п.л. в том числе три публикации, входящие в перечень ВАК.
Объем и структура диссертационной работы
Исходя из цели и задач, диссертационная работа имеет следующую структуру: введение, две главы, состоящие из 7 параграфов, заключение, библиографический список и приложения. Диссертация содержит 24 таблицы, 23 рисунка, 9 приложений. Объем основного текста составляет 133 страницы. Библиографический список включает в себя 178 источников, из которых 167 на русском и 11 на английском языке.
Взаимосвязь саморегуляции и деятельности
Прежде чем перейти к рассмотрению психологической структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности и анализу её особенностей на различных этапах профессионального становления, характерных для студентов, необходимо, на наш взгляд, систематизировать существующие представления о саморегуляции, сложившиеся в психологической науке и классифицировать подходы к её изучению.
Термин «саморегуляция» (от латинского - приводить в порядок, налаживать) был заимствован тезаурусом психологической науки из кибернетики и теории автоматического регулирования и первоначально определялся, как «поддержание параметров какой-либо функционирующей системы в заданных границах постоянства или изменения» . Его использование в первых специализированных работах психологов было связано с обозначением процесса внутреннего управления личностными особенностями. Так, в ходе исследования психической активности субъекта С.Л. Рубинштейн выделял две формы регуляции: побудительную и исполнительскую. Первая связывалась им с формированием стремления, выбором направленности активности; вторая - с обеспечением соответствия активности объективным условиям .
Содержательные аспекты саморегуляции сложных видов деятельности затрагивались в 1960 г. А.В. Запорожцем при изучении развития и формирования произвольных движений3, А.А. Смирновым и его учениками (1966 г.) в контексте изучения процессов произвольной памяти4. В той или иной степени оевящался вопрос саморегуляции и при изучении процессов регуляции движений (Н.А. Бернштейн, 1966), изучении процесеов принятия решений (Д.Н. Завалишина, Б.Ф. Ломов, 1976), а также при изучении процеесов еамоконтроля личноети (Г.С. Никифоров, 1977).
При этом постановка проблемы изучения осознанной саморегуляции в отечественной психологии была осуществлена совеем недавно - в 1980 г. О.А. Конопкиным , за работой которого последовал всплеек исследований волевой еаморегуляции (В.К. Калин, 1984), психической саморегуляции (Б.Ф.Ломов, 1984; О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, 1989 и др.), саморегуляции психических состояний (Л.Г. Дикая, Л.П. Гримак, 1983 - 1985 гг.) и др.
Можно констатировать, что современный контекст использования термина еаморегуляция крайне неоднороден. Так, по мнению Т.И. Шульги, он характеризуется состоянием терминологической неопределенности . Подобную ситуацию отмечает и А.О. Прохоров: «Разноречивость подходов к саморегуляции особенно отчетливо прослеживается в части содержательно-смысловых аспектов»7. При этом особое значение приобретает анализ существующих направлений исследования данного понятия в психологической науке. Представляется, что он должен осущеетвляться путем выделения критериальных показателей, пригодных для классификации всех существующих точек зрения. Только за ечет этого возможно устранение терминологической неопределенности и реализация интегративного подхода к саморегуляции.
По нашему мнению, одним из ключевых показателей может выступить объект саморегуляции. В современной психологии этот показатель обычно обозначается как объектная (предметная) направленность саморегуляции. По данному оенованию можно выделить три основных блока:
1) Блок изучения саморегуляции личности включает в себя следующие направления: мотивационное, когнитивное и т.д.
2) Блок изучения саморегуляции состояний. Широкое распространение, в рамках данного блока, получили разработка методов самовоздействия (аутогенная тренировка, упражнения для релаксации и т.д.) и выявление механизмов саморегуляции в сложных условиях трудовой деятельности.
3) Блок изучения саморегуляции видов произвольной активности, включающий в себя анализ саморегуляции различных видов деятельности поведения, общения и т.д. Каждый из данных блоков отражает совокупность исследований, посвященных различным аспектам саморегуляции. Все они имеют базисное отличие, позволяющее проводить их классификацию, в качестве которого выступает объект, на который направлено изучаемое явление.
На нащ взгляд, представленная классификация способствуют интеграции существующих подходов. Вместе с тем использование направленности в качестве единственного показателя не позволяет в должной мере раскрыть сущность и внутренние психологические различия выделяемых подходов.
В этой связи анализ научной литературы, посвященный этой проблематике, позволяет выделить другой элемент, способный выступить в качестве второго равноправного показателя для построения и обоснования вышеозначенной классификации - это уровень функционирования саморегуляции. Под уровнем функционирования мы понимаем определенную стадию развития и осуществления изучаемого феномена.
Особенности психологической структуры саморегуляции учебной деятельности
В данной модели опыт представляет собой структурированную систему знаний, умений и переживаний, влияющих на успешность регуляции деятельности и поведения. Основными его компонентами, входящими в систему саморегуляции являются: опыт рефлексии и ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества.
В сознании компоненты саморегуляции представлены в виде целей, освоенных умений и образов управляющих воздействий, привычных оценок переживания успеха и ошибочности действий. При этом А.К. Осницкий особо подчеркивает, что формы репрезентации саморегуляции в сознании представлены как вербальными формулировками, так и включают в себя результаты чувственных оценок. Данные этих двух видов восприятия, циркулируя в системе саморегуляции, дополняют друг друга. Механизмом, способствующим их интеграции в сознании, выступает рефлексия, а сам процесс - переживание как психический феномен - в этом контексте рассматривается как проживание, чувствование, преодоление, претерпевание ситуации, пересмотр ее и т.д. Переживание связано с осознанием составляющих саморегуляции, попытками оценки возможностей и результаты использования способов и приемов. Таким образом, согласно данному направлению исследований главным элементом учебной деятельности студентов является формирование опыта, которой выступает основой саморегуляции.
Вместе с тем, мы согласны с точкой зрения Н.Ф. Кругловой которая отмечала, что, несмотря на значительный интерес, большинство существующих исследований саморегуляции учебной деятельности обладают существенным недостатком - «отсутствием комплексного динамического анализа»50. Под комплексным динамическим анализом понимается рассмотрение субъекта регуляции на всем протяжении обучения (в начальном, среднем, или высшем образовательном звене). С нашей точки зрения особенно характерна данная ситуация для исследований, посвященных анализу саморегуляции учебной деятельности студентов в ВУЗе. Необходимо отметить, что в диссертационной работе мы придерживаемся точки зрения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, которые понимали под учебной деятельностью один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия70.
В этой связи представляется важным проанализировать выделяемые этапы обучения в студенческом возрасте и раскрыть их внутреннее психологическое содержание. Наиболее удачным в этом контексте нам представляется использование концепции, разработанной Ю.П. Поваренковым, который эмпирически обосновал существование двух отдельных периодов в процессе обучения студентов: учебно-академического, включающего в себя 1-3 курсы обучения и учебно-профессионального, охватывающего 4-5 курсы71. Остановимся на их анализе более подробно.
Основным фактором детерминирующим особенности данных периодов, выступает социальная ситуация профессионального развития, основанная на концепции Л.С. Выготского.
Специфика её влияния на первом этапе заключается в том, что она в прямой или косвенной форме предъявляет требования к уровню фундаментальной подготовки студентов, к способу учебно-познавательной деятельности, к качествам личности студента. В этой связи, как отмечает Ю.П. Поваренков, новообразованиями первого выделенного периода «являются становление личности студента, преодоление школьной и обретение студенческой идентичности; формирование академической формы учебной деятельности, и структуры познавательных способностей, необходимых для ее реализации, актуализация учебно-познавательной мотивации профессионального развития как ведущей»72.
В рамках учебно-профессионального периода сложившаяся социальная ситуация прежде всего формирует профессиональные требования к студентам. Поэтому в качестве доминирующих новообразований этого периода можно выделить «актуализацию профессиональной мотивации, становление элементов системы профессионально-педагогической деятельности и переориентация учебно-академической деятельности на ее формирование, обретение элементов профессиональной идентичности, становление структуры профессионального интеллекта»73.
Каждый из выделенных периодов включает в себя ряд фаз. Так в рамках учебно-академического периода можно выделить три фазы. Первая фаза совпадает с первым курсом обучения, она отличается низкой академической успеваемостью студентов. На данном этапе доминирующее значение сохраняют школьные способы и формы учебной деятельности. Как отмечает Ю.П. Поваренков: «Реальные проблемы профессионального развития маскируются состоянием «эйфории», вызванной высоким уровнем самоуважения в связи с поступлением в вуз»74. Изменившаяся социальная ситуация при этом практически не осознается. В рамках второй фазы, соответствующей второму курсу обучения в вузе, происходит переориентация студента под требования социальной ситуации развития, начинает осознаваться необходимость изменения сложившихся способов осуществления учебной деятельности. Это приводит к возникновению кризиса, который начинается в начале второго курса и характеризуются внутренней перестройкой, совершенствованием себя. Данная фаза отличается более низкой студенческой успеваемостью, по сравнению с первым курсом.
Анализ соотношения уровня развития осознанной саморегуляции и динамики сформированное учебной деятельности студентов
В целях определения статистической достоверности вышеозначенных различий по компонентам структуры саморегуляции учебной деятельности студентов на разных курсах обучениям в процессе вторичной статистической обработки использовался 1-критерий Стьюдента. Статически достоверные различия представлены в таблице 10.
Достоверные различия были установлены между показателями гибкости на 3 и 4 курсе, моделирования на 1 и 5 курсах и планирования на 3 и 5 курсах обучения. Значимых различий по другим показателям структуры не выявлено, что свидетельствует о том, что количественное изменение компонентов структуры саморегуляции с первого по пятый курс обучения является статические незначительным. Тем самым можно говорить о том, что динамика развития основных компонентов саморегуляции учебной деятельности (количественная) в среднем по курсам обучения находится в пределах статической погрешности. Таблица 10 Статистически значимые различия между компонентами структуры саморегуляции учебной деятельности в динамике с 1 по 5 курс обучения . Вместе с тем проведенный выше анализ свидетельствует о наличии существенной динамики в изменении долей респондентов с различным уровнем развития и увеличении количества респондентов с высоким развитием компонентов саморегуляции к 5 курсу обучения. Это может говорить о том, что происходит качественное перестроение структуры саморегуляции студентов.
В целях проверки данного предположения, нами был проведен анализ полученных данных с учетом указанного аспекта. Наиболее продуктивным в контексте решения данной задачи представляется использование метода «структурных сдвигов». Данный метод разработан отечественным статистиком В.А. Марковым и позволяет оценить статистически достоверные изменения в структуре изучаемого явления . Под структурными сдвигами понимается изменение долей частей совокупности в общем итоге за определенный период.
Необходимо отметить, что изменение различных долей в каждой из исследуемых частей, по мнению авторов данного метода, может быть
Марков В. А. Проблемы применения субъектно-процессного моделирования в психологии труда . // Психология и экономика. 2010. Т. 2. №3. обусловлено двумя основными причинами, во-первых «изменением собственно данной части», во вторых «её дополнения до всей совокупности». В первом случае это обозначается как активное изменение, во втором как пассивное. Вычисление «активных» структурных сдвигов проводится по следующей формуле: 4ЙҐ4- = 4/; + сст Измерение доли пассивных изменений осуществлялось по формуле: /ag opp—д + а Основной целью применения данного метода в диссертационной работе выступил анализ наличия качественного изменения структуры саморегуляции учебной деятельности студентов в период с первого по пятый курс обучения. При этом исследовался каждый компонент вышеозначенной структуры. Остановимся на рассмотрении полученных результатов более подробно.
Анализ структурных сдвигов по компоненту моделирования показывает (см. Табл. 11), что совокупный процент изменений с 1 по 5 курс обучения достаточно низкий и составляет всего 2% процента. При этом доля респондентов с высоким развитием планирования уменьшилась в целом по выборке на 8,3 %, из которых почти пять процентов приходится на активное изменение и 3% процента на пассивное. Также несколько уменьшилась доля с низким развитием планирования на 2,42% процента (в основном за счет доли активного снижения показателей). Вместе с тем отмечается рост группы со средними значениями (более чем на 10 %), здесь доминирующее положение занимают показатели пассивной группы (6% к 4% соответственно).
Динамика компонента планирования с 1 по 5 курс обучения. Показатель изменения структуры Доля респондентов Совокупное Доля с Доля со Доля с низким изменение высоким среднем уровнем уровнем уровнем развития развития развития Активные изменения (в %) -2,60% -4,98% 4,45% -2,07% Пассивные изменения 2,60% -3,43% 6,40% -0,37 (в %) Полученные результаты позволяют заключить, что под влиянием процесса обучения идет усреднение способов планирования собственной саморегуляции. Вырабатываются общегрупповые единые способы планирования.
Совокупное изменение психологической структуры саморегуляции по показателю моделирования составило 7,97%. При этом доля с высоким развитием саморегуляции к пятому курсу выросла более чем на 28 % (20% приходится на активные изменения, 8 % на пассивные). Подобные изменения прошли за счет уменьшения доли со среднем развитием моделирования (более 24 %) и доли с низким развитием (более 3 % процентов). Таким образом можно констатировать значительное изменение «сдвига» структуры моделирования за счет перехода респондентов из средне развитых к высоким значениям.
Пассивные изменения(в %) -7,97% 8,02% -15,16% -0,83% Анализ структурных сдвигов по шкале программирования показывает схожую ситуацию с моделированием так при относительно небольшом совокупном изменении структуры (на 5,05%) отмечается значительный рост респондентов с высокой долей развития (на 22,42% из которых активные изменения 16,68% пассивные 0,0574), это происходит за счет снижения средних показателей( на 18% в которых более выражено пассивная доля, 10% против 8% в активной доли).
Динамика программирования с 1 по 5 курс обучения. Показательизмененияструктуры Доля] респондентов Совокупное изменение Доля с высоким уровнем развития Доля со среднем уровнем развития Доля с низким уровнем развития Активные изменения(в %) 5,05% 16,68% -8,18% -3,45% Пассивные изменения (в %) -5,05% 5,74% -10,07% -0,72% Как видно из таблицы 13, общее изменение показателей по компоненту оценки результатов находится в пределах 1,92%. Вместе с тем происходит увеличение доли высокоразвитых респондентов по этому показателю (36,04 при примерной тождественности изменений по активной и пассивной доли 18,13% и 17,91% соответственно) и уменьшение количества респондентов со среднем развитием оценки результатов (38,4% при 22,44% активных и 15,96% пассивных). При этом отмечается незначительное увеличение группы со слабым развитием на 2,35% за счет изменений в активной доли.
Особенности психологической структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов вуза разных курсов и разных специальностей
В рамках данного этапа осуществляется анализ степени сформированности и особенностей индивидуального стиля саморегуляции деятельности исследуемого етудента, а также факторов и условий ,которые оказывают влияние на эффективность саморегуляции в ходе обучения, на наш взгляд их можно разделить на несколько основных блоков. Процессуальный блок, включающий в себя общие универсальные компоненты осознанной саморегуляции, независящие от реализующих их психических свойств и предметной направленности: такие как принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка реальных результатов, решение о коррекции системы саморегулирования и личностный блок - который включает в себя специфические регуляторно-личностные свойства, обеспечивающие успешное функционирование выделенных функциональных блоков и характеризующие общий уровень сформированности саморегуляции, к их числу можно отнести: самостоятельность и гибкость.
Также в рамках данного блока осуществляется анализ качеств личности, оказывающий влияние на степень сформированности осознанной саморегуляции, к их числу, на основании полученных в диссертационном исследовании результатов, следует относить: рефлексию и самоконтроль. Данные качества затрагивают ценностно-смысловые, мотивационные, когнитивные особенности личности.
Наряду с этим на данном этапе, должен проводится анализ внешних факторов и условий, оказывающих влияние на осуществление учебной деятельности и развитие саморегуляции. По нашему мнению ключевым здесь является диагностика микроклимата в учебной группе, принятого преподавателем стиля управления учебным процессом и др.
Практический инструментарий мониторинга может включать в себя комплекс психологических методик, аттестационных заданий, направленных на определение профессиональных знаний и навыков, социологических опросов и собеседований, анализа документов.
Программно-целевой этап. В рамках второго этапа разрабатываемой системы, на основе полученных диагностических данных, определяется общая стратегия развития саморегуляции учебной деятельности. Выделяются цели развития, этапы и конкретные механизмы, которые необходимо использовать для достижения поставленных результатов. Другим важным элементом программно-целевого этапа выступает выработка критериев оценки осуществляемого развития саморегуляции. Данные критерии должны адекватно отражать правильность выполнения как необходимых для развития саморегуляции отдельных действий, так и измерять достижение общей цели и стратегии развития. На наш взгляд, в качестве варианта возможно рассмотрение подобных критериев с точки зрение трех общепринятых в психологии труда показателей эффективности: качества, производительности, надежности.
Операционный этап. Включает в себя последовательную целенаправленную систему практических действий, направленных на реализацию комплексной программы по развитию индивидуальных показателей саморегуляции.
Реализация осуществляемых действий должна четко соответствовать рамкам, определенным диагностическим и программно-целевым этапом. Вместе с тем необходимо отметить, что его эффективность будет определяться в том числе и возможностью в зависимости от происходящих изменений скорректировать целевой компонент системы развития саморегуляции.
Оценочный этап. На заключительном этапе предлагаемой модели осуществляется анализ достигнутых результатов, определяется степень влияния, которое оказывает уровень индивидуального развития саморегуляции на повышение эффективности организации, осуществляется повторный комплексный мониторинг исследуемых показателей, ставятся новые задачи по совершенствованию навыков саморегуляции.
Представляется возможным использовать в этой связи схему анализа результата деятельности, предложенную В.Д. Шадриковым, в рамках которой «анализ результата деятельности предполагает: а) оценку отклонений параметров результата тт параметров норматива (применительно к разрабатываемой системе в качестве норматива деятельности будут выступать те показатели развития саморегуляции, которые были определены в процессе программно-целевого этапа); б) установление частоты отклонений по каждому параметру для каждого действия; в) выявление типичных отклонений»94.
Таким образом, модель развития саморегуляции, имеет циклическую форму и зависит от нескольких основополагающих факторов: внутренних потребностей и мотивированности студентов, начального уровня развития соответствующих показателей саморегуляции, условий протекания осуществляемого развития.
Успешность функционирования системы зависит от гибкости её применения, способности учесть все вышеозначенные факторы. Использование модели может осуществляться как самим субъектом развития (студентом) так и централизованно в рамках высшего учебного заведения.
Внедрение специализированной многоуровневой системы развития саморегуляции учебной деятельности в ВУЗе, на наш взгляд, может в значительной степени способствовать повышению эффективности обучения, окажет позитивное влияние на качество и уровень образования.
