Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 14
1.1. Сущность и содержание субъектности специалиста ... 14
1.2. Анализ проблемы развития субъектности специалиста на этапе высшего профессионального образования 35
1.3. Моделирование субъектных действий будущего специалиста как формы проявления его субъектности . 65
Выводы по главе 1 80
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 82
2.1. Диагностика субъектности специалиста: процедура и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования 82
2.2. Дидактическое оснащение и психологическое сопровождение развития субъектности специалиста в процессе изучения психологии в педагогическом вузе 98
2.3. Динамика развития субъектности специалиста и психологические условия ее достижения 134
Выводы по главе 2 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
ЛИТЕРАТУРА 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Сущность и содержание субъектности специалиста
- Моделирование субъектных действий будущего специалиста как формы проявления его субъектности
- Диагностика субъектности специалиста: процедура и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы. В настоящее время в научном сообществе обострился интерес к проблемам понимания, возникновения, становления, применения субъектности человека. Это вызвано возрастающей потребностью в активных, самостоятельно мыслящих и действующих специалистах, обладающих возможностью не только адаптироваться к возникающим условиям, но и изменять их с учетом новой ситуации профессиональной деятельности; не только адекватно диагностировать и оценивать произошедшие внутренние и внешние изменения, но также преобразовывать свою деятельность и себя в ней. Необходимость подготовки такого специалиста в системе высшего педагогического образования обусловливает важность развития профессионально-значимого содержания субъектности студента.
В современной науке разработаны ценные теоретические положения, на которых базируется понимание субъектности, специфики ее воплощения в профессиональной деятельности, предпосылок ее становления в вузе (К.А. Абульханова-Славская [3], [4], Г.В. Акопов [6], Б.Г. Ананьев [12], [13], Г.И. Аксенова [7], [8], А.В. Брушлинский [39], [40], Ю.В. Варданян [42], [43], Е.Н. Волкова [52], [53], И.А. Зимняя [82], В.Т.Кудрявцев [107], [108], Н.В. Кузьмина [109], А.К. Маркова [122], Л.М. Митина [129], [130], [131], А.В. Петровский [153], [154], [155], В.А. Петровский [157], [161], Н.А. Подымов [166], С.Л. Рубинштейн [187], [188], В.А. Сластенин [195], [196], [197], [198], В.И. Сло-бодчиков [199], [200], С.Д.Смирнов [202], У.В. Ульенкова [216], А.С. Чернышев [223] и др.).
Несмотря на наличие богатого фонда теоретических положений, в которых обоснованы продуктивные подходы к развитию субъектности, в настоящее время остаются недостаточно разработанными пси-
хологические условия обеспечения их востребованности в вузовском образовательном процессе. Особенно мало внимания уделяется влиянию психологических предпосылок на возможность студента распоряжаться ресурсами собственного внутреннего мира в процессе наращивания профессионально-значимого содержания субъектности и формы ее проявления в учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности. Нерешенность этого вопроса вызывает трудности в использовании потенциала каждой учебной дисциплины и соответствующего вида практики для создания психологических условий, при которых студент становился бы субъектом профессионального развития, умеющим изучать, реализовывать и восполнять субъектность специалиста.
Педагогические вузы располагают значительным резервом для решения этой задачи в процессе изучения психологии. На занятиях по психологическим дисциплинам и в процессе выполнении заданий психологического аспекта педагогических практик студент может овладеть инструментальной возможностью отражать себя как субъекта «со стороны», выявлять свой субъектно-реализационный потенциал, определять профессионально-значимые цели и пути наращивания своего субъектного опыта, переносить обретаемый опыт на изучение остальных учебных дисциплин, направлять свою активность на овладение готовностью и возможностью реализации субъектных проявлений специалиста в предстоящей педагогической деятельности.
Возникает противоречие между наличием в современном междисциплинарном знании теоретических положений, обосновывающих продуктивные подходы к развитию субъектных проявлений человека, и неразработанностью психологических условий их прикладного
применения в процессе подготовки в педагогическом вузе активных, творческих, самостоятельно мыслящих и действующих специалистов. Выявленное противоречие определило актуальность проблемы исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования зависимости результатов развития субъектности специалиста в педагогическом вузе от созданной системы психологических условий. В практическом плане это проблема выявления психологических предпосылок влияния дидактического оснащения процесса изучения психологии в педагогическом вузе и его психологического сопровождения на развитие субъектности специалиста.
Объект исследования: субъектность специалиста на вузовском этапе ее развития.
Предмет исследования: психологические условия развития субъектности специалиста в педагогическом вузе в процессе изучения психологии.
Цель исследования: выявление психологических условий, обеспечивающих развитие субъектности специалиста в процессе изучения психологических дисциплин и выполнения заданий психологического аспекта производственных практик.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность субъектности специалиста на вузовском этапе ее развития.
Создать модель развития субъектности специалиста в педагогическом вузе.
Разработать и внедрить дидактическое оснащение развития субъектности специалиста в процессе изучения студентом психологии.
Разработать и апробировать психологическое сопровождение
развития профессионально-значимого содержания субъектности студента и формы ее выражения.
В соответствии с выдвинутой гипотезой, развитие субъектности
специалиста в педагогическом вузе становится возможным тогда, когда
дидактическое оснащение процесса изучения психологии и его психоло
гическое сопровождение базируются на создание следующих психоло
гических условий: диагностических, стимулирующих, организацион
но-реализационных, контрольно-регулировочных оценочно-
результативных, коррекционно-развивающих.
Методологической основой исследования являются важнейшие принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности, развитие психики в деятельности; системный подход к изучению психических проявлений. Существенное значение в концептуальном плане имеют фундаментальные положения:
о сущности субъекта как носителя предметно-практической деятельности, направляющего свою активность на объект (Б.Г.Ананьев [12], [13], А.В. Брушлинский [39], [40], С.Л. Рубинштейн [187], [188] и др.);
о субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова-Славская [3], [4], В.С.Мерлин [124], [125], А.В. Петровский [153], [154], [155], В.А.Петровский [157], [161], В.И. Слободчи-ков [199], [200], В.О. Татенко [212], [213] и др.); о закономерностях, факторах и механизмах развития субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г.И. Аксенова [7], [8], Г.В. Акопов [6], В.П. Бездухов [24], Ю.В.Варданян [42], [43], Е.Н. Волкова [52], [53], Е.А.Климов [98], [99], В.Т.Кудрявцев [107], Н.В. Кузьмина
[109], H.E.Мажар [119], [120], А.К.Маркова [122], Л.М. Митина [129], [130], [131], В.А. Сластенин [195], [196], [197], [198], У.В. Ульенкова [216] и др.);
о содержании и методике преподавания психологических дисциплин (Г.С. Абрамова [2], И.В. Вачков [45], [46], И.А. Зимняя [82], Р.В. Овчарова [142], [143], Н.А. Подымов [166], Б.А. Сосновский [205], Н.Ф. Талызина [211] и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач и выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; диагностические; обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); эксперимент (констатирующий, поисково-созидательный, контрольный); изучение продуктов деятельности студентов; методы статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.
Опытно-экспериментальную базу составили Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева, общеобразовательные учреждения г. Саранска: гимназии №№ 19, 23, средние школы №№ 3, 22, 27, специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида г. Саранска, г. Краснослободска, г. Инсара и пос. Арх-Галлицино Республики Мордовия.
Этапы исследования. Работа выполнялась в три этапа. На первом этапе (2000 - 2001 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования: определена база исследования; подобран инструментарий изучения субъектности специалиста на вузовском этапе ее развития; осуществлен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы; сформированы экспериментальная и контрольная группы.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) было разработано дидактическое оснащение, обеспечивающее использование потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта производственных практик для развития субъектности специалиста в педагогическом вузе; обосновано его психологическое сопровождение; выполнена поисково-созидательная работа.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) было проведено контрольное изучение динамики субъектности специалиста на вузовском этапе ее развития в педагогическом вузе; завершены анализ и обобщение полученных результатов; выявлены психологические условия развития субъектности специалиста; обоснованы выводы; осуществлено литературное и табулярно-графическое оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Субъектность специалиста на вузовском этапе ее развития — это профессионально-значимое психическое новообразование, которое возникает у студента в процессе применения совокупности субъектных действий для познания и преобразования компонентов собственного внутреннего мира, а также учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности. Развитие профессионально-значимого содержания субъектности студента и формы ее выражения происходит под влиянием количественного и качественного преобразования опыта применения им указанной совокупности субъектных действий. В модели развития субъектности специалиста в педагогическом вузе показана процессуальная взаимосвязь выражения и преобразования следующих элементов:
назначения субъектных действий (самоактуализация в процессе изучения, анализа, регуляции, контроля, коррекции,
развития внутреннего и внешнего мира); содержания компонентов отражаемого внутреннего и внешнего мира, по отношению к которым развивающийся специалист использует субъектные действия; самоуправления в процессе реализации субъектных действий (целеполагание, планирование, применение, оценка результатов). Дидактическое оснащение развития субъектности специалиста в педагогическом вузе состоит в выявлении и использовании потенциала цели, содержания, методов и результатов освоения студентом психологических дисциплин и выполнения заданий психологического аспекта производственных практик для реализации субъектных действий и пополнения опыта их примене-ния. Психологическое сопровождение развития состоит в содействии преподавателем процессу выявления студентом субъектных возможностей и обеспечения их востребованности в учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности. Психологические условия развития субъектности специалиста в ходе изучения психологии в педагогическом вузе составляют совокупность психологических предпосылок, обеспечивающих диагностику субъектных возможностей внутреннего мира студента; их стимулирование в процессе побуждения студента к мобилизации, освоению и использованию совокупности субъектных действий; содействие процессу их применения по отношению к себе, а также к осуществляемой деятельности и ее продуктам; контроль, оценку и регулирование уровня сформированное субъектных действий; исправление, совершенствование и преобразование процесса и результата становления и раз-
вития субъектности специалиста. Создание этих психологических условий способствует взаимодополнению дидактического оснащения и психологического сопровождения развития субъектности специалиста, наращиванию опыта самоактуализации профессионально-значимого субъектно-развивающего потенциала внутреннего мира студента, переводу процесса развития субъектности специалиста в состояние саморазвития. Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыта сущность субъектности специалиста на вузовском этапе ее развития (сущность субъектности специалиста заключается в возникновении у студента профессионально-значимого психического новообразования, которое выражается в возможности распоряжаться ресурсами собственного внутреннего мира в процессе овладения профессиональной компетентностью путем применения совокупности субъектных действий в учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности);
разработана модель развития субъектности специалиста в педагогическом вузе (в модели представлено единство выражения и преобразования профессионально-значимого содержания компонентов отражаемого внутреннего и внешнего мира специалиста и субъектных действий как внешней формы его субъектности);
обоснованы психологические условия (диагностические, стимулирующие, организационно-реализационные, контрольно-регулировочные, оценочно-результативные, коррек-ционно-развивающие), создание которых способствует использованию потенциала психологических дисциплин и пси-
хологического аспекта производственных практик для развития субъектности специалиста в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование расширяет научное представление о сущности субъектности специалиста на вузовском этапе ее развития. Созданная модель развития субъектности специалиста в педагогическом вузе обогащает научные представления о значении субъектных действий в становлении единства профессионально-значимого содержания субъектности студента и формы его выражения. Результаты исследования позволяют на теоретической основе определять психологические условия развития субъектности специалиста в процессе изучения психологии и других учебных дисциплин в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют выявлять и использовать потенциал цели, содержания, методики и результатов изучения психологии для развития профессионально-значимого содержания субъектности студента. Разработанные и апробированные задания по развитию субъектности специалиста являются реальными предпосылками обновления содержания психологических дисциплин и психологического аспекта производственных практик студента. Подходы к созданию преподавателем дидактического оснащения развития субъектности специалиста и его психологического сопровождения в процессе изучения психологии могут быть использованы преподавателями других учебных дисциплин.
Достоверность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области педагогической психологии; применением комплекса методов исследования субъектности, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; статистиче-
ской значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов их математической обработки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в 11 -ти публикациях (в том числе - в главе монографии по теме исследования, научных статьях и тезисах). Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на ежегодной научно-практической конференции "Евсевьевских чтениях" (г. Саранск, 2001, 2002, 2003 гг.); периодической межрегиональной научно-практической конференции "Психология и практика" (г. Саранск, 1999, 2001 гг.); IX Российской научной конференции "Человек как субъект жизнедеятельности" (г. Рязань, 2002 г.); научно-практической конференции "Деевские чтения" (г. Рязань, март 2003 г.); в вузовской учебно-методической литературе (в том числе - в создании программы и методических рекомендациях по курсу "Методы активного социально-психологического обучения").
Результаты исследования использованы в материалах научно-исследовательской работы на тему "Дидактические основы развития студента как субъекта профессиональной компетентности в процессе изучения психологии" по гранту Минобразования Российской Федерации по фундаментальным исследованиям на 2001-02 гг., соисполнителем которого является автор диссертации.
Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации приводятся 8 рисунков и 5 таблиц.
Во введении раскрыта актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; изложены защищаемые положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; охарактеризованы основные структурные части диссертации.
В первой главе — «Теоретические основы исследования субъ-ектности специалиста» рассмотрены основные теоретические положения, обеспечивающие целостное понимание феномена субъектно-сти и специфики его проявления у специалиста; обоснована модель развития субъектности в педагогическом вузе.
Во второй главе — "Опытно-экспериментальное изучение
психологических условий развития субъектности специалиста в
педагогическом вузе" обоснован замысел опытно-
экспериментальной работы; проанализированы данные констатирующего, поисково-созидательного и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования; обоснованы психологические условия, обеспечивающие эффективное дидактическое оснащение процесса развития субъектности специалиста и его психологическое сопровождение в педагогическом вузе.
В заключении диссертации обобщены полученные результаты и сформулированы теоретические выводы, подтверждающие гипотезу исследования и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
Список используемой литературы содержит 245 наименований.
В приложении представлены диагностические и научно-методические материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Сущность и содержание субъектности специалиста
В работах Б.Г. Ананьева [12], [13] и С.Л. Рубинштейна [187], [188] разработаны важнейшие теоретические положения, на которые опираются современные исследователи психологического аспекта субъектной проблематики.
Теоретический анализ литературы показывает, что понятие субъектности не тождественно понятию субъекта. Субъектность используется при обозначении свойства человека, способного преобразовывать окружающий мир и самого себя, а также диагностировать и оценивать произошедшие изменения. Субъект рассматривается как носитель предметно-практической деятельности, направляющий свою активность на объект. Кроме этого, субъект определяется как уровне-вая характеристика самовыражения человека. Б.Г. Ананьев предложил структуру человека, в которой выделил следующие последовательно формирующиеся уровни его внутреннего выражения: индивидный, субъектный, личностный и индивидуальный [13; 335]. Он один из первых дал и толкование их пониманию.
Так, человек как индивид, по Б.Г. Ананьеву, обладает природными свойствами индивидуально-типологического характера (конституциональными, нейродинамическими, симметрии организма) и вторичного образования (темперамент, потребности).
В изучении особенностей личности, с одной стороны, особо выделяют статус личности, то есть положение человека в обществе, а с другой стороны, включают сочетание социального (мировоззрение, характер, приобретенные потребности и эмоции, мотивация и др.) и биологического. Б.Г. Ананьев [12], [13] указывает, что в своем становлении личность проходит этапы «социализации индивида».
Значительный вклад он сделал в понимание субъекта как носителя предметно-практической деятельности и познания. В своей работе «Человек как предмет познания» автор раскрыл и обосновал сущность таких субъектных проявлений, как субъекта познания, субъекта сознания, субъекта поведения, субъекта общения, субъекта деятельности и др. И, по мнению Б.Г. Ананьева, субъект всегда остается личностью, так как его деятельность осуществляется в определенной системе общественных отношений, где в поведении субъекта «... существует взаимосвязь между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией ...; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности» [13; 315].
По Б.Г. Ананьеву, единичный человек как индивидуальность может быть раскрыт через «... единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [там же; 334]. Следовательно, индивидуальность возвышается над индивидным, личностным и субъектным уровнями самовыражения человека.
С его точки зрения, возникновение субъектности появляется на личностном уровне проявления внутреннего мира субъекта, когда человек овладевает психическими действиями такими, как мышлением, сознанием, волей и другими. Похожую точку зрения можно обнаружить в трудах его последователей.
Так, в исследованиях А.Г. Асмолова [21] субъектность рассматривается как одно из системных характеристик деятельности, раскрывающих внутреннюю сущность последней. Высшей формой субъектное он считает личностный смысл, предаваемый событиям и действиям, доказывая тем самым, что если человек относится к себе как к субъекту собственной деятельности, то характер выполнения этой деятельности принимает субъективный оттенок и личностный взгляд на решение задачи.
Е.Н. Волкова также считает, что «... субъектность не существует вне личности» [53; 14], что личность человека потенциально имеет в себе субъектность, которая позволяет ему реализовать активно-преобразовательную функцию при взаимодействии с внешним и внутренним миром.
В русле концепции Б.Г. Ананьева работают В.И. Слободчи-ков и Е.И. Исаев, которые соглашаются с мыслью о том, что субъектность имеет преобразующий характер: «... источник субъект-ности связан с изменением механизмов жизнедеятельности человека, и самое главное - с возникновением у него способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [199; 77].
С.Л. Рубинштейн [187], [188] своими концепциями о субъекте деятельности и субъекте психического, предложил иную трактовку особенностей внутреннего мира человека, а именно такую: индивид, личность, индивидуальность, субъект, в которой можно определить и последовательность возникновения уровневых характеристик, и их одновременное параллельное проявление у человека.
Субъекта он рассматривал как высший уровень бытия, благодаря появлению которого начинается преобразование последнего через активное и деятельное отношение к действительности. Следовательно, человек сознательно начинает заниматься преобразованием и самопреобразованием, лишь став субъектом.
Но взгляды В.А. Татенко [212], [213] на возникновение преобразовательных проявлений субъекта с позиции субъектно-генетического подхода говорят о признании за человеком авторских прав в проявлениях психической активности, в развитии его собственной психики, ответственного за результаты своего авторства еще на индивидном уровне. По его мнению, у человека уже генетически заложены субъектные характеристики, которые он с рождения реа-лизовывает, преобразовывает, накапливает и передает следующему поколению также генетически, и в течение жизни несет ответственность за свои результаты.
Н.Е. Мажар [119], [120] выдвигает точку зрения, относительно которой субъектность характеризует вершину личностного развития специалиста, которая находится над уровнями индивида, личности, субъекта, и является фундаментом индивидуальности.
Анализируя особенности возникновения и проявления субъект-ности, В.А. Сластенин и В.И. Слободчиков приходят к следующему выводу: «Субъектность пронизывает все сферы существования человека, проявляясь и в индивидном, и в личностном, и в индивидуальном, и тем более - в универсальном способе ее бытия» [195; 265]. Содержание данного высказывания отражено в табл. 1, где предлагается рассмотреть проявления субъектности на различных уровнях выражения бытия человека.
Моделирование субъектных действий будущего специалиста как формы проявления его субъектности
Действия являются целевым актом поведения в поле значений субъекта [47; 269]. С точки зрения А.Н. Леонтьева [110], [111], результатом действия является преобразование или познание, по другому, передметно-преобразовательные и предметно-познавательные акты.
С.Л. Рубинштейн [187], [188] определяет действие как специфическую единицу человеческой деятельности. Это означает, что деятельность человека реализуется в его действиях.
В действиях выделяют ориентировочную, реализационную и контрольную части, которые проявляются в поведении субъекта [201] и сознательно управляются им, направляя их от цели к результату деятельности.
Для студента ведущей деятельностью является учебно-познавательная и профессионально-практическая деятельность, в структуре которых выделяются и действия.
По мнению, В.В. Давыдова [65] способы учебной деятельности могут быть разнообразные: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.
Л.Д. Столяренко [206] в качестве средств учебной деятельности студента указывает следующие действия:
интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение и др.); действия целеполагания; действия программирования; действия планирования;
исполнительные действия (вербальные, материально-практические, мыслительно-логические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, исследовательские и др.); действия контроля (самоконтроля); действия оценки (самооценки). Перечисленные действия студент использует в ходе реализации учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности и самореализации в ней, выступая субъектом овладения профессиональной компетентностью.
Так как действие является целевым актом поведения субъекта, то оно соответствует целям, которые ставит субъект в осуществляемой деятельности. Целью учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности студента является изменение самого себя [206; 71], приобретение профессионально-значимых характеристик субъектности специалиста. В связи с этим, действия студента направлены на саморазвитие субъектных возможностей и на преобразование объекта деятельности и ее предмета. Еще С.Л. Рубинштейн [188] указывал, что субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и результате ее осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект.
Действия являются одним из компонентов реализации деятельности субъекта, которые позволяют ему осуществлять преобразовательные и познавательные акты по отношению к собственному внутреннему миру, к объекту и предмету деятельности (С.Л. Рубинштейн [187], [188], А.В. Петровский [47], А.Н.Леонтьев [110], [111], В.В. Давыдов [65]).
Отметим, что действия связаны с образом того, ради чего они применяются и как можно осуществить тот или иной акт поведения в деятельности. «Ни один образ ... не может быть получен без соответствующего действия субъекта. ... Следовательно, образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован» [206; 42]. В контексте нашей темы исследования, таким образом выступает образ «Я - субъект овладения профессиональной компетентности», который имеет важность для студента, чтобы понять каким он будет специалистом. Образ «Я - субъект овладения профессиональной компетентности» студент сначала создает, а потом воплощает с помощью субъектных действий в процессе учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности.
В соответствии с выработанным в ходе исследования пониманием, субъектное действие - это целостный акт поведения, с помощью которого осуществляется самореализация и самопреобразование, а также реализация и преобразование субъектом процесса и результата профессиональной деятельности.
Субъектные действия являются элементарным логически завершенным компонентом деятельности. Они выступают в качестве внешней формы выражения профессионально-значимого содержания субъектности специалиста.
Содержательное наполнение субъектных действий выражается в целеполагании, планировании, реализации и анализе завершенного цикла деятельности. С их помощью субъект осуществляет деятельно-стное преобразование внутреннего и внешнего мира. Это подтверждает В.Т. Кудрявцев [107], который говорит о том, что субъектом называется тот, который осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности. А именно «... студент должен ... самостоятельно поставить цель, составить план, осуществить его практически, оценить и подвергнуть контролю качество продукта» [127; 54].
Диагностика субъектности специалиста: процедура и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
С целью изучения психологических условий развития профессионально-значимого содержания субъектности студента-старшекурсника разработано и реализовано опытно-экспериментальное исследование. Выбор указанного контингента, с одной стороны, обусловлен необходимостью определения меры, которую оказало профессиональное образование студентов младших и средних курсов на становление и развитие их субъектности, а, с другой стороны, важностью выяснения психологических условий, обеспечивающих использование потенциала предстоящего этапа образования для развития субъектности специалиста в процессе овладения студентом профессиональной компетентностью на старших курсах.
Отметим, что в рамках темы исследования психологические условия развития субъектности специалиста на вузовском этапе профессионального образования рассматриваются как совокупность психологических предпосылок, которые обеспечивают возникновение и совершенствование профессионально-значимых психических новообразований под влиянием освоения и использования студентом опыта применения системы субъектных действий в процессе овладения профессиональной компетентностью. Опытно-экспериментальное исследование состояло из нескольких взаимосвязанных этапов:
I. Констатирующий этап (2000 - 2001 гг.) позволил выявить исходный уровень сформированности базовых субъектных действий студента.
П. Поисково-созидательный этап (2002 - 2003 гг.) способствовал апробации дидактического оснащения и психологического сопровождения развития профессионально-значимого содержания субъектности специалиста в процессе изучения студентом психологических дисциплин и психологического аспекта производственных практик.
III. Контрольный этап (2003 г.) определил достигнутый уровень сформированности субъектных действий студента и эффективность дидактического оснащения развития субъектности специалиста и психологического сопровождения этого процесса.
Для достижения цели исследования поставлены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: измерить исходный, текущий и конечный уровень сформированности субъектных действий студента-старшекурсника; выявить и использовать потенциал цели, содержания, методики и результата освоения психологических дисциплин и психологического аспекта производственных практик для развития профессионально-значимого содержания субъектности специалиста; разработать и внедрить диагностическое и развивающее (психологическое) содействие процессу освоения и применения студентом субъектных действий по отношению к компонентам внутреннего мира, а также компонентам учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности. Согласно программы опытно-экспериментального исследования (приложение 1) диагностика субъектности студента-старшекурсника была начата с выявления уровня сформированности субъектных действий и создания на ее результатах экспериментальной и контрольной групп. Для этого подобран диагностический инструментарий, с помощью которого изучены базовые субъектные действия (самоактуализация и самоуправление), используемые старшекурсниками при самореализации субъектности в процессе учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности. Самоактуализацию А. Маслоу [244] определяет как стремление к самореализации и самоосуществлению, желание актуализировать то, что содержится внутри в качестве потенций, определяющее стремление человека стать тем, кем он способен быть.
В контексте исследования, самоактуализация определяется как действие, обеспечивающее полноту самовыражения и востребованность проявления профессионально-значимого содержания субъектности в учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности студента. Это действие предшествует субъектному самовыражению будущего специалиста в процессе овладения им профессиональной компетентностью. В связи с этим самоактуализация рассматривается и является основным субъектным действием. Студент, овладевший самоактуализацией, способен осуществить самореализацию и реализацию учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности в качестве субъекта овладения профессиональной компетентностью.
Самоуправление - это действие, обеспечивающее студенту возможность сопровождать процесс самореализации от момента постановки цели до ее воплощения в ожидаемый результат путем ее самостоятельного выдвижения, поиска и воплощения решений и средств ее достижения, анализа и оценки полученных результатов, постановки новых целей. Это действие на старших курсах становиться востребованным в процессе реализации субъектных действий, так как на выпускном этапе в вузе осуществляется смещение с соуправления на самоуправление процессом овладения студентом профессиональной компетентностью. В результате чего выпускник педагогического вуза проявляет субъектную активность и самостоятельность в применении субъектных действий для развития профессионально-значимого содержания субъектности специалиста.
