Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты проблемы профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования 16
1.1. Современные научные подходы к проблеме синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности 16
1.2. Предпосылки и факторы синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы общего и специального образования 42
1.3. Характеристика психологических условий профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования 66
ГЛАВА II. Экспериментально-психологическое изучение особенностей профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования 94
2.1. Организация и методы исследования 94
2.2. Организация и содержание психологической профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования 104
2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования 115
Заключение 141
Литература .
- Предпосылки и факторы синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы общего и специального образования
- Характеристика психологических условий профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования
- Организация и содержание психологической профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования
- Анализ и интерпретация результатов исследования
Предпосылки и факторы синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы общего и специального образования
Изучение проблемы эмоционального выгорания у представителей различных профессий обусловлено необходимостью оптимизации профессиональной деятельности, сохранения и развития личности в профессии, а также заботой о ее психологической надежности и благополучии. Поскольку именно эмоциональная составляющая жизнедеятельности в значительной мере определяет восприятие себя и окружающего мира как позитивного или негативного, дает ощущение безопасности и позволяет раскрыть все свои ресурсы, а, следовательно, повысить качество жизни человека.
Исследование этого психологического явления берет начало в 70-е г.г. ХХ века. H. Fredenberger вводит понятие эмоционального выгорания для характеристики психологического состояния людей, не страдающих психическими заболеваниями, главной особенностью профессиональной деятельности которых является интенсивное общение в эмоционально насыщенной атмосфере. Первоначально этот термин трактовался как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Теоретические и эмпирические исследования феномена выгорания широко представлены в зарубежной психологии (M. Anderson, E. Iwanicki, M. Leiter, T. Marek, C. Maslach, S. Jackson, A. Pines, W. Schaufeli, J. Winnubst и др.) [191].
В исследовании данного феномена можно условно выделить два этапа. На первом этапе преобладали клинические (психиатрические) подходы. В основном они содержали идеи и предложения о различных причинах выгорания и работе с ним. Некоторые из авторов акцентировали внимание на частичном совпадении с родственными понятиями, например, посттравматическим стрессовым расстройством, депрессией (King), либо рассматривали как самостоятельный психиатрический диагноз (А. Morrow). Другие устанавливали связь с теорией общего стресса (S. Hobfoil, J. Freedy), приобретенной путем научения беспомощности (S. Meier), психодинамикой беспомощности у представителей помогающих профессий (A. Adler), моделью самоэффективности и компетентности (A. Bandura), компульсивным оказанием помощи при «синдроме помогающих профессий» (D. Malan), третьей стадией (истощение) стрессового процесса, которой предшествует стойкий и неподдающийся контролю уровень возбуждения (G. Selye). Данные состояния получали названия «эмоционального выгорания», «экологического выгорания», «психического выгорания», «профессионального выгорания» (H. Fredenberger, P. Brill, D. Green и др.). Неправомерное расширение смысла термина породило опасность потери всякого смысла вообще, вследствие чего многие противники указывали на необходимость отказаться от этого понятия полностью [189].
Второй этап изучения рассматривается как социально-психологический. Если в первых исследованиях количество профессионалов, относимых к числу подверженных эмоциональному сгоранию, было незначительным (сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций), то R. Schwabe включил в группу профессионального риска практически все социо-номические профессии [191].
Уточняя данную позицию, C. Maslach, считает, что деятельность таких профессионалов весьма различна, но их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать длительное время. По ее мнению, синдром эмоционального выгорания – синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе, утрату понимания и сочувствия по отношению к клиентам или пациентам (эмоциональная истощенность, деперсонализация (цинизм), редукция профессиональных достижений) [195]. Р. Кочюнас даёт определение «синдрому выгорания» как «сложному психофизиологическому феномену, сопровождающемуся эмоциональным, умственным и физическим истощением из-за продолжительной эмоциональной нагрузки» [90].
Позднее C. Condo определяет «burnout» как «состояние дезадаптирован-ности к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений». Поясняя данную точку зрения, он уточняет, что «сгоранию» быстрее подвержены те, кто работает с особым интересом. Помогая другим, они начинают чувствовать разочарование, из-за отсутствия того эффекта, который они ожидали. Такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к общей усталости (изнурению), эмоциональному истощению (исчерпыванию) и в результате к беспокойству, раздражению, пониженной самооценке, возникающих на фоне психосоматических расстройств, а также семейных проблем [192].
А. Pines также рассматривает данный феномен как результат постепенного процесса разочарования в неудачном поиске смысла жизни, проявляющегося в состоянии физического, эмоционального и психологического истощения [203].
Следует заключить, что в работах зарубежных авторов исследовательский интерес был в основном сосредоточен на изучении структуры синдрома «психического выгорания», детерминирующих его факторов и многообразных проявлений, а также влияния на психологическое благополучие работника.
В отечественной психологии первые упоминания о феномене, близком эмоциональному выгоранию, можно найти в работах Б.Г. Ананьева, который употреблял термин «эмоциональное сгорание» для обозначения некоторого отрицательного явления, возникающего у людей профессий типа «человек-человек», и связанного с межличностными отношениями (Б.Г. Ананьев). Описание явлений, родственных по своему содержанию феномену выгорания было представлено в работах российских психологов, посвященных исследованию стресса (Л.А. Китаев-Смык, В.А. Бодров) [6].
В середине 90-х годов ХХ века эмоциональное выгорание стало предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии (Т.В. Форма-нюк, Г.А. Зарипова, В.Е. Орёл, А.А. Рукавишников, В.В. Бойко, О.В. Крапивина, М.В. Агапова, Т.В. Большакова). Для обозначения и описания исследуемого явления российскими авторами использовались различные термины: «эмоциональное сгорание» (Т.В. Форманюк, Е.В. Юдина), «эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко, С.В. Умняшкина, М.В. Агапова, О.В. Крапивина и др.), «перегорание» (Г.А. Зарипова). Употреблялись также термины «психическое выгорание» (Н.Е. Водопьянова, А.Б. Серебрякова) и «профессиональное выгорание» (Т.И. Ронгинская) [9].
Характеристика психологических условий профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования
Среди множества профессий труд педагога рассматривается как один из наиболее напряжённых в психологическом отношении видов социальной деятельности, спецификой которой является насыщенность различного рода стрес-согенными факторами, способствующими появлению синдрома профессионального выгорания (М.В. Борисова, Е.Г. Ожогова, О.И. Бабич, М.А. Воробьёва, С.Т. Губина, А.Н. Густелёва, К.А. Дубницкая, О.А. Семиздралова, Н. В. Мальцева, А. Н. Коновальчук и др.) [10,19,30,46,49,82,100,115,155].
В этой связи одной из идей образовательных реформ, происходящих в настоящее время, является не только обеспечение развивающего и обучающего потенциала, но и сохранение здоровья всех участников образовательного процесса включая педагогов. Реализация данной идеи возможна при условии профессиональной компетентентности педагога, его физическом и психологическом здоровье, устойчивости к развитию негативных профессионально-обусловленных состояний, что на сегодняшний день остается трудновыполнимым по целому ряду причин.
Существующие исследования педагогической деятельности (С.Г. Вер-шловский, Л.Н. Лисохина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.О. Прохоров, А.С. Сластенин, В.П. Сухомлинский, А.С. Шафранова, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.) показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную, а следовательно входящую в группу риска по эмоциональному выгоранию [87,101,108,181].
Подтверждение тому являются исследования Л.М. Митиной, которая акцентирует внимание на том, что профессия учителя относится к разряду стрес 43 согенных и эмоционально наиболее напряженных. Как профессиональная группа (в процентном соотношении к другим профессиям) учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, и эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы. Для проработавших в школе 15-20 лет характерны «педагогические кризы», «истощение», «сгорание» [108].
Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, А.О. Прохоров, А.С. Сластенин, А.С. Шафранова, В.А. Якунин и др. указывают, что психическая напряженность педагогического труда обусловливается самой его спецификой, а именно особенностями трех основных структурных компонентов – педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя [87,101,132,181].
Среди особенностей педагогической деятельности, влияющих на повышенный уровень нервно-психического напряжения, называются: высокая социальная ответственность за результаты своих действий; информационные перегрузки мозга в сочетании с дефицитом времени на усвоение и переработку непрерывно поступающих сведений; неопределенность возникающих педагогических ситуаций; необходимость быстрого принятия решений и их реализации при дефиците информации о случившемся; повседневная рутина, выражающаяся в стандартности, повторяемости элементов, высокой технологичности труда учителя; ролевая конфликтность; социальная оценка – необходимость являться объектом наблюдения и оценивания как со стороны учащихся, так и со стороны администрации, а также представителей вышестоящих инстанций; организационные проблемы, включающие в себя такие недостатки в организации деятельности педагога, как несоответствующий научной организации труда режим трудовой деятельности, чрезмерная перегруженность учителей; отсроченность и относительность результатов деятельности.
Т.В. Форманюк тоже считает, что эмоциогенность заложена уже в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы кол 44
леги, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т.п. [172].
К стрессогенным особенностям педагогической деятельности относятся психологический климат (многие исследователи указывают на то, что конфликтность весьма характерна для педагогических коллективов); необходимость осуществления частых и продолжительных контактов с людьми (так называемый фактор «пресыщения общением»); взаимодействие с различными социальными группами (учащиеся, их родители, коллеги, представители администрации); специфика «объекта» труда, проявляющаяся в его собственной активности. Все ситуации общения, отягощенные высокой ответственностью за людей, сопровождаются высокой эмоциональной и интеллектуальной напряжённостью.
К.М. Левитан подчеркивает, что эмоциональные нагрузки в педагогической деятельности возникают не время от времени, а постоянно, на любом этапе, при определении меры поощрения и наказания, решении конфликтных ситуаций, выборе методов и приемов обучения, воспитания и т.д. Каждодневная работа педагога сопровождается большой нервно-психической нагрузкой, так как все время ставит перед ним новые трудноразрешимые задачи без достаточного времени на обдумывание или расчет наиболее удачного решения. У каждого педагога возникают ситуации, встреча с которыми или ожидание которых имеет сильную эмоциональную окраску, и которых он стремиться избежать [92].
Так В.А. Якунин, выделяя функциональные компоненты педагогической деятельности, отмечает, что каждый из обязательных компонентов уже характеризуется специфическими трудностями, влияющими на состояние нервно-психического напряжения педагогов.
Например, учитывая специфику педагогической деятельности как деятельности совместной, такой функциональный компонент как целеопределение (целеполагание) характеризуется трудностями соотношения и коррекции целей субъектов педагогической деятельности. Если на данном этапе будут отсутствовать четко обозначенные и ясные цели, то это приведёт к выбору неправильных или бесполезных решений, что в последствии может являться стресс-фактором.
Информационный компонент включает в себя содержание труда учителя. Обучение и воспитание осуществляется на информационной основе, следовательно недостаточность или отсутствие полной, адекватной, точной, своевременной, доступной, непрерывной, структурированной и специфичной информации может привести к повышенному нервно-психическому напряжению.
Важным элементом деятельности педагога является прогнозирование, т.е. определение и оценка возможных реальных эффектов и последствий от предполагаемых способов действий, заданных условиями обучения, учитывая при этом фактор времени. Трудности данного этапа обусловливаются невозможностью точного прогнозирования в связи со спецификой педагогической деятельности, осуществляющейся в условиях различных ограничений и изменчивых событий.
Этап принятия решений предполагает направленный выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность. Это процесс выбора одного из множества возможных способов действия, который больше других удовлетворяет целям обучения и воспитания при сложившейся конкретной педагогической ситуации. Нужно подчеркнуть, что по своей природе сама необходимость принятия решений является стрессогенной.
Организация и содержание психологической профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования
Л.А. Александрова выделяет в качестве стратегий совладания с жизненными трудностями преобразующие стратегии и стратегии приспособления (изменения собственных характеристик и отношений к ситуации) [7].
В рамках информационной модели стрессоустойчивости Л.В. Куликов выделяет: - Когнитивное преодоление – понимание причин стресса, осмысление ситуации и включение её образа в целостное представление субъекта о себе, окружении и взаимосвязях с ним. Поиск и оценка возможных средств, которые могут быть мобилизованы для преодоления стресса, поиск конструктивных стратегий преодоления, самооценка, поиске самоподкрепления и поддержки. - Эмоциональное преодоление – осознание и принятие своих чувств и эмоций, потребностей и желаний, овладение социально приемлемыми формами проявления чувств, контроль динамики переживания, устранение застреваний, неполного отреагирования. - Поведенческое (деятельностное) преодоление – перестройка поведения, коррекция стратегий и планов, задач и режимов деятельности, активизация или дезактивизация поведения или деятельности. - Социально-психологическое поведение преодоление – изменение направленности личности, коррекция жизненных ценностей или приоритетов, расширение пространства социальных ролей, позиций и межличностных отношений. Эти ресурсы помогают педагогу осознать свое участие и ответственность за все, что происходит с ним, и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели своей профессиональной деятельности, изменять ради их достижения самого себя [88].
Следовательно, сущность профилактики эмоционального выгорания сводится к формированию у личности способности преодолевать трудности и стрессовые воздействия, которые объединяют в себе потенциальные возможности для эмоциональной устойчивости и устойчивости к стрессу, на основе саморегуляции и выбор конструктивных стратегий совладающего, преодолевающего поведения.
В данном контексте уместно обратиться к обобщенному понятию, характеризующему новое состояние личности, основанное на актуализации ее ресурсов, способствующее достижению ею социальной успешности – аутопсихоло-гической компетентности. Аутопсихологическая компетентность впервые исследована А.А. Деркачем, А.П. Ситниковым, Л.А. Степновой и И.В. Елшиной и определяется как готовность и способность к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния за счет приобретения, закрепления, контроля знаний, умений и навыков, преодоления непредвиденных обстоятельств, создания волевой установки на достижение значимых результатов, способность ориентироваться в интрапсихическом (внутриличностном) пространстве. По мнению авторов данной концепции, аутопсихологическая компетентность играет важнейшую роль в развитии индивидуальности человека, позволяя актуализировать имеющийся у человека внутренний психологический потенциал, что способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, развитию креативности, формированию эффективных стратегий карьерного и жизненного развития [4].
И.Б.Тимофеева трактует аутопсихологическую компетентность как полное и глубокое знание себя как личности, своего темперамента, своих типических черт, особенностей мышления, своеобразия характера, т.е. знание всех своих сильных и слабых сторон. Это умение развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать необходимую для воспитательной деятельности обстановку путем изменения своего внутреннего состояния, создавать волевую установку на достижение значимых результатов [163].
Т.Л. Шиманская указывает, что описание и раскрытие сущности аутопси-хологической компетентности возможно на уровне жизнедеятельности (аутоп-сихологическая компетентность как универсальная характеристика личности, определяющая и запускающая самоанализ и саморазвитие личности), и на уровне профессиональной деятельности (как характеристика личности профессионала, проявляющаяся в ряде специфических аутопсихологических знаний, умений и навыков, способствующих профессиональной самореализации личности, и как совокупность профессионально важных аутопсихологических качеств личности). По мнению автора, аутопсихологическая компетентность – это личностное образование, включающее в себя ценностно-смысловой (заключающийся в готовности к самопознанию, самоизменению, саморазвитию), рефлексивный (заключающийся в способности осуществлять адекватную самооценку, эффективный самоконтроль, анализ проблемных зон и своих ресурсов), проективный (заключающийся в способности осуществлять планирование развивающей самопреобразующей деятельности), конструктивный (заключающийся в способности осуществлять целенаправленные внутриличностные изменения) компоненты, которые обеспечивают готовность и способность личности к самопознанию и саморазвитию. Она предполагает осознание человеком собственных индивидуальных и личностных особенностей, а также понимание того, как надо действовать на основе знания самого себя в различных жизнен ных ситуациях. Обладая аутопсихологической компетентностью, человек способен к самоактуализации, самодетерминации и саморазвитию. Актуализация и развитие аутопсихологической компетентности происходит в процессе социализации и в процессе преодоления жизненных кризисов [179].
Н.А. Лёушкина выделяет следующие компоненты аутопсихологической компетентности: когнитивный (информация об образе «Я», позитивная Я-концепция, адекватная самооценка), мотивационно-ценностный (мотивация достижений, я-ценность, другой-ценность, познание как ценность, трудностькак ценность, активность (инициатива, ответственность), целеполагание), эмоционально-волевой (позитивная Я-концепция, положительный эмоциональный фон, готовность к преодолению трудностей, эмоциональной регуляции и волевым усилиям), рефлексивно-регулятивный (анализ своих действий, саморегуляция поведения и деятельности) [93].
Авторами концепции аутопсихолоической компетентности личности (А.А. Деркач, А.П. Ситников, Л.А. Степнова, И.В. Елшина) был выявлен ряд аутопсихологических умений, направленных на: самоднагностику (комплекс навыков самоанализа, самооценки, самоопределения, самосознания, самоконтроля); самокоррекцию (включает использование техник решения личных проблем – снятие стрессов, зажимов, комплексов, избавление от вредных привычек; техник, изменяющих внутреннее психическое состояние – саморегуляция, самовнушение, снятие боли и методы контроля функций организма, самоубеждение, самогипноз); саморазвитие (предполагает обладание техниками изменения личностных черт, самопрограммирования целепрограммирования, техниками развития психических способностей); самомотивирование (формирование и принятие образов достижения, постановка задач, ресурсное подкрепление собственных действий); эффективную работу с информацией (быстрое чтение, развитие памяти, освоение техник переработки и анализа информации); психолингвистическую компетентность (все виды работ с текстом, формулирование контекстно-адекватных фраз, понимание скрытого значения фраз, целенаправленное использование мета и милтон-моделей языка, работа с модальными операторами) [4].
Анализ и интерпретация результатов исследования
Анализ корреляционной плеяды показывает, что наибольшее значение личностные особенности имеют для возникновения первой фазы синдрома эмоционального выгорания «Напряжение». В наибольшую по составу группу входят психоконституциональные особенности на уровне прямой связи: направленность личности (0,73), психологическая защита в форме компенсации (0,55), и обратной связи: стрессовая устойчивость (-0,79), эмоциональная осведомленность (-0,55), самомотивация (-0,55), общая интернальность (-0,68), ин-тернальность в области достижений (-0,58). И на уровне обратной связи только одна переменная из группы субъективно-личностного отношения – ориентация во времени (-0,51). Такая конструкция показывает, что данная фаза начинает формироваться в том случае если, специалист, имея выраженную направленность личности, использует профессиональную сферу в качестве компенсирующей, но при этом обладает низкой стрессоустойчивостью, эмоциональной осведомленностью и самомотивацией, у него сформирован экстернальный ло-кус-контроля, особенно в сфере профессиональных достижений, он ориентирован на положительные переживания прошлого, в ущерб настоящему и будущему, т.е. у него имеются предпосылки к развитию синдрома эмоционального выгорания. При этом, учитывая стрессогенный, насыщенный эмоциями, далеко не всегда положительными, от общения с детьми с ограниченными возможностями здоровья и их родителями, отсутствием видимого эффекта от работы, он не может получить тех компенсирующих результатов, к которым стремится в силу особенностей психологической защиты личности. Следовательно, эмоциональное напряжение возрастает и включается пусковой механизм синдрома эмоционального выгорания.
Формирование фазы «Резистенция» в аспекте психоконституциональных особенностей определяется уровнем нейротизма (0,64), стрессовой устойчивости (0,66) и психологической защиты личности в форме регрессии (0,61), и субъективно-личностных – самопонимания (0,66). Учитывая, что резистенция характеризует способность к сопротивлению, мы видим, что здесь задействовны в основном динамические характеристики личности (эмоциональное реагирование, устойчивость, защита, самопонимание). Следовательно, интенсивность сопротивления, и соответственно, результат переживания данной фазы, определяются следующей комбинацией личностных особенностей: для личности с высоким уровнем чувствительности, эмоциональности, тревожности, склонности болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам, с низким уровнем стрессовой устойчивости, испытывающей стремление при действии фрустрирующих факторов к замене решения субъективно более сложных задач на относительно более простые и доступные в сложившихся ситуациях, использующей простые и привычные поведенческие стереотипы, существенно обедняя потенциально возможный арсенал преобладания конфликтных ситуаций, сопротивление интенсивно, но не может продолжаться долго, из-за быстрого расходования психологических ресурсов. Однако если личность при перечисленном комплексе психоконститутциональных особенностей, обладает навыками самопонимания, сензитивна к своим желаниям и потребностям, не склонна к стереотипизации и стандартизации собственного поведения, то этот противовес способен удерживать состояние баланса и, соответственно, дает возможность сопротивляться эмоциональному выгоранию, а, следовательно, сохранять свою профессиональную пригодность, преодолевая трудности взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья и их родителями путем нахождения новых технологических подходов, развитием у себя аналитических и прогностических умений для сопоставления стартовых возможностей детей и результатов их обучения.
И, наконец, фаза «Истощение» также в большинстве определяется психоконституциональными особенностями: на уровне прямой связи – психологические защиты в форме регрессии (0,52) и замещения (0,50) и обратной – эмоциональной осведомленности (-0,63) и стрессовой устойчивости (-0,65). Среди субъективно-личностных особенностей здесь значение имеет показатель удовлетворенности достижениями в работе на уровне обратной связи (-0,67). Следо 126
вательно, истощение, как итог негативного влияния синдрома эмоционального выгорания на личность, определяется обострением психологических защит: прогрессированием регрессии и появлением замещения, проявляющегося в разрядке подавленных эмоций (как правило, враждебности, гнева), низким уровнем эмоциональной осведомленности и стрессовой устойчивости, а также неудовлетворенностью трудом. В этом случае, результат профессиональной деятельности перестает интересовать человека, а его состояние характеризуется падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы, что распространяется также и на внепрофессиональные отношения.
Таким образом, мы получили механизм формирования синдрома эмоционального выгорания на основе личностных особенностей, который заключается в том, что, имея определенные психоконституциональные и субъективно-личностные предпосылки, личность не знает своего интраиндивидуального пространства и не владеет умением управлять своими динамическими свойствами, в результате чего теряет контроль над своими эмоциональными реакциями, расходуя для их переживания все психологические ресурсы, оставаясь истощенной и бессильной для выполнения надситуативных профессиональных задач и удовлетворенности полученными результатами труда.
Далее мы провели внутрисистемную корреляцию, в рамках которой мы сопоставили психоконституциональные и субъективно-личностные особенности. Анализ полученных результатов (на уровне достоверности р 0,0500) показал, что связи характерны не для всех переменных. Часть из них была редуцирована, как не вовлеченная в процесс взаимосвязей, оставшиеся переменные имеют максимально три связи, минимально – одну связь с положительным или отрицательным значением. На Рисунке 9 представлена корреляционная плеяда, составляя которую мы ранжировали переменные по количеству имеющихся связей.=
