Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования мотивации иноязычной речевой деятельности 10
1.1 Мотивационно-побудительный этап в психологической структуре речевой деятельности 10
1.2. Проблема мотивации иноязычной речевой деятельности в отечественных исследованиях 31
1.3. Основные подходы к изучению мотивации иноязычной речи в зарубежных исследованиях 52
Глава 2. Экспериментально - психологическое исследование условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов неязыковых факультетов 68
1.1. Определение показателей эффективности развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов 68
2.1. Методики исследования 76
2.3. Результаты констатирующего исследования 82
Глава 3. Развитие мотивации иноязычной речевой деятельности в экспериментальном обучении 99
3.1. Учебное сотрудничество как условие развития мотивации иноязычной речевой деятельности 99
3.2. Организация экспериментального обучения 103
3.3. Анализ результатов экспериментального обучения 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЕ 159
- Мотивационно-побудительный этап в психологической структуре речевой деятельности
- Определение показателей эффективности развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов
- Учебное сотрудничество как условие развития мотивации иноязычной речевой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью
совершенствования психологического знания для обеспечения процесса усвоения иноязычной речи студентами вуза. Проблема заключается в том, что студенты получают значительный объем языковых знаний, при этом не всегда овладевают навыками иноязычной коммуникации. В современном мире данный фактор значительно сдерживает удовлетворение потребности личности в самосовершенствовании, профессиональном росте, в профессиональной коммуникации.
Решение данной проблемы подразумевает поиски путей активизации иноязычной речевой деятельности студентов, организации эффективного иноязычного общения, что требует мотивационного обеспечения. Сложность в усвоении иноязычной речи заключается в том, что у студентов отсутствует естественная потребность принять или передать сообщение на иностранном языке. Содержательная сторона программ не имеет мотивирующего характера, а возможность актуализации приобретаемых навыков часто значительно отсрочена.
Анализ теории и практики обучения иностранному языку показывает, что существующие подходы к решению данной проблемы недостаточно эффективны: в них отсутствует научно обоснованная теория мотивации иноязычной речевой деятельности, не определена система факторов, способствующих ее развитию, недостаточно внимания уделяется проблеме обеспечения содержательного иноязычного общения в учебном процессе.
Изучение современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по вопросам усвоения иностранного языка показывает, что основы для исследования проблемы определения психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности существуют. Так, разрабатываемое в работах отечественных психологов и психолингвистов (Б.Ц. Бадмаев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова,
4 А.А. Леонтьев и др.) положение о необходимости обучения родной и иноязычной речи как деятельности, ставит вопрос и о необходимости специального формирования ее мотивационного плана.
В работах А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, Р.П. Мильруда, Е.И. Пассова и др. рассматриваются вопросы развития речемыслительной активности в процессе усвоения иностранного языка, а также отмечается практическая значимость приведения в соответствие содержательной стороны речевой активности студента системе его потребностей.
Значительным вкладом в решение проблемы являются исследования мотивации изучения иностранного языка (Р.А. Брандт, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова, Р.Т.Фульга, Р. Гарднер, У. Ламберт, Р. Оксфорд и др.), в которых разработаны научные подходы к анализу и организации учебного процесса, направленного на формирование положительной мотивации к предмету.
В зарубежных исследованиях (R. Clement, P. Macintyre, К. Noels) рассматриваются некоторые условия, влияющие на желание применять иностранный язык. Авторы признают, что решение об инициировании речи есть мотивированный акт, который зависит от личностных черт и состояний.
Таким образом, существующий теоретический и практический материал создает предпосылки для разрешения противоречия между необходимостью мотивационного обеспечения иноязычной речевой деятельности студентов и отсутствием разработанной теории определения психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности.
Поиск решения проблемы возможен в рамках личностно-ориентированного подхода в отечественной психологии, для которого характерна ориентация на реальные интересы, потребности и мотивы учащихся как субъектов учебного процесса, активизацию их интеллектуального потенциала.
Все вышесказанное определило выбор темы нашего исследования.
Целью исследования является определение психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов неязыковых факультетов.
Объект исследования - мотивация иноязычной речевой деятельности.
Предмет исследования - психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов неязыковых факультетов вуза.
Гипотеза исследования. Мы исходим из предположения о том, что в развитии мотивации иноязычной речевой деятельности студентов необходимо исходить из ситуативного развития мотивации. Данный процесс будет проходить эффективно, если:
- организация учебного процесса осуществляется на основе совместной
учебной деятельности с реализацией принципов личностно-ориентированного
подхода;
- предметный план иноязычной речевой деятельности соответствует
личностным и профессиональным интересам студентов и способствует
активизации содержательного иноязычного общения;
- решение учебных задач и достижение конкретных целей укрепляют у
студентов уверенность в себе;
отсутствие соперничества в совместной учебной деятельности, положительный эмоциональный опыт снижают иноязычную тревожность студентов, таким образом, положительно воздействуя на иноязычную речевую деятельность.
Задачи исследования определены нами исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы:
1. Проанализировать отечественный и зарубежный опыт изучения проблемы
мотивации иноязычной речевой деятельности и обосновать методологию
исследования.
2. Выявить психологические условия развития мотивации иноязычной речевой
деятельности у студентов.
Определить показатели сформированности мотивации иноязычной речевой деятельности студентов.
Разработать и экспериментально проверить программу, направленную на создание условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов.
Методологической основой исследования являются положения теории деятельности, разработанные отечественными психологами А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном; положение теории речевой деятельности о речи как способе формирования и формулирования мысли (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); учение Л.С. Выготского о значении совместной деятельности для развития высших психических функций; идеи теории развивающего обучения о характере и составе учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов); принципы личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, А.К. Маркова, И.С. Якиманская) положение когнитивной психологии о мотивирующем влиянии эмоций (X. Хекхаузен).
Организация и этапы исследования. В исследовании приняли участие студенты первых курсов педагогического университета г. Хабаровска. На этапе пилотажного исследования приняли участие 169 студентов. В формирующем эксперименте экспериментальная группа составила 26 человек. В контрольную группу вошли 25 человек. Всего исследованием было охвачено 220 студентов первого курса неязыковых факультетов. Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2004 год.
Первый этап (1999-2002) - изучение психолого-педагогической и психолингвистической литературы по теме исследования, определение объекта, предмета, задач исследования, формулирование рабочей гипотезы.
Второй этап (2002-2003)- проведение констатирующего исследования, определение условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов вуза, разработка программы формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2004) - проведение формирующего эксперимента, анализ обобщение и систематизация полученных результатов исследования.
Методы исследования:
На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, был использован широкий набор методов сбора фактического материала и его обработки.
Наиболее эффективным методом исследования учебной деятельности и ее мотивации (Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) является формирующий эксперимент, в процессе которого можно выявить реально действующие мотивы, а также их качественные изменения. Экспериментальное обучение строится нами на основе совместной учебной деятельности. В исследовании были использованы анкетирование, анализ продуктов деятельности студентов, контент-анализ текстов-высказываний студентов.
Нами была предпринята попытка проверить возможность использования зарубежных методик изучения мотивации и отношения (Motivation / Attitude Test Battery, R.C. Gardner, P.F. Tremblay and A. -M. Masgoret, 1997) и языковой тревожности (Anxiety Scale, Horwitz, Horwitz and Cope, 1986) на отечественной выборке.
Исследование также включает теоретический анализ работ по проблеме психологического исследования речевой деятельности, качественный анализ и интерпретацию результатов, статистический анализ.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов
исследования определяется четкостью методологических позиций,
реализацией комплекса методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету
исследования, качественным анализом материалов, применением
статистических методов, количественной обработкой данных.
Научная новизна исследования:
- определены психологические условия развития мотивации иноязычной
речевой деятельности студентов неязыковых факультетов вуза;
- разработана методика исследования названных условий;
8 - определены показатели эффективности развития мотивации иноязычной речевой деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обосновано положение о необходимости специального создания психологических условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов; представлена специальная программа развития мотивации иноязычной речевой деятельности; результаты исследования расширяют научные представления о специфике мотивации иноязычной речевой деятельности студентов, дополняют соответствующие разделы педагогической психологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа позволяет эффективно организовать иноязычное общение студентов в учебном процессе с целью актуализации приобретаемых навыков; апробированная программа применяется в практике обучения студентов неязыковых факультетов; материалы исследования используются в ходе подготовки студентов языковых факультетов при подготовке лекционных курсов и практических занятий.
Положения, выносимые на защиту:
Психологические условия развития мотивации иноязычной речевой деятельности есть такие условия, которые вызывают у студентов состояние готовности осуществлять поведение, направленное на удовлетворение действующей коммуникативной потребности, или вызывают потребность актуализировать навыки иноязычной речи.
Совместная учебная деятельность способствует инициации иноязычного общения при отсутствии естественного языкового окружения и потребности у студентов в говорении на иностранном языке. Возможность актуализации приобретаемых иноязычных навыков укрепляет уверенность студентов в своих знаниях и мотивирует к дальнейшей деятельности по усвоению иноязычной речи.
Эффективность иноязычной речевой деятельности студентов зависит от того, насколько они мотивированы выразить или принять речевое сообщение на изучаемом языке. Для этого необходимо такое обеспечение предметного плана иноязычной речевой деятельности, которое соответствует познавательно-коммуникативным интересам студентов; учебные задачи имеют коммуникативный характер, при их решении внимание студентов направлено на содержание, а не на форму высказывания.
В процессе организации усвоения студентами иноязычной речи необходимо учитывать доминирующую модальность эмоций. Негативное влияние на данный процесс оказывают такие факторы, как спонтанная устная речь, группа, преподаватель (официальный лидер общения), ошибки. Специальная организация учебного процесса на принципах совместной учебной деятельности эффективно ограничивает действие данных факторов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные материалы исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры психологии ХГПУ, научно - теоретических и научно -практических конференциях ХГПУ в 1999 - 2004 гг., на Международной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000), на региональных научно - практических конференциях; на II Азиатско-Тихоокеанском Международном Конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (Хабаровск, 2002).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (188 источников, из них 64 на иностранном языке) и приложения. В тексте диссертации имеются 5 рисунков, 9 таблиц. Содержание работы изложено на 143 страницах. Общий объем работы составляет 163 страницы.
Мотивационно-побудительный этап в психологической структуре речевой деятельности
Процесс порождения речи на родном и иностранном языке представляет одну из фундаментальных проблем в исследованиях отечественной и зарубежной психологии. Значимость данной проблемы связана со сложностью процесса усвоения языка как средства общения. Психологическое содержание усвоения как процесса включает индивидуальную деятельность субъекта по переработке научной информации, организацию и характер ее осуществления, операциональную сторону, различия в способах выполнения этой деятельности при одинаковой продуктивности [122, С. 125].
Активное порождение речи является условием ее усвоения, и, по мнению А.А. Леонтьева, обучать нужно самому порождению речевого высказывания [56]. Поэтому рассмотрение психологической структуры порождения речи и ее мотивационного звена необходимо для понимания процесса овладения иноязычной речевой деятельностью и для организации эффективного обучения.
Отечественных исследователей психологии речи объединяет школа Выготского. Начало этого направления представлено трудами А.Р. Лурия, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина. Их исследования были продолжены представителями Московской психолингвистической школы: А.А. Леонтьевым, И.А. Зимней, А.А. Залевской, Т.В. Ахутиной, А.Е. Супруном, А.П. Клименко и др. Их взгляды восходят к идеям Л.С. Выготского по исследованию речи и к концепции деятельности, выдвинутой А.Н. Леонтьевым.
Вопрос о взаимоотношении языка, речи и мышления является ключевым для понимания процесса порождения речи. Основные положения рассматриваемых работ по данной проблеме сводятся к следующему. Во-первых, язык и мышление представляют собой неразрывное единство. На это указывают в своих трудах А.А. Потебня [85], Г.В. Колшанский [51], А.Г. Спиркин, Д.П. Горский [75]. Во-вторых, речь рассматривается как средство формулирования и выражения мыслей. Так, С.Л. Рубинштейн, подчеркивая, что между речью и мышлением существует единство, а не тожество, пишет: «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется» [92, С.458]. Аналогичное высказывание мы находим и у А.Н. Соколова о том, что «речь выступает не только как средство выражения мыслей, но и прежде всего как средство их образования и развития, средство анализа и синтеза, отвлечения и обобщения предметов и явлений действительности» [99, с.4].
Н.И. Жинкин считал, что язык и речь являются комплементарными структурами, т.е. нет языка без речи и речи без языка. Объясняя их связь с мышлением, он писал: «Мысль вырабатывается не отдельным человеком, а в совместной человеческой деятельности. Для того чтобы участвовать в дальнейшей разработке некоторой системы мыслей, необходимо результаты интеллектуальной работы одного человека «транспортировать» в голову другого. Таким «транспортёром» мысли является язык, а его реализатором -речь» [33, с. 149].
Л.С. Выготский и А.Р. Лурия исследовали развитие языка, речи и мышления в онтогенезе и филогенезе. Они пришли к выводу, что отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в количественном и в качественном значении, то есть их развитие совершается непараллельно и неравномерно. В филогенезе мышления и речи можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.
Л.С. Выготский опирается в своем подходе к языку на учения В.Гумбольдта и А.А. Потебни, разделяя их понимание языка как деятельности, его творческого характера и исторической обусловленности, системного строения, взаимозависимости языка и мышления. Так А.А. Потебня, представитель психологического направления в отечественном языкознании, считал, что «язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее, он не отражение сложившегося миросозерцания, а слагающая его деятельность» [цит. по: 99, С. 19].
Определение показателей эффективности развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов
Цель исследования на констатирующем этапе заключалась в выявлении возможности создания эффективных условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности студентов.
Задачи включали в себя: определение и обоснование показателей эффективности выявленных в ходе научно-теоретического анализа условий; разработка и применение диагностического комплекса в констатирующем исследовании для выявления исходного уровня мотивации иноязычной речевой деятельности у студентов неязыковых факультетов.
Анализ теории и практики обучения иностранному языку показывет, что усвоение навыков иноязычной коммуникации требует постоянного вовлечения студентов в активное иноязычное общение. Для этого студентам должны быть созданы такие обстоятельства, при которых они вынуждены использовать иноязычную речь. Это становится возможным, если специально создавать предметный план иноязычной речевой деятельности. В сочетании с организацией учебного процесса на основе совместной учебной деятельности, при которой общий результат зависит от вклада каждого члена группы, заданный предметный план помогает студентам участвовать в иноязычном общении. Поскольку заданный извне предметный план иноязычной речевой деятельности дает возможность студентам почувствовать успехи в иноязычном высказывании уже на начальных этапах изучения языка, а совместная учебная деятельность создает возможность для иноязычного общения, можно предположить, что все это будет вести к развитию познавательного интереса к деятельности. Поэтому главным показателем будет уровень развития познавательного интереса, проявляющегося в интересе к процессуально-содержательной стороне деятельности.
В отечественной и зарубежной психологии признается побудительный характер интереса. По словам И.А. Зимней, в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Анализ работ показывает противоречивость в понимании данного психологического феномена. Ряд психологов (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Иванов) определяют интерес как познавательное отношение личности к действительности. Они проводят различие между интересами и потребностями, считая, что потребность направлена на обладание предметом, а интерес - на его познание (Мясищев) [по: 44].
А.Г. Ковалев [48] определяет интерес как специфическое отношение личности к объекту в силу его жизненной значимости и эмоциональной привлекательности. Тем самым автор показывает, что формирование интереса начинается с осознания потребностей, призвания или общественного долга. Одним из обязательных признаков интереса является, по мнению А.Г. Ковалева, положительное эмоциональное отношение личности к объекту.
Интерес выражает избирательное отношение к предмету или деятельности. По мнению Н.Д. Левитова, сила и серьезность в большинстве случаев выражается в силе тех стремлений, которые имеются у ученика для овладения предметом, в готовности затратить для этого необходимые усилия [52, С. 93].
Б.И. Додонов пишет, что интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде свойства личности и его проявления в систематически повторяющихся переживаниях и деятельности. Он рассматривает интерес как «особую потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей» [по: 44, С. 167]. На основании такого понимания Б.И. Додонов выделяет два вида интересов: процессуальные и процессуально-целевые.
Кроме рассмотрения интереса как потребности и интереса как отношения можно говорить о серьезном любопытстве, которое свидетельствует о любознательности человека. По мнению Н.Д. Левитова, любопытство формирует пытливость. Оно является одним из показателей умственной активности, живости и широты интересов человека.
Учебное сотрудничество как условие развития мотивации иноязычной речевой деятельности
Методологическим принципом экспериментального обучения на основе учебного сотрудничества стало учение Л.С. Выготского о значении совместной деятельности для развития высших психических функций, в частности, разделенности психических функций между участниками социальной ситуации как условии овладения ею, а также положения теории развивающего обучения, разработанные Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, о характере и составе учебной деятельности. Экспериментальная программа реализует принципы личностно-ориентированного подхода в организации образовательного процесса, предполагающего, что в центре обучения находится личность обучающегося со своими мотивами, целями и интересами.
Цель формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы на основе специальной организации совместной учебно-познавательной деятельности студентов доказать возможность создания эффективных условий развития мотивации иноязычной речевой деятельности.
Разработанная программа предполагает решение следующих задач: организация учебной деятельности, способствующей пониманию студентами необходимости усвоения конкретных тем; обеспечение предметного плана иноязычной речевой деятельности для активного общения и совершенствования коммуникативных навыков; укрепление уверенности студентов в своих знаниях и способностях через решение частных учебных задач и достижение цели конкретных действий; создание благоприятной эмоциональной атмосферы для иноязычного общения.
Учебное сотрудничество или кооперативное обучение, как его называют в зарубежных исследованиях, может применяться на любом уровне и для решения любых задач. По мнению Г. Цукерман [115], использование форм коллективной и групповой учебной работы является не одним из видов организации учебного процесса, а представляет собой необходимое условие полноценного формирования учебной деятельности.
Одним из основных принципов учебного сотрудничества является отсутствие социального сравнения результатов членов группы. Критерием оценки деятельности является усилие, затраченное каждым членом группы на достижение цели.
Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием межличностных отношений.
В качестве своих составляющих учебное сотрудничество включает:
распределение начальных действий и операций;
обмен действиями;
взаимопонимание;
коммуникацию;
планирование и рефлексию [53, С. 62].
В обучении иностранному языку применяют следующие способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер: 1) одновременная работа в парах (диадах), 2) одновременная единая или дифференцированная работа в триадах, 3) одновременная единая и дифференцированная работа в микрогруппах по четыре человека, 4) работа в командах (две микрогруппы), 5) учащийся -группа, 6) преподаватель - группа, 7) преподаватель - микрогруппа [47, С. 25]. Для реализации поставленных задач организованное нами экспериментальное обучение построено на совместной деятельности студентов, при которой они активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя коммуникативные умения и навыки. Усилия направлены на то, чтобы между участниками общения складывались благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого. Условием успеха каждого является успех остальных.
В то же время, совместная учебная деятельность дает возможность более гибко управлять взаимодействием учащихся, с учетом их индивидуальных особенностей и уровня владения предметом, то есть, соблюдая принцип индивидуализации в групповом обучении.
Обучение в небольших группах через сотрудничество позволяет нам применять высоко эффективные формы организации урока, которые имеют преимущества над традиционными формами обучения. Оно отвечает положениям концепции развивающего обучения. По словам В.В. Давыдова, подлинные возможности развивающего обучения и воспитания обнаруживаются тогда, когда их содержание как средство организации воспроизводящей деятельности ребенка вполне соответствует ее психологическим особенностям, а также тем способностям, которые формируются на ее основе [30].
