Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мотивация как фактор активности и развития личности.
1.1. Анализ подходов к пониманию мотивации личности и деятельности 12-30
1.2. Анализ подходов к пониманию ценностных оснований мотивации 30-49
Глава 2. Мотивы учебной деятельности и ценности как показатели становления профессиональной активности и профессионального развития личности.
2.1. Мотивация учебной деятельности на стадии обучения в вузе 50-64
2.2. Направленность как характеристика профессиональной активности студентов педагогического вуза 64-74
2.3. Принятие педагогической деятельности как предпосылка профессионального развития личности 74-79
Глава 3. Содержательно-динамические особенности мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза в зависимости от срока обучения.
3.1. План и программа изучения мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза 80-85
3.2. Анализ структурных и динамических характеристик мотивов учебной деятельности студентов педагогического вуза 85-112
3.3. Анализ структурных и динамических характеристик терминальных ценностей студентов педагогического вуза 112-132
3.4. Анализ взаимосвязи мотивов учебной деятельности и ценностей студентов педагогического вуза 132-138
3.5. Анализ содержания направленности, критериев принятия и продуктивности как показателей становления личности профессионала 138-146
Выводы 146-152
Заключение 153-155
Библиография 156-173
Приложения
- Анализ подходов к пониманию мотивации личности и деятельности
- Мотивация учебной деятельности на стадии обучения в вузе
- План и программа изучения мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза
Введение к работе
Повышение качества профессиональной вузовской подготовки учителя требует уточнения научных представлений о содержательной и динамической специфике мотивации учебной деятельности современного студенчества в ее связи с индивидуальной жизненной активностью. (К.А. Абульханова-Славская, Ю.М. Забродин, В.Д. Шадриков и др.) Задача тем более актуальна, что в молодежной среде усиливаются тенденции отказа от прежней системы ценностей, ведущие к конфликту между индивидуальными и общественно значимыми целями. Это порождает социальный и профессиональный инфантилизм, препятствует как индивидуальному развитию, так и решению социальных задач. (Е.И. Головаха, Д.А. Красило, А.В. Юпитов, А.А. Зотов и др.) Чтобы понять индивидуальную активность студентов в процессе обучения, требуется изучить мотивацию в аспекте отражения субъективных побудителей деятельности.
Изучение мотивации как элемента учебной деятельности, обусловленного целями и организацией обучения, нашло всестороннее отражение в трудах Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.К.Марковой, А.Б. Орлова, Н.Ф. Талызиной и др. Мотивация в качестве субъективно-личностной характеристики представлена в исследованиях Л.И. Божович, Ю.П. Вавилова, И.И. Вартановой, Т.Д. Дубовицкой, П.Е. Ильина, Ю.П. Поваренкова, Ф.М. Рахматуллиной, В.Д. Шадрикова, П.М. Якобсона В.А. Якунина и др. Как отражение субъективных побудителей деятельности мотивация изучена не во всех аспектах. Требуется уточнение содержания мотивации в зависимости от ценностей личности. Ценности, представляя индивидуальные потребности и направленность, характеризуя личностный смысл деятельности, являются важным критерием становления профессионала. Исследование мотивации в субъективном аспекте позволит избежать упрощенного понимания условий профессионального развития, уточнить критерии профессионального
становления личности и уровень профессионализма выпускников педагогических вузов относительно требований педагогической профессии.
Мотивация как компонент психологической структуры деятельности
успешно изучается на основе принципов системогенетического подхода в
рамках проблем профессионального развития. (Ю.П. Вавилов,Ю.П.
Поваренков,А.А. Реан, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин) Согласно подходу
мотивация выступает в качестве сложной системы психических процессов,
в которой выделяют разные элементы и их взаимосвязи. Вопрос о
характере мотивации в зависимости от внутриличностных структурных
связей на сегодняшний день изучен недостаточно. Понимание того, какие
мотивы и ценности занимают ведущее положение в соответствующих
подструктурах, насколько тесно они связаны между собой, как это
характеризует содержание личностной направленности и обеспечивает ее
соответствие педагогической направленности, а так же объективными
показателям учебной деятельности, задачам и срокам обучения, позволит
конкретизировать научную основу для оптимизации профессионального
обучения, для благоприятного сочетания индивидуальных и общественных
смыслов. В соответствии с актуальностью определена цель
исследования: выявить содержательные и динамические особенности развития мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза как системы осознаваемых мотивов учебной деятельности и их ценностных оснований в зависимости от периода обучения. Задачи исследования.
Выявить основные подходы к изучению структуры мотивации учебной деятельности и ценностей личности, представленные в психолого-педагогической литературе.
Выявить содержательно-динамические особенности структуры осознаваемых мотивов учебной деятельности.
Выявить содержательно-динамические особенности структуры терминальных ценностей.
Выявить содержательно-динамические особенности мотивации учебной деятельности студентов на основе анализа связи структуры мотивов и структуры терминальных ценностей.
Характеризовать изменение содержания учебно-педагогической направленности студентов на основе анализа мотивации учебной деятельности, ценностных оснований, жизненных целей и их реализации в учебной и педагогической деятельности.
Объект: профессиональное становление личности студентов на стадии обучения в педагогическом вузе.
Предмет: структура и динамика развития мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза.
Гипотезы исследования:
1. В зависимости от периода обучения студентов в вузе меняются
содержательно-динамические характеристики мотивации учебной
деятельности.
Изменение содержания мотивации может быть обусловлено системой ценностей, отражающей характер личностной направленности.
В процессе обучения в вузе личностная направленность приобретает черты профессиональной.
Методологическая основа исследования. - Подходы отечественных психологов, включающие положения о мотивации как субъективной детерминации и внутреннем регуляторе жизнедеятельности человека; о ее структурно-уровневом строении; о единстве содержательной и динамической сторон; о ведущей роли содержательной стороны мотивации, в которой проявляется активность индивидуального сознания; об определяющей роли в структуре мотивации сферы реальных отношений, сформулированные в работах В.Г.
Асеева, Л.И. Божович, П.Е. Ильина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона, и др.
Современные подходы к исследованию ценностей личности как внутренних образований (убеждений и переживаний) социальной природы, приобретающих свойство мотива в деятельности, содержательно непротиворечивых и определяющих целостность личности и ее продуктивную деятельность, нашедших отражение в трудах В.Г. Алексеевой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, Е.М. Дубовской, О.А. Тихомандрицкой, Д.А. Леонтьева, В.А. Ядова, и др.
Подходы отечественных психологов к проблемам профессионального становления и обучения, представленные в трудах, Е.А.Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, A.M. Митиной, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова, и др.
Подходы к изучению мотивации учебной деятельности студентов вузов, представленные в трудах СВ. Бобровицкой, Ю.П. Вавилова, Е.Ю. Пятаевой, Ф.М. Рахматуллиной, А.А. Реана, О.Н. Родины, П.Н. Прудкова, В.А. Якунина и др.
Методы эмпирического исследования. Для реализации цели
исследования и решения поставленных задач использовались методы теоретического анализа научных трудов по теме исследования, методы опроса, наблюдения и экспертной оценки. В основе исследования - метод поперечных срезов. Мотивация с точки зрения ее соответствия продуктивной учебно-профессиональной деятельности определялась с помощью стандартизированной методики «Опросник изучения мотивации обучения в ВУЗе» (Т.И. Ильина). Основной методикой изучения структурной характеристики мотивации с точки зрения ведущего мотива как осознаваемой причины учебной деятельности, устойчивости этого мотива, соотношения широких социальных, социально-профессиональных и индивидуальных мотивов являлась методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А.
Якунин). Структура терминальных ценностей и их реализация, указывающая на преобладающую активность студентов в учебной, профессиональной и иных сферах жизнедеятельности, определялась с помощью «Опросника терминальных ценностей (ОТеЦ)» (И.Г. Сенин). Задача содержательной характеристики личностной и учебно-профессиональной направленности студентов на разных этапах обучения решалась на основе сопоставления содержания ценностных оснований мотивации, мотивов учебной деятельности, жизненных целей, реализуемых в педагогической деятельности и убежденности в их реализации в будущей профессии. Анализировались показатели продуктивности учебно-профессиональной деятельности, включающие академическую успеваемость и экспертную оценку педагогических навыков и умений. Анализ содержательных характеристик осуществлялся с учетом показателей описательной статистики, корреляционных и факторных связей.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с 2003 по 2005 г., условно подразделялось на этапы: анализ основных подходов к разработке проблемы; разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и уточнение программы; проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов. Эмпирическое исследование мотивации учебной деятельности 1-5 групп студентов педагогического вуза осуществлялось на базе Коми государственного педагогического института в марте-апреле 2004 года. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов факультета Педагогики и методики начального образования. Выборка составила 189 человек, девушки в возрасте от 17 до 23 лет. Выборка состояла из пяти подвыборок (групп) соответственно семестру обучения: 1 группа - 2 семестр - 40 человек, 2 группа - 4 семестр - 38 человек, 3 группа - 6 семестр - 40 человек, 4 группа - 8 семестр - 31 человек, 5 группа - 10 семестр - 40 человек.
Научная новизна:
Выявлено, что в зависимости от периода обучения содержание мотивации учебной деятельности студентов изменяется в последовательности: профессионально-учебная (2 семестр), учебно-познавательная (4 семестр), профессионально-прагматическая (6 семестр), познавательно-профессиональная (8 семестр), профессиональных достижений (10 семестр); при этом сохраняется ее адекватность целям обучения.
Установлено, что во 2 и 10 семестрах обучения в вузе структура мотивации учебной деятельности характеризуется слабостью, дезинтегрированностью внутренних связей.
Установлено, что в процессе обучения мотивы учебной деятельности в 4, 6 и 8 семестрах приобретают тесные и широкие связи с терминальными ценностями, образуя целостную структуру; мотивация усиливается за счет интеграции субъективных побудителей.
Получены данные, согласно которым ведущее устойчивое положение в системе ценностей студентов занимает ценность «достижения» и ценности индивидуального развития.
Обнаружено, что личностная направленность студентов в процессе обучения сохраняет индивидуальный характер, не приобретает к концу обучения специфических черт педагогической направленности.
Теоретическая значимость исследования.
Уточнены и конкретизированы теоретические представления о мотивации как структурно-уровневом образовании.
Конкретизировано представление о ценностях, отражающих отношение к деятельности как средству удовлетворения индивидуальных потребностей развития, и их влиянии на мотивацию учебной деятельности.
Подтверждена гипотеза об отсутствии непосредственного влияния мотивации учебной деятельности на ее продуктивность.
Конкретизированы представления о мотивах учебной деятельности и ценностях личности студентов педагогического вуза в качестве психологических параметров профессиональной активности, требующих соотнесения с целями жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования.
Знания об особенностях становления учебной мотивации в вузе и системы ценностей личности в процессе ее профессионализации могут быть использованы в учебном процессе для оптимизации учебной деятельности студентов и совершенствования подготовки профессионалов. Полученные результаты позволяют уточнить субъективные критерии эффективности обучения студентов. Знание о содержании системы ценностей личности современного студента и ее проявлении в мотивации учебной деятельности имеет практическое значение как в плане самопознания и саморазвития человека, так и в плане организации профессиональной вузовской и послевузовской подготовки педагогов. Полученные результаты включены в программы учебных курсов в рамках обучения и переподготовки специалистов в Коми пединституте.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические положения, результаты и выводы диссертационного
исследования обсуждались на Коми республиканской конференции
«Развитие интеграционных процессов в педагогическом образовании»
(Сыктывкар: 2002), на межрегиональной научно-практической
конференции «Исследования молодежи экономике, производству,
образованию» (Сыктывкар, 2004), на международной конференции
«Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2004), на
международной научно-практической конференции «Психология
образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на международной
научно-практической конференции «Роль непрерывного
профессионального образования в Республике Коми» (Сыктывкар, 2005), на Второй всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005). Материалы исследования нашли свое отражение в учебных курсах по «Педагогической психологии», «Психолого-педагогической антропологии», «Психологическом консультировании» для студентов Коми государственного педагогического института. Основные положения, выносимые на защиту:
Основные тенденции изменения мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза в зависимости от срока обучения связаны: 1) с чередованием профессионального и учебного мотивов в иерархии мотивов учебной деятельности 1) со структурными перестройками мотивов учебной деятельности; 2) с интегрированием учебных мотивов и терминальных ценностей в целостные структуры.
Специфика системы ценностей студентов педагогического вуза определяется ведущим устойчивым положением ценности «достижения», усиленным непосредственно ценностями индивидуального развития.
3. Профессиональная направленность студентов педагогического вуза на
всех этапах обучения обнаруживает черты широкой профессиональной
ориентации и указывает на незавершенность профессионального
становления личности.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения с выводами. Объем диссертации 212 страниц. Текст диссертации содержит 29 таблиц, 16 рисунков, 6 приложений. Библиографический список содержит 212 наименований, из них 10 на английском языке.
Анализ подходов к пониманию мотивации личности и деятельности
Рассмотрение явления в качестве фактора предполагает анализ его содержания как существенного обстоятельства, причины какого-либо процесса или другого явления. [163, С. 518] Существенным обстоятельством процессов личностной активности и развития, причин и механизмов целенаправленного поведения признается мотивация. По своей психологической сущности мотивация - это желания и побуждения, вызывающие активность человека и определяющие содержание ее направленности. Исследователи выделяют три класса явлений мотивации: первоисточники активности (потребности и инстинкты), причины выбора направленности поведения (собственно мотивы); регуляторы динамики активности субъекта (переживания и установки). [83, С.191], [170, С. 80]
Содержательная характеристика мотивации является одной из актуальных психологических проблем. Ее решение предполагает исследование элементов индивидуальной мотивационной структуры в их взаимной связи, определение роли элемента того или иного уровня в формировании содержания направленности в контексте социальных отношений индивида.
Для западных концепций бихевиористского плана характерно определение мотивации через совокупность универсальных базовых потребностей человека без учета их сознательного отражения и регуляции, как это, например, представлено в работе А. Маслоу. [204] В этом случае мотивация рассматривалась исключительно как динамическое образование. Критики не раз отмечали недостаточность бихевиористской, стимульно-реактивной схемы анализа поведения для продуктивного решения проблем, связанных с формированием и развитием мотивации. [182], [131], [132], [199] Бихевиористское понимание мотивации было преодолено в работах X. Хекхаузена. Для него характерно признание роли когнитивных
структур и процессов в детерминации поведения и деятельности, учет не только биологических (базовые потребности), но и социальных факторов. Согласно когнитивным теориям мотивации главной детерминантой поведения человека выступает внутренний психический процесс принятия решения. По мнению X. Хекхаузена, мотивация - это взаимодействие трех основных факторов: личностного, мотива и ситуационного, соотносящихся между собой посредством механизма когнитивных умозаключений [182, С.248]. Личностный фактор мотивации предстает в качестве сложного образования, включающего ценности. Согласно X. Хекхаузену, процесс мотивации порождается устойчивой личностной диспозицией ценностного содержания, которая и является мотивом. Изучение мотивации в рамках когнитивной психологии способствовало пристальному вниманию к проблемам взаимосвязи между различными элементами мотивации. Подход к мотивации не просто как к набору элементов, а как к очень сложным системным взаимосвязям элементов окончательно утвердился в работах Жо-зефа Нютена. [205]
Отечественная психология изучает мотивацию на основе субъект-объектной схемы исследования в рамках концепций личности и деятельности, разработанных в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Общие методологические положения о потребностях как первоисточниках мотивации не являются дискуссионными. Расхождения в определениях мотивации обусловлены разным пониманием исследователями мотива, его места в процессе мотивационного отражения реальности и структуры мотивации. Наиболее дискутируемой является проблема соотношения психических реальностей, обозначаемых как потребность, мотив и предмет (цель).
Так С.Л. Рубинштейн полагал, что мотивы поведения - это отраженные в сознании потребности, но не непосредственно данные человеку индивидуальные нужды, а опосредованные общественными потребностями, господствующей идеологией, представлениями индивида о должном и дозволенном. [159, С.444] Согласно С.Л. Рубинштейну «мотивация человеческого поведения - это через психику реализующаяся детерминация, это опосредованная процессом отражения субъективная детерминация поведения человека миром» [159, С.368]. Таким образом, С.Л. Рубинштейн, определяя психологическое содержание мотива и мотивации, предложил использовать для анализа широкую субъект-объектную схему личностного плана: «человек (как субъект общественного сознания) - мир».
Схема анализа мотива, предложенная А.Н. Леонтьевым, - это уровень субъект-объектных отношений в актуальной деятельности. Мотив, согласно определению А.Н. Леонтьева, означает «то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направлена деятельность, как на побуждающее ее» [99, С. 290]. С точки зрения А.Н. Леонтьева, мотив обнаруживается в деятельности, характеризует деятельность и до деятельности не существует. Решающим для понимания психологической специфики мотива в рамках данного подхода является различение между понятиями «смысл» и «значение», на котором настаивал А.Н. Леонтьев. Значение представляет единицу общественного сознания, выраженную в языке. Отдельный человек не создает, а усваивает значения. Поэтому система значений выступает как знание и принадлежит сознанию. Мотивы деятельности отличаются от мотива как единицы сознания, существующего в форме значения. Они придают деятельности субъективный, личностный смысл; смысл деятельности определяется ее мотивом. Смысл и значение не существуют раздельно: смысл, порождаемый жизнью, воплощается в значениях. Мотивы, с точки зрения А.Н. Леонтьева, выполняют две функции. Первая состоит в том, что мотивы побуждают и направляют деятельность; вторая - они придают деятельности смысл. Концепции мотивов С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьев определили различия в изучении мотивации, связанные с психологией личности и психологией деятельности. В последующих концепциях их исходные положения уточнялось и конкретизировалось.
Л.И. Божович, развивая идею А.Н. Леонтьева о мотиве как опредмечен-ной потребности, расширяет содержание предмета деятельности до уровня жизнедеятельности. Она указывает, что «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». [17, С.53] Такое понимание дает основание для выделения в мотивации группы широких социальных мотивов. Потребности побуждают действия, но мотиву не тождественны. Предмет, служащий для удовлетворения потребности, определяет не саму потребность, а лишь характер и направление деятельности. Смена предмета не составляет содержания развития потребности, а является лишь показателем этого развития. Новые потребности появляются у человека в ходе усвоения новых форм поведения и деятельности. Возрастные изменения мотивации включают не только расширение круга потребностей, но и переход потребности от элементарного уровня к более сложному. По мнению Л.И. Божович, в случае, когда ведущая потребность не может быть непосредственно удовлетворена, человек способен действовать вопреки потребности, в соответствии с намерением или целью. Намерение представляет собой сложный, опосредованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. Цель является обязательным промежуточным звеном, выполнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся непосредственной потребности. Этот вывод позволяет понять процесс развития мотивации человеческого поведения как процесс превращения естественных потребностей в духовные по аналогии с развитием психических функций и процессов: из непосредственных они становятся опосредованными, из непроизвольных - произвольными, из неосознаваемых — осознаваемыми.
Мотивация учебной деятельности на стадии обучения в вузе
Изучение мотивации учебной деятельности представляет самостоятельную психолого-педагогическую проблему. Ее решение связано с установлением мотивов, непосредственно участвующих в реализации учебной деятельности, с определением связей между ведущими мотивами учения и иными побудителями деятельности, с обнаружением комплексов мотивов, наиболее адекватных продуктивной учебной деятельности, с выявлением внешних и внутренних факторов, формирующих учебную мотивацию. Особый прикладной и практический интерес представляет профессиональная мотивация, динамика ее развития и формирования как отношение к целям обучения под влиянием социальных и личностных факторов. Существует круг исследований, посвященных анализу мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов. [17], [26], [27], [28], [29], [30], [111], [112], [113], [114], [149], [151] Исследование учебной мотивации в вузе требует учета психологических особенностей юношеского возраста. Юность - это стадия психического и личностного развития, которая начинается с полового созревания и завершается наступлением социальной зрелости. [78], [79], [152] Особенности психологии человека в юношеском возрасте обусловлены изменением социальной ситуации развития. Ее сущностная характеристика определяется стремлением и активностью занять взрослую позицию по отношению к общественной и профессиональной деятельности, по отношению к семье и браку. Внутренними факторами развития человека в юности становятся интеллектуальные и личностные особенности, приобретенные в школьные годы. [17], [181] Это такие личностные новообразования как нравственное самосознание и самоопределение, конвенциальный уровень морали, стабильное мировоззрение, система социальных установок, самоопределение в профессии в виде профессиональных предпочтений. Особую роль играет самосознание, развитие которого выражается в изменении мотивации деятельности, переосмыслении содержания, целей и задач деятельности, в перестройке иерархии деятельностей. На первый план выходит активность, связанная с подготовкой к взрослой трудовой деятельности. Способность к саморегуляции и самоконтролю обеспечивают планирование жизнедеятельности и свободный выбор на основе ценностных ориентации, в частности - выбор профессии. Именно в ценностных основаниях личностного выбора обнаруживается степень развития индивидуальной свободы юноши. [101], [103] В условиях профессиональной подготовки происходит дальнейшее развитие личности. Центральной линией развития личности юноши-студента является мотивационная сфера. Главная тенденция предыдущих возрастов - интеграция всех мотивов в целостную систему - достигает уровня динамического и содержательно-смыслового единения. Л.И. Божович указывает, что по содержанию на первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненным планом, намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивационная сфера юноши начинает характеризоваться иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций на основе ведущих, общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Мотивы высокого уровня, имеющие широкую сферу интеграции и временную развертку, обнаруживают высокий функционально-энергетический потенциал. Побуждения с высоким временным потенциалом обуславливают эффективную деятельность вне зависимости от момента его удовлетворения, так как позволяют рационально планировать деятельность, выбирать адекватные средства ее реализации. [17,С.418]
По мнению А.А. Реана, профессиональный выбор преобразует всю мотивационную сферу юноши. [150], [152] Это событие требует принятия особенных решений, расширяет или подрывает ранее сложившиеся взгляды, формирует новые мотивы поведения. Выбор профессии осуществляется под влиянием практических соображений, родительских установок, желания реализовать свои способности, интереса к профессии, ее престижности, ориентации на сложившуюся систему ценностей. Таким образом, профессиональное учение, являющееся распространенной формой активности личности в юности, оказывается мотивированным разнообразными социальными, познавательными и личными мотивами. Ведущим фактором формирования личности в юности становятся условия обучения в вузе, регулирующие профессиональное становление человека в соответствии с общественными потребностями. Учет расширенных представлений о личностных устремлениях, индивидуальных целях и жизненных потребностях студентов способствует оптимизации учебного процесса, гармонизации общественных и личных интересов будущих профессионалов.
Исходным в исследовании проблемы учебной мотивации в отечественной психологии является положение С.Л. Рубинштейна об особенностях мотивации профессионального учения. С.Л. Рубинштейн рассматривал учебную мотивацию как особый вид активности, обусловленный спецификой учебной деятельности, по общим установкам совпадающей с трудовой деятельностью, но отличающейся от нее смещением цели. То, что в трудовой деятельности выступает как ее средство и способ, в профессиональном учении является его целью. Смещение цели вызывает изменение мотивации. С.Л. Рубинштейн выделяет в качестве основного мотива в структуре учебной мотивации познавательный интерес. Кроме него, в мотивацию учения входят стремление выявить и развить способности, исполнение обязанности учиться перед родителями, учителем, обществом. В целом, интерес как особая форма мотива может быть непосредственным и опосредованным, связанным с более или менее ясным осознанием того, что дает учеба для будущего. [159, С.500-501]
План и программа изучения мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза
Изучение мотивации учебной деятельности в ее связи с ценностными основаниями личности студентов 1-5 курсов осуществляется на основе принципов системогенетического подхода к изучению профессиональной деятельности. Подход разработан В.Д. Шадриковым и успешно развивается в ярославской психологической школе. (Вавилов Ю.П., Карпов А.В., Нижегородце-ва Н.В., Орел В.Е., Поваренков Ю.П. и др.). С позиции системогенетической концепции В.Д. Шадрикова суть становления профессионала заключается в развитии и реализации психологической структуры деятельности. [187] Рассмотрение явления с позиций системного подхода, прежде всего, предполагает определение его статуса в общем контексте психических образований, структурной и функциональной организации и генезиса в процессе становления профессионала. При этом, анализ связи явления с другими личностными подструктурами предполагает выделение специфики их структурной организации. Реализация этого принципа в предлагаемой работе осуществляется в рамках программы описательного эмпирического исследования с использованием аналитического и структурного уровней анализа полученных данных. Применяются методы первичной статистической обработки, корреляционные и факторные процедуры в рамках программ Microsoft Excel 2002 и Statistica 6.0, используется показатель t-критерия Стьюдента. Исследование предусматривает решение следующих эмпирических и аналитических задач.
1. выявить и описать аналитическую структуру мотивов учебно-профессиональной деятельности в группах студентов, соответствующих 2,4,6,8 и 10 семестрам обучения;
2. исследовать структуру мотивов учебной деятельности на основе выделения и описания факторов исходных переменных в каждой из пяти групп и установить характер динамики;
3. выявить и описать аналитическую структуру терминальных ценностей во всех группах выборки;
4. исследовать структуру терминальных ценностей на основе выделения и описания факторов исходных переменных и установить характер динамики;
5. выявить и проанализировать изменение связи между аналитическими и факторными структурами мотивов учебной деятельности и терминальных ценностей;
6. выявить аналитическую (ранговую) и корреляционную структуры осознаваемых жизненных целей, реализуемых в педагогической деятельности;
7. выявить значимые связи между структурами жизненных целей и убежденностью в их реализации в педагогической деятельности и определить принятие педагогической деятельности студентами в зависимости от семестра обучения на основе показателя убежденности студентов в возможности реализации жизненной цели в педагогической профессии;
8. установить жизненные сферы активности студентов как показатель принятия учебной или иной деятельности в качестве средства реализации системы терминальных ценностей в условиях профессионализации;
9. характеризовать содержание личностной направленности студентов и его изменение в группах на основе установления согласованности/несогласованности содержательных характеристик терминальных ценностей, мотивов учебной деятельности и жизненных целей, принятия педагогической деятельности;
10. выявить показатели академической успеваемости и результативности педпрактики, являющиеся объективным критерием эффективности учебно профессиональной деятельности;
11. установить достоверность связей между структурами мотивов учебной деятельности, терминальных ценностей и показателями продуктивности.
Перечисленные эмпирические задачи решаются с помощью известных стандартизированных методик.
Мотивы учебной деятельности с точки зрения их соответствия учебным, профессиональным или прагматическим целям исследовались с помощью методики: «Опросник изучения мотивации обучения в ВУЗе» Т.И. Ильиной. [46] Методика позволила получить показатели учебной мотивации по 3 шкалам: «приобретение знаний», «овладение профессией» и «получение диплома» и дать общую оценку мотивации с точки зрения ее адекватности учебной деятельности.
Структурная характеристика учебной мотивации с точки зрения силы ведущих и второстепенных мотивов, устойчивости, соотношения познавательных, широких социальных, социально-профессиональных и индивидуальных мотивов в зависимости от семестра обучения получена с помощью методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана, В.А. Якунина. [46]. Первичные статистические данные, характеризующие силу мотивов учебной деятельности, подверглись факторному анализу: определен вес фактора и описано его содержание. Содержательно сопоставлена аналитическая и факторная структуры мотивации.
Структура терминальных ценностей и сферы их реализации как показателя принятия студентами учебно-профессиональной деятельности определены с помощью «Опросника терминальных ценностей (ОТеЦ)» И.Г. Сенина. [161] Предмет методики - направленность в показателях терминальных ценностей и жизненная сфера ее наибольшей реализации. Методика задает содержательные элементы структуры терминальных ценностей, определяет их силу относительно нормы распределения. Сфера, в которой терминальные ценности реализуются в наибольшей степени, выступает как наиболее значимая и также определяется нормой распределения. Данные, полученные на основе методики, позволяют вынести суждение о
структуре ценностных ориентации студентов в зависимости от срока обучения и сфере их реализации, интерпретировать принятие учебной деятельности в качестве сферы реализации ценностей. Первичные статистические данные о терминальных ценностях подвергнуты факторной обработке: выделены факторы, определена их сила и содержание. Охарактеризовано содержание системы ценностей с учетом ранговой и факторной структур.
