Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки экспериментального исследования гибкости учителя.
1.1. Введение в проблему изучения эмоциональной сферы учителя.
1.2. Состояние проблемы эмоциональной устойчивости учителя.
1.3. Состояние проблемы эмоциональной экспрессивности учителя.
1.4. Направление исследования эмоциональной гибкости учителя,
ГЛАВА 2. Методическое обеспечение экспериментального исследования.
2.1. Основные этапы исследования. 36
2.2. Эмоциональное состояние учащихся на уроке как показатель эмоциональной гибкости учителя.
2.3. Методики для изучения эмоциональной гибкости учителя.
ГЛАВА 3. Факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя.
3.1. Состав и структура эмоциональной гибкости учителя.
3.2. Психологический тренинг как средство развития эмоциональной гибкости учителя .
3.3. Анализ воздействия психологического тренинга на развитие эмоциональной гибкости.
Заключение 92
Библиография 94
Приложения 114
- Введение в проблему изучения эмоциональной сферы учителя.
- Основные этапы исследования.
- Психологический тренинг как средство развития эмоциональной гибкости учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Приоритетные задачи современного образования, важнейшие для развития как общества в целом, так и конкретной личности - воспитание творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру, предъявляют особые требования к личностным и профессиональным качествам учителя, способного строить свою деятельность в соответствии с ценностями личностног о развития (Е.И. Исаев, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчи-ков, Б.А. Сосновский, И.Я. Якиманская).
В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя (Е.А. Анищук, А.А. Баранов, Р. Берне, Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова, Н.В. Клюева, B.C. Мерлин, А.А. Реан, К. Роджерс, А.Я. Чебыкин и др.).
Эти исследования имеют несомненную значимость как для развития психолого-педагогической теории, так и для педагогической практики. В то же время изучение отдельных компонентов эмоциональной структуры учителя исчерпало свои методологические возможности.
Наше исследование выполнено в русле психологической концепции профессионального развития учителя Л.М. Митиной (1995).
В исследовании мы исходили из представления о труде учителя как о многомерном пространстве, включающем три взаимосвязанных пространства: личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение при превалирующей роли личности учителя. Эффективность педагогического труда, согласно концепции, обеспечивается высоким уровнем развития трех интегральных характеристик личности учителя: педагогической направленностью, психолого-педагогической компетентностью, эмоциональной гибкостью. Структура эмоциональной гибкости состоит из двух взаимодополняющих
подструктур: эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности.
Концептуальная разработка представлений Л.М. Митиной об эмоциональной гибкости учителя обозначает в психологической реальности определенную область исследования, требующую дальнейшего изучения и проработки в теоретическом, экспериментальном и прикладном аспектах.
Изучение феномена эмоциональной гибкости востребовано и практикой школы, нуждающейся в конкретных данных об эмоциональном взаимовлиянии учителя и ученика, о взаимообусловленных качественных изменениях в личности самого учителя и его воспитанников.
В связи с этим выявление условий и факторов, детерминирующих развитие эмоциональной гибкости учителя, является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем, ее решение позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования - эмоциональная гибкость учителя. Предмет исследования - психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя. Гипотезы исследования:
эмоциональная гибкость учителя представляет собой особую комбинацию или сочетание личностных качеств, обусловливающих позитивное эмоциональное состояние учителя и учащихся;
эффективным средством развития эмоциональной гибкости учителя является специальный психологический тренинг.
Цель исследования - определить личностные качества, сочетание которых обеспечивает эмоциональную гибкость учителя, а так же возможность развития этих качеств в ходе психологического тренинга.
Задачи исследования, раскрывающие его логику:
Проанализировать существующие в психологии подходы к изучению эмоциональной сферы учителя с целью определения исследовательской позиции.
Разработать диагностический блок, позволяющий экспериментально исследовать эмоциональную гибкость учителя.
Выявить личностные качества, сочетание которых представляет собой эмоциональную гибкость учителя.
Разработать программу психологического тренинга, обеспечивающего развитие выделенных в результате экспериментального исследования личностных качеств.
Проанализировать влияние специально разработанного психологического тренинга на изменения этих качеств.
Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: тест «Индекс жизненной удовлетворенности», адаптированный Н.В. Паниной (1993); самоактуализационный тест Э. Шостро-ма, адаптированный Ю.Е. Алешиной и др. (1987); опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбер-гера, адаптированный Ю.Л. Ханиным (1982); методика эмоциональности Л.А. Рабинович (1974); методика САН, 16 - факторный личностный опросник Р. Кеттелла; тест-опросник самоотношения В.В. Сто-лина - СП. Пантилеева (1986), тест «неоконченные предложения», «предмет - чувства» Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой (1996).
-\
Полученные результаты были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики: корреляционный анализ (по Пирсону), общая оценка достоверности различий показателей (критерий Стьюдента), факторный анализ методом главных компонентов с дальнейшим варимакс (varimax) вращением и выделением одного, двух, трех, четырех, пяти, шести факторов.
Теоретическая значимость и научная новизна работы заключаются в том, что впервые интегральная характеристика личности учителя - эмоциональная гибкость - явилась объектом экспериментального исследования как целостное структурное образование.
В исследовании раскрыты психологическое содержание, факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя, обуславливающие эффективность взаимодействия в системе «учитель - ученик». Доказана возможность развития эмоциональной гибкости учителя в ходе специально разработанного тренинга.
Практическое значение работы состоит в разработке программы и содержания психологического тренинга, который может широко применяться в подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эффективного средства развития их эмоциональной гибкости.
Положения, выносимые на защиту:
Эмоциональная гибкость является интегральной характеристикой личности учителя, представляющей такое сочетание личностных качеств, которое способствует позитивному эмоциональному состоянию учителя и учащихся.
Эмоциональная устойчивость и позитивная эмоциональная экспрессивность - психологические факторы развития эмоциональной гибкости учителя.
Психологическим условием развития эмоциональной гибкости учителя является повышение уровня его самоотношения, т.е. осознание учителем роли и значения аффективной сферы
личности в оптимизации деятельности, общения, эмоционального состояния и учителя, и учеников.
4. Организационно-педагогическим условием целенаправленного развития эмоциональной гибкости учителя является специально разработанный психологический тренинг.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории «Психология профессионального развития личности» Психологического института РАО, кафедры «Педагогики и психологии» и кафедры «Прикладной психологии» Омского Государственного университета (1997-2000 г.г.), 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы» (1999), VII конференции молодых ученых: «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика» (1999), 2-ой Московской городской конференции «Новые технологии в работе психолого-медико-социальных центров» (1999), научной конференции «Современное общество», посвященной 25-летию Омского Государственного Университета (1999), конференции «Педагогика и психология на рубеже эпох: мифы и реальность» (1999), выездном семинаре Московского комитета образования на базе Северного округа г. Москвы «Психологическое обеспечение образовательного процесса в негосударственных образовательных учреждениях Северного округа» (2000).
Программа специального психологического тренинга разрабатывалась и апробировалась в учебном процессе филологического и математического факультетов Омского Государственного университета, физического факультета Московского Педагогического Государственного Университета, в работе с учителями средней школы №16 г. Омска, средней школы №848 г. Москвы, с учителями и воспитателями детского дома №50 г. Москвы.
Данный тренинг включен в программу повышения квалификации учителей ИПКРО Омской области.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и схемами.
Введение в проблему изучения эмоциональной сферы учителя
В последние десятилетия в отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя, эмоционального взаимовлияния учителя и ученика, взаимообусловленным качественным изменениям в личности самого учителя и его воспитанников.
Долгое время основанием работ психологов, исследующих эмоциональные аспекты обучения и воспитания, являлась идея о значительной роли эмоциональной сферы в развитии сферы интеллектуальной, восходящая к представлению об аффективных переживаниях человека как формах познания им окружающего мира (Платон, Аристотель, Петрици, Декарт, Спиноза и др.), получившая свое развитие в работах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна в контексте идеи единства «интеллекта и аффекта», экспериментальных работах O.K. Тихомирова и его учеников (1966-1980), свидетельствующих о единстве познавательных и эмоциональных образований.
В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональной сферы учителя на интеллектуальную сферу учащихся, на их познавательную деятельность (Ф.Н. Гоноболин, 1965; Б.И. Додонов, 1972, 1978, 1987; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985, 1989; Н.Д. Левитов, 1964; М. - И.Я. Педаяс, 1979; Н.Г. Полехина, 1972; М.М. Рубинштейн, 1927; А.С. Шафранова, 1925; Г.Х. Шингаров, 1969, 1971 и др.), показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании у них положительного эмоционального заряда на получение знаний, в усвоении учащимися учебного материала. В современной педагогике и педагогической психологии осознается необходимость развития одновременно с интеллектуальной сферой, нравственной, эмоциональной сферы ученика. Обще принципиальными являются положения о том, что, школьное образование наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружением его методами научного познания) должно реализовать психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка) (М.С. Каган, A.M. Эткинд, 1989); что познавательные и эмоциональные аспекты должны взаимодополнять друг друга; что личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, психологическая атмосфера в школе является важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса, цель которого - развитие личности ребенка, а не только усвоение знаний и развитие мышления. Это изменило направленность исследований эмоциональных аспектов обучения и воспитания.
Известный психолог Р. Берне отмечал: «Во все времена, подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие, как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» [20, С.28].
Таким его подход делает следование К. Роджерсу, метод которого направлен на формирование у человека чувства психологической защищенности и безопасности. В соответствии с этим подходом обязательным условием обучения становится изначальное одобрение личности ученика в обстановке эмпатии — стремление педагога nolo нять волнующие детей трудности и проблемы, что и побуждает его проявлять к ним теплоту и участие. В результате происходит взаимная идентификация учителя и ученика.
По мнению К. Роджерса, создание такой межличностной атмосферы устраняет преграды на пути подлинно продуктивного учения. В результате безусловно позитивного отношения со стороны педагога и активного эмоционального проявления этого отношения (экспрессии) происходит повышение самооценки ребенка, подростка, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности. Убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность все более полной самореализации (1983).
В современной педагогике и психологии делается акцент на изучении эмоционального взаимовлияния учителя и ученика; на изучении особенностей педагога как субъекта профессиональной деятельности, предполагающем взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и личности его воспитанников (У. Глассер, 1991; Р. Берне, 1986; Е.М. Волкова, 1992; И.М. Дубровина, 1991; А.К. Маркова, 1994; Л.М. Митина,1995, 1998; К Роджерс, 1983; Р. Каркуфф, 1977 и др.).
В работах данного направления исследований утверждается, что для решения основной на сегодня психологической задачи педагога -создания условий для более полного личностного роста - необходима актуализация помогающих отношений, что означает ориентацию на обеспечение личностно-развивающих отношений, отношений эмоционально окрашенных, личностно значимых и для самого учителя и для ученика. В этом контексте уместно привести утверждение А. Маслоу, что людям необходимо «способствующее» сообщество, в котором можно было раскрыть свой потенциал наиболее полно. Сегодня считается доказанным, что личностно-развивающими отношениями учителя и ученика является система положительных отношений (Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова, 1996; Н.В. Клюева, 2000; Л.М. Митина, 1995, 1998). Наличие таких отношений повышает эффективность и притягательность учебного процесса.
Получила теоретическое и эмпирическое подтверждение связь между общими нарушениями эмоциональной регуляции и аномальными вариантами развития личности (Г.М. Бреслав, 1984). Появляются существенные нарушения в сфере мотивов, ценностных ориентации ребенка: некогда доброжелательные отношения к окружающим, а в отдельных случаях и неосознанная несправедливость поведения могут уступить место намеренной несправедливости и негативизму, сопровождаемым внутренней психологической «глухотой» к окружающим, к их требованиям. При дефиците удовлетворенности в эмоциональном контакте существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате у ребенка тормозится процесс саморегуляции и его личностного творчества в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анциферова (1981).
В.Г. Казанская (1985) установила, что наличие высокой ситуативной напряженности преподавателей обусловливает высокую ситуативную напряженность, агрессивную самозащиту и слабую социальную адаптабельность учащихся. Открытый, доброжелательный, искренний учитель оказывает благотворное воздействие на учеников.
Исследования А.О. Прохорова (1991) показали, что частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье. Понимание того, что «ключ к личностному росту ребенка в личностном росте учителя» (Н.В. Клюева), ак туализировало внимание к исследованию личностных качеств учителя и особенно качеств, характеризующих эмоциональную сферу учителя.
Т.У. Букер среди групп качеств, которые должны определять допуск к профессии учителя выделяет «эмоциональную зрелость и уравновешенность» [224].
В этой связи представляют интерес уровни профессиональной компетенции, выделенные Р. Каркуффом (1977) в зависимости от того, насколько полно и грамотно учитель проявляет собственные чувства и отражает чувства учеников:
1. Самый низкий уровень квалификации.
В этом случае учитель: игнорирует эмоциональные проявления своих учеников, вызывая тем самым их враждебность; его собственные высказывания не соответствуют чувствам, он искренен, за исключением тех случаев, когда осуждает или ругает кого-то.
2. Второй уровень квалификации.
В этом случае учитель: реагирует не на истинные чувства ученика, а на те, которые он сам ему приписывает; в высказываниях иногда бывает искренним, но положительные эмоции старается не обнаруживать.
3. Третий уровень квалификации.
В этом случае учитель: реагирует на поверхностные чувства ученика, но делает это довольно точно и часто; не боится выражать чувства и положительные и отрицательные, но не подтверждает это словесными высказываниями (выражает чувство невербально).
4. Четвертый уровень квалификации.
В этом случае учитель: реагирует на скрытые, глубинные чувства ученика, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует; дает искреннюю реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем отрицательная реакция не унижает чувства собственного достоинства ученика.
Следует отметить, что направленность исследований на эмоциональную сферу учителя не является новой, как для отечественных, так и для зарубежных психологов. Например, еще в 1964 году Н.Д. Левитов показал необходимость для творчества учителя определенного психического состояния, в том числе и эмоционального. Педагог должен следить за своим психическим состоянием, т.к. от него, во-первых, зависит успех учебно-воспитательной работы, а, во-вторых, «оно отражается на детях, которые склонны к подражанию. Это относится ко всем учащимся и особенно к младшим школьникам» [123, С.318]. От учителя требуются: самообладание и самоконтроль; сосредоточенность на содержании учебного материала, который должен быть усвоен детьми, и логике организации совместной деятельности на уроке; сохранение состояния бодрости; умение управлять своим вниманием; доброжелательное отношение к детям; тонкое понимание ученика; умение жить его жизнью, не теряя при этом свое педагогическое достоинство; доброжелательное отношение к детям, товарищам по работе. Недопустимыми для учителя, считал Н.Д. Левитов, является как состояние неуверенности, так и излишняя самоуверенность; состояние повышенной возбудимости, раздражительности и игривости, развлекательности; пристрастное отношение к ученику [123].
Еще раньше М.М. Рубинштейн (1927) подчеркивал важность для него во взаимоотношениях учителя и детей личности, а не «рассудочного влияния», и не просто «эмоционально-волевой окраски материала». В описании «структуры учителя» он выделял как противоположности: волевую устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение, с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением, с другой, и т.п. Противоречивость сочетаемых лич ностных качеств М.М. Рубинштейн объяснял тем, что эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с трудностями педагогической деятельности. Поэтому, предупреждал М.М. Рубинштейн, начинающий учитель должен продвигаться в эмоциональном развитии.
Но именно сегодня в русле личностно-ориентированной и лич-ностно-развивающей образовательных парадигм исследования эмоциональной сферы учителя приобрели особую актуальность.
До последнего времени эти исследования проходили в двух направлениях: исследование эмоциональной устойчивости учителя и его эмоциональной экспрессивности. Эти направления мы рассмотрим в последующих параграфах.
Основные этапы исследования
В соответствии с представлением об эмоциональной гибкости учителя, приведенным выше, и выбранным направлением исследования мы поставили перед собой цель: определить значимые личностные качества учителя, сочетание или комбинация которых представляет собой эмоциональную гибкость учителя и которые необходимо и возможно развивать.
Данная цель определила логику и конкретные задачи этапов исследования.
Целью первого этапа было определение показателя, по которому можно судить об эмоциональной гибкости учителя. При выявлении такого показателя мы исходили из того, что эмоциональная гибкость учителя - целостное структурное образование, поэтому этот показатель не должен являться какой-либо характеристикой личности самого учителя, поскольку объективно невозможно оценить систему средствами этой же системы, ее можно оценить только средствами системы другого уровня [206]. В качестве такого показателя мы обоснованно выделили эмоциональные состояния учащихся на уроке.
Задачи данного этапа:
- изучение эмоциональных состояний учащихся на уроке;
- выявление учителей, на уроках которых учащиеся испытывают по преимуществу положительные или отрицательные эмоции.
Для выполнения данных задач использовались следующие методики: «предмет - чувства», «неоконченные предложения» Т.Е. Ко-виной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой (1996).
Данным исследованием было охвачено 823 учащихся и 53 учителя средней школы №16 г. Омска. Второй этап был посвящен выявлению личностных качеств учителей, являющихся элементами структуры эмоциональной гибкости.
Задачи этапа:
- выявить личностные качества учителей, определяющие эмоциональные состояния, испытываемые учащимися на уроке; выявить внутренние взаимосвязи между этими качествами (определить структуру эмоциональной гибкости учителя).
Для решения первой задачи нами был специально разработан диагностический блок. При отборе методик мы исходили из того, что подструктурами эмоциональной гибкости учителя является эмоциональная устойчивость и эмоциональная экспрессивность учителя, которые в свою очередь представляют собой определенное сочетание или комбинацию значимых личностных качеств, а фундаментальным (основным) условием развития эмоциональной гибкости учителя является развитие его самосознания. Кроме того, учитывая, что эмоциональная гибкость учителя экспериментально не исследовалась, мы использовали апробированные и стандартизированные методики.
При выборе наиболее эффективного исследовательского инструментария для нас было важно, чтобы методики взаимодополняли и взаимопроверяли друг друга.
В диагностический блок вышли следующие методики: тест «Индекс жизненной удовлетворенности», адаптированный Н.В. Паниной (1993); самоактуализационный тест Э. Шострома, адаптированный Ю.Е. Алешиной и др. (1987); опросник самооценки уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированной Ю.Л. Ханиным (1982); методика эмоциональности Л.А. Рабинович (1974); 16 факторный личностный опросник Кэттэлла; тест-опросник самоотношения В.В. Столина - СП. Пантилеева (1986).
С помощью перечисленных методик были замерены следующие параметры: жизненная удовлетворенность, самооценка уровня тревожности, эмоциональная устойчивость, эмоциональность, доминирующие эмоциональные переживания (склонность к переживанию радости, гнева, страха), спонтанность проявления состояний, чувств, сензитивность к себе, компетентность во времени, независимость от внешнего влияния, особенности реализации ценностей в поведении, межличностная чувствительность, самоотношение (самоуважение, ау-тосимпатия, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес, самоуверенность, самопринятие, самообвинение, самоинтерес, самопонимание).
На данном этапе выборку составили 66 учителей (средней школы №16 г. Омска, средней школы №848 г. Москвы).
Полученные на этом этапе исследования результаты были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики: корреляционный анализ (по Пирсону), общая оценка достоверности различий показателей (t - критерий Стьюдента).
Для решения второй задачи нами использовался факторный анализ методом главных компонентов с дальнейшим варимакс (vari-тах)-вращением, с последующим выделением одного, двух, трех, четырех, пяти, шести факторов.
Целью третьего этапа было определение эффективного средства развития эмоциональной гибкости учителя. На данном этапе мы опирались на следующие положения:
- такие формы обучения как лекции, семинары, практические занятия, имеющие чаще всего репродуктивный характер и оказывающие воздействие исключительно на когнитивные структуры личности педагога, не могут являться основным средством развития эмоциональных психологических структур;
- развитие эмоциональной гибкости учителя может происходить не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех качеств, определяющих эмоциональную сферу, а на основе избирательного формирования тех качеств, которые являются элементами структуры данной интегральной характеристики.
Поэтому организационной формой третьего этапа исследования был психологический тренинг. Задачи этого этапа: разработать программу психологического тренинга как средства развития эмоциональной гибкости учителя (Программа разрабатывалась и апробировалась в работе со студентами - 66 человек и учителями - 37 человек г. Москвы и г. Омска). проанализировать изменения выделенных нами в результате факторного анализа личностных качеств учителей, произошедших в результате психологического тренинга. Динамика изменения личностных качеств изучалась на двух тренинговых группах учителей (первая группа - 12 учителей средней школы №16 г. Омска, вторая -13 учителей средней школы №848 г. Москвы). Так как между группами учителей, прошедших тренинги, статистически значимые различия выявлены не были, анализ результатов тренинга проводился по объединенной группе (25 человек).
Психологический тренинг как средство развития эмоциональной гибкости учителя
Анализ литературы, посвященной подготовке и повышению квалификации учителей (Е.П. Белозерцев, 1989; Ю.И. Емельянов, 1985; В.А. Кан-Калик, 1990; Г.А. Ковалев, 1987; Н.В. Кузьмина, 1984; Ю.Н. Кулюткин, 1990; А.К. Маркова, 1986; Л.М. Митина, 1994; А.В. Орлов, 1988; Н.Г. Осухова, 1992; Л.А. Петровская, 1989; П.А. Просец-кий, 1983; З.А. Решетова, 1985; В.А. Сластенин, 1990; Г.С. Сухобская, 1990; А.У. Хараш, 1986; А.И. Щербаков, 1980; Т.С. Яценко, 1987 и др.) показал, что такие формы обучения как лекции, семинары, практические занятия, имеющие чаще всего репродуктивный характер и оказывающие воздействие исключительно на когнитивные структуры личности педагога, не могут являться основным средством развития эмоциональных психологических структур (И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Дж. Франкл и др.). В то же время в психологической науке накоплен материал, позволяющий говорить об активных формах групповой работы как наиболее эффективных методах изменения и развития личности (О.С. Васильева, Е.В. Кузнецов, Ю.Н. Кулюткин, X. Миккин, В.Г. Ромек, Н.И. Сарджвеладзе, Н.В. Семилет, Н.Э. Стрелкова и др.). Речь идет о групповом психологическом тренинге, который чаще всего понимается как совокупность активных методов практической психологии, используемых для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии (И.В. Вачков, 1999); метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов в решении собственных психологических проблем (А.Б. Орлов, 1981); метод раз вития разнообразных психологических структур и личности в целом (И.В. Бачков, 1999).
Несмотря на разнообразие форм психологических тренингов (социально-психологический, психокоррекционный, психотерапевтический), все они объединены ключевой идеей: стремление помочь развитию личности путем снятия ограничений, комплексов, освобождения ее потенциала; это идея изменения, трансформации человеческого Я в изменяющемся мире. По этому поводу А.Ф. Бондаренко замечает: «Выраженная в различных терминах, составляющих синонимический ряд лексем: «развитие», «рост», идея изменения, связанная с развитием и актуализацией личностного потенциала, соотносится с идеей и понятием индивидуализации К. Юнга, самоактуализации Л. Маслоу и С. Джурарда, личностного роста К. Рождерса и, в целом, выражает некий обобщенный целостный конструкт, отражающий реинтеграцию личностного Я на основе нового опыта и готовности к восприятию нового опыта» [27, С.111].
Иными словами, речь идет о фактическом воздействии на те или иные составляющие самосознания, которое осуществляется во всех типах медицинской психотерапии и во всех видах групповой психо-коррекционной работы, даже в тех, где подобная задача является второстепенной или совсем не ставится и не осознается. Об этом однозначно сказал В.В. Столин: «Терапевтический эффект будет проявляться в той мере, в какой психотерапевтический процесс укрепляет или достраивает структуры самосознания и тем самым актуализирует и оптимизирует его работу» [222, С.255].
Таким образом, одной из важнейших целей практически любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников. При этом речь идет не только о самосознании в широком смысле как некоем личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы [39, С.68].
В то же время в исследованиях Л.М. Митиной (1992 - 1999) и ее аспирантов (И.В. Вачков, 1995; О.В. Кузьменкова, 1997), посвященных изучению интегральных характеристик труда учителя, содержания, структуры генезиса и динамики профессионального развития педагогов было доказано, что фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности учителя является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самосуществования в профессиональном труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания [ 154, С.87].
Развитие профессионального самосознания предполагает развитие всех его подструктур - когнитивной (уточнение, конкретизация и расширение знаний о себе, своего Я - образа как профессионала), аффективной (выработка позитивного самоотношения, адекватное оценивание своих возможностей и потенциалов) и поведенческой (закрепление собственной Я - концепции педагога в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия общения, отработки навыков активной саморегуляции), что и обусловливает развитие интегральных характеристик личности учителя. Следовательно, можно предположить, что психологический тренинг является одной из эффективных форм развития эмоциональной гибкости.
Рассматривая развитие эмоциональной гибкости учителя, мы исходим из представления о том, что оно возможно не как «соразмерное» и «пропорциональное» развитие всех ее системообразующих характеристик (Г.С. Иссурина, 1990; Л.М. Митина, 1994). В то же время мы понимаем, что качества, сочетание которых представляє! собой эмоциональную гибкость учителя, в ходе тренинга получат также неравномерное развитие, для некоторых из них тренинг станет только толчком, «пусковым механизмом» их развития в дальнейшем.
Основой специально разработанной нами программы психологического тренинга является психологическая технология конструктивного изменения поведения учителя, разработанная Л.М. Митиной (1995). Модель включает стадии изменения поведения; процессы, происходящие на каждой стадии: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия); комплекс методов воздействия./ стадия - подготовка.
До начала активного включения учителя в процесс изменения собственного поведения (первый этап тренинга) необходимо выяснить степень готовности учителя к такому изменению и степень осознания им необходимости изменений в поведении.
На первой стадии проводилась психологическая диагностика особенностей эмоциональной гибкости учителей, участвующих в тренинге, с помощью методик, описанных во второй главе.
2 стадия - осознание.
На второй стадии основным процессом изменения является, главным образом, когнитивный - осознание. Профессиональное самосознание учителя при переходе с более низкого уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов.
3 стадия - стадия переоценки.
Данная стадия сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения.
У учителей появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (учеников, семью, друзей) и переоценка собственной личности. Те, кто успешно осуществляет стадию переоценки, переходят на четвертую стадию.
4 стадия - действие (закрепление в поведении и поддержание).
Данная стадия является завершающей. Педагог апробирует новые способы поведения в своей практической деятельности, опирающиеся на изменившуюся Я - концепцию. В группе он может обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое и доверительное сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменений в поведении.
Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении - основной результат этой стадии. Здесь применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность участников.
Целью данного тренинга было расширение сознания и самосознания учителя в аффективной сфере, что, по нашему мнению, является основным условием развития эмоциональной гибкости учителя и оптимизации его поведения и деятельности.
Достижение цели тренинга обеспечивалось решением следующих задачах:
1. Исследование психологических проблем участников тренин-говой группы и оказание помощи в их решении.
В начале работы тренинговой группы ее участниками были заявлены следующие проблемы («ожидания от тренинга»): научиться любить себя; быть уверенным в себе; научиться сказать нет; научиться взаимодействию с манипуляторами; быть менее «открытым» (менее уязвимым) для окружающих; быть менее зависимым от окружающих; познать себя; быть более сдержанным; научиться управлять собой, своими эмоциями; научиться расслабляться.
Кроме того, любой участник группы мог предложить обсудить свою проблему в ходе тренинга.
2. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья участников тренинга.
Вторая задача решалась на протяжении всего тренинга личностного роста путем развития навыков саморегуляции (у учителей вырабатывались навыки использования аутогенной тренировки).
3. Изучение участниками тренинга психологических закономерностей, механизмов, эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы для более эффективного и гармоничного общения;
4. Развитие самосознания и самоисследование участников тренинга личностного роста с целью изменения и коррекции поведения;
5. Содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизненной удовлетворенности.
Для решения всех последующих задач (третья, четвертая и пятая) в ходе тренинга использовались различные тренинговые методики, включающие, помимо специальных психотерапевтических и пси-хокоррекционных техник, элементы гештальттерапии, психодрамы, транзактного анализа, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования.
Применение техник разных психологических школ, имеющих кардинально различающиеся, а порой и противоречащие друг другу теоретические основания, диктовалось стремлением обогатить программу наиболее действенными практическими методиками, имеющими собственную психокоррекционную ценность вне зависимости от теоретического контекста создавших их школ. Эти техники использовались и при необходимости интерпретировались с учетом целей и задач данного тренинга в рамках концепции труда учителя (А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1995), и в русле описанного выше подхода к пониманию эмоциональной гибкости учителя.
Детальное изложение всех процедурных моментов психологического тренинга не представляется возможным, вследствие отсутствия однозначного алгоритма и широкого варьирования сценарною плана этой работы. Для каждой тренинговой группы готовилась своя программа, содержательные и формальные аспекты которой зависели от целого ряда факторов: личностных особенностей участников группы, их социального статуса, педагогического профиля, уровня общей педагогической культуры, возраста и т.д. Наполнение программы конкретными психотехниками и упражнениями менялось с учетом перечисленных факторов, а также особенностей групповой динамики в данной группе педагогов.
Вместе с тем, тренинг имел достаточно устойчивую общую структуру, включающую обязательные содержательные блоки и процедурные моменты.
