Введение к работе
Актуальность темы исследования. Настоящее исследование посвящено психологическим проблемам постановки целей в учебной деятельности Предлагаемая работа выполнена на стыке нескольких направлений психологии деятельности, педагогической психологии, психологии понимания и смысла в познании, психологии рефлексии и взаимодействия в деятельности, носящей совместный характер
Существует достаточно много подходов к определению самого понятия «цель» (Р Акоф и Ф Эмери, П К Анохин, Н А Бернштейн, Т В Габай, Ю Ко-зелецкий, А Н Леонтьев, М Марков, А А Реан, О К Тихомиров и др) Наиболее удачным, с нашей точки зрения, является подход Б Ф Ломова, в котором цель выступает как идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий человека, феномен опережающего отражения
Теоретический и эмпирический анализ показывает, что цель необходимо рассматривать во взаимодействии двух процессов — опредмечивания и распредмечивания, т е как компонент предметной деятельности и как феномен сознания субъекта деятельности, каждый из которых является, в свою очередь, сложным образованием и имеет собственную внутреннюю структуру и специфику
Известно, что цель формируется самим индивидом, кроме того, она не является результатом его спонтанного развития Этот процесс должен быть специально организован. Однако, как показывает анализ отечественной и зарубежной теоретической и методической литературы, он изучался преимущественно на моделях искусственно созданной, а не реальной деятельности (Р Р Бибрих, В.Е Клочко, А Б Орлов, О К Тихомиров, S W Atkinson, J Cohen, N Feather, J.M Harackeiwick, R W Moulton, В Werner и др ) Как отмечает Б Ф Ломов, сам процесс целеобразования имеет глубоко личностный характер, что определяет важность его изучения в целостном контексте конкретной деятельности, учебной или профессиональной Поэтому необходима не только систематизация исследований процесса целеобразования в лабораторных условиях, но и психологический анализ процесса целеобразования и постановки цели в реальной деятельности Важнейшим видом деятельности, в ходе которой может начинаться целенаправленное обучение процессу самостоятельного формирования цели, может выступать учебная деятельность Именно в учебной деятельности процесс формирования умения ставить цель объединяется с процессом ее постановки
В психологической литературе понятие «постановка цели» практически не встречается Более распространенным и близким ему по смыслу является понятие «целополагание» Однако оно также не имеет общепринятого толкования в психологии Как правило, понятие «целеполагание» практически сливается с понятием «формирование цели» При этом остается за рамками процесс постановки цели педаїоюм (или другим третьим лицом)
Наши наблюдения на уроках по различным предметам, психологический анализ уроков и изучение организации учебного процесса в вузе показали, что данный аспект в реальной деятельности практически отсутствует Учителя и преподаватели предлагают обучающимся, в лучшем случае, тему урока или занятия, указанную в соответствующих программах обучения А для самого учащегося цель вообще в подавляющем большинстве случаев не ставится Однако было бы неправильно винить в этом педагога, так как обращение к научной и методической литературе показывает, что проблема постановки цели на учебном занятии до настоящего времени практически не разрабатывалась, а анализ учебников по психологии для педагогических вузов подтверждает это тема целеполагания в них отсутствует Таким образом, ни учителя, ни преподавателя высшей школы никто специально не обучает грамотной постановке цели для ученика Ученик вследствие этого выступает в учебной деятельности не как ее субъект, а как объект, на который лишь оказывается определенное воздействие Не став субъектом деятельности, учащийся утрачивает ее смысл Поэтому проблема грамотной и научно обоснованной постановки цели является, на наш взгляд, одной из самых актуальных для образовательного процесса на современном этапе развития школы Ее решение позволит не только в теории, но и на практике обеспечить осуществление субъект-субъектного подхода в образовании
Как показал анализ основных концепций научения, разработанных преимущественно на основе изучения активности животных, проведенный В Д Шадриковым, проблема цели в научении также практически не изучалась При анализе процесса научения человека, в связи с этим, должны быть использованы другие объяснительные схемы, в которых человек выступает как носитель сознания, а следовательно, важнейшей категорией, которая должна использоваться при анализе научения в процессе учебной деятельности, является цель самого субъекта деятельности
Определяя учебную деятельность как совместную деятельность учителя и учащихся, мы выделяем как одну из основных проблему формирования общей цели, без которой, как замечает Б Ф Ломов, совместная деятельность просто не состоится При этом общая цель не возникает сама по себе, она может быть лишь результатом совместной деятельности по целеобразованию Общая цель ученика и учителя на уроке, по мнению В Д Шадрикова, заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу, и тогда цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, должна стать целью ученика.
Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составляют фундаментальные принципы психологии (принцип развития, принцип единства сознания и деятельности), общая теория системных исследований, сочетание субъект-объектного и субъект-субъектного подходов к личности и деятельности, общие положения о деятельности, ее сущности и структуре, разработанные в исследованиях Б Г Ананьева, Л И Божович, В В Давыдова, А Н Леонтьева, Б Ф Ломова, В Н Мясищева, С Л Рубинштейна, Д Б. Эльконина, концепция системогенеза деятельности В Д Шадрикова В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в об-
ласти философии и психологии деятельности, в том числе, педагогической и учебной (П К Анохин, В В Давыдов, И А Зимняя, 10, Козелецкий, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, М Марков, А К Маркова, С Л Рубинштейн, В Д Шадриков, О Шонесси, Д Б Эльконин), психологии совместной деятельности (А В Карпов, Б Ф Ломов, Н Н Обозов, В В Рубцов, Н И Шевандрин, Я Яноушек), современной социальной, возрастной и педагогической психологии (Б Ц Бадма-ев, К Двек, И.И Ильясов, Н.В. Клюева, ИН Кондратьева, М.В Матюхина, А А Реан, А У Хараш, В Д Шадриков, Д Шунк, В А Якунин), проблемы целеобразования (В П Беспалько, Р Р Бибрих, Д Б Богоявленская, Е И Машбиц, О К Тихомиров, А Б Холмогорова)
Степень разработанности проблемы. Хотя общепризнанным является тезис о том, что векторы цель-результат и мотив-цель выступают системообразующими компонентами деятельности, единое определение цели деятельности в научных трудах отсутствует Хотя всеми признается то, что цель как основной компонент системы деятельности сама является системным образованием, цель, в отличие от остальных структурных компонентов деятельности, рассматривается как бы вне ее собственной структуры Имеющиеся в литературе различные подходы к классификации целей деятельности, подразделяющие цели на отдельные группы по ряду формальных признаков, типа степени обобщенности, сроков реализации и пр (Р Р Бибрих и И А Васильев, Е М Иванова, Н В Кузьмина, О К Тихомиров), особенностям формы ее постановки (О.К Тихомиров, В А Якунин), характеру влияния личности на процесс целеобразования (Б С Братусь, А А Грачев), виду деятельности, в ходе которой цель реализуется (Н В Кузьмина, А.К. Маркова, С. Dweck), к сожалению, не позволяют представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке и, таким образом, не могут быть использованы для анализа и эффективной организации самой деятельности по постановке учебных целей Утверждения, встречающиеся во многих литературных источниках, о том, что учебная деятельность носит совместный характер, не подтверждены конкретными доказательствами и не сопровождаются конкретными целенаправленными эмпирическими исследованиями, не изучена специфика учебной деятельности как совместной
Проблеме целеобразования посвящено достаточно много как теоретических, так и эмпирических исследований Выявлены отдельные закономерности и этапы этого процесса изменение особенностей детерминации цели и результата деятельности в зависимости от ее характера (Р Р Бибрих, А.Б Орлов), феномен завышенной случайной вероятности в задачах с неопределенным исходом и задачах «на навык» в условиях внешней мотивации (S.W Atkinson, J Cohen, N Feather, R W Moulton, В Werner), изменение степени трудности выбираемой цели в зависимости от доминирующей мотивации (Р Р Бибрих, А Б Орлов, S W Atkinson, Н Heckhousen) Выделены типы задач, различающиеся по характеру целеобразования (В Е Клочко), обнаружены некоторые механизмы выбора и принятия субъектом цели деятельности (О К Тихомиров), взаимоотношения между мотивом и объектом цели, воздействие специфики мотивации на оценку человеком своих возможностей, механизмы фор-
мирования общих целей (Р Р Ьибрих) В работах В Д Шадрикова исследована динамика целей в двухфакторном пространстве производительности и качества Ряд исследований посвящен изучению вектора мотив-цель, определяющего как специфику деятельности, так и специфику выбора целей ее субъектом (А Г Асмолов, Л М Головина, Д Б Дмитриева, А Н Леонтьев, Э Д. Телегина и Т.Г. Богданова) Достаточно большое количество исследований посвящено изучению процессов целеобразования у детей дошкольного (К Я Вольцис, Л М Головина, А Н Леонтьев, В Д Сайко, Д Б Эльконин), младшего школьного (Р Р Бибрих, И Б Даунис, Д Б Дмитриев, И И Кондратьева, М В Матюхина, Н И Непомнящая, Д Шунк) возрастов Однако подавляющее большинство этих исследований проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности - учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности
Никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по постановке цели в психологических исследованиях изучена явно недостаточно До сих пор за рамками психологических исследования остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности
Теоретическая неразработанность и несомненная практическая значимость исследований по проблеме психологии постановки учебных целей, отсутствие систематических исследований этой проблемы и обоснованных методических разработок по организации процесса формирования учебных целей определяет актуальность предлагаемой темы диссертационной работы - «Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников»
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются, прежде всего, в развитии теории деятельности, в частности уточнении, расширении и структуризации одного из основных компонентов психологической системы деятельности - цели, ее собственной структуры и функций На основе системогенетического подхода (В Д Шадриков) определены и раскрыты функции цели деятельности, разработана и апробирована на практике функциональная структура цели как компонента деятельности Впервые к анализу цели деятельности и ее структуры применен субъект-субъектный подход, позволивший разработать структуру цели как феномена сознания субъекта деятельности Проведен анализ нормативных целей, сравнительный анализ нормативных и субъективных целей (целей субъектов учебной деятельности), позволивший выявить основные проблемы постановки образовательных целей участниками образовательного процесса как субъектами педагогической и учебной деятельности Разработана классификация учебных целей и учебных заданий, обеспечивающая не только их систематизацию, но и эффективность процесса постановки учебных целей Разработаны модель деятельности по постановке учебных целей, основанная на психологическом анализе этой деятельности, применении функциональной структуры цели и рассмотрении учебной
деятельности как совместной деятельности учителя и учащихся, и нормативный способ постановки учебных целей. Проведена практическая реализация предлагаемых модели и способа постановки цели в начальной школе в ходе формирующего эксперимента, позволившая повысить эффективность формирования психологической системы учебной деятельности и обеспечить формирование умения у учащихся не только принимать, адекватно воспринимать и понимать цели, поставленные учителем, но и самостоятельно ставить цель учебной деятельности, те стать истинным субъектом учебной деятельности Полученные результаты закладывают теоретические и практические основы перехода на парадигму «субъект - субъектных» отношений в образовании
Практическая значимость работы. Предлагаемая функциональная модель цели и основанная на ней классификация учебных целей могут быть использованы для анализа целей, сформулированных в нормативных и методических документах для их доформулирования или переформулирования, более полного раскрытия их содержания и придания им свойств оперативности Результаты психологического анализа, модель деятельности по постановке учебных целей и основанный на ней нормативный способ постановки целей могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при анализе и организации их практической деятельности, в том числе и при организации деятельности психологических служб области, города, других муниципальных образований и первичных организаций Результаты эмпирических исследований субъективных целей различных участников образовательного процесса, а также процесса понимания, принятия и оценки цели в процессе ее постановки используются и могут использоваться в дальнейшем для выявления и анализа ошибок в деятельности целеполагания, их коррекции, организации обучения теоретически обоснованному процессу постановки учебных целей в условиях совместной деятельности педагога и учащихся Эффективность предлагаемой модели подтверждена результатами формирующего эксперимента
Цель исследования - разработка научно обоснованной модели и нормативного способа деятельности по постановке учебных целей в условиях совместной деятельности учителя и учеников
Объект исследования - совмесгная учебная деятельность учителя и учащихся
Предмет исследования - совместная деятельность учителя и учеников по постановке учебных целей
Общая цель исследования в соответствии с его предметом конкретизируется в ряде задач исследования:
установить степень разработанности проблемы целеполагания в учебной деятельности и характер ее представленности в современных учебниках, рекомендациях для подготовки педаї огов и нормативных документах;
провести эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе,
провести анализ целей педагогов и учеников;
провести психологический анализ совместной деятельности учителя и ученика по постановке учебных целей и выявить проблемы, связанные с ней,
разработать модель функциональной структуры цели, учитывающую как нормативный, так и субъектно-личностный аспекты,
разработать классификацию учебных целей, отвечающую задачам использования ее в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса,
разработать модель и нормативный способ совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающие превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно,
провести формирующий эксперимент, обосновывающий адекватность и эффективность предлагаемого способа на практике
Основная гипотеза исследования: переход на позиции субъект-субъектного подхода в обучении возможен только на основе нормативного способа постановки учебных целей в совместной деятельности педагога и учащихся
Основные методы исследования. Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, категориальный анализ основных понятий по теме исследования, анализ нормативных документов образовательной деятельности, анализ процесса и результатов деятельности по постановке и формированию цели, анкетирование, наблюдение и психологический анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент, психодиагностические методики и процедуры, матема-тико-статистические методы обработки результатов
Достоверность исследования обеспечивается тем, что работа базируется на достижениях современной методологии психологических исследований, а также тщательностью и всесторонностью теоретического анализа проблемы, корректностью и научной обоснованностью используемых методических средств, применением адекватного аппарата математической статистики, результатами формирующего эксперимента, эффективным использованием результатов в практике организации деятельности образовательных систем.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Цель как сложный компонент деятельности имеет собственную структуру, носящую функциональный характер, и выступает одновременно как феномен сознания субъекта деятельности
-
Постановка цели предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание, оценку (рефлексию) и контроль процесса целеобра-зования
-
Эффективная постановка цели должна учитывать как нормативный, так и субъективно-личностный аспекты деятельности
-
Психологически обоснованная модель цели в совместной деятельности учителя и учеников, обеспечивающая превращение цели учителя в
цель ученика и формирование у ученика умения ставить цель самостоятельно
-
Нормативный способ постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников и специфика его изменения в зависимости от типа цели и характера учебных задач
-
Классификация учебных целей и учебных заданий, отвечающая задачам ее использования в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса и обеспечивающая оптимизацию процесса постанови цели и ее реализации
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы были апробированы в ходе проведения формирующего эксперимента Обсуждались на Всесоюзной конференции по профориентации школьников (Ярославль, 1986), Республиканской конференции по творческой индивидуальности педагога (Тюмень, 1991), областной научно-методической конференции (Ярославль, 1998), научно-практической конференции «Содружества» (Ярославль, 2001), чтениях им Ушинского «Психолого-педагогическое сопровождение социально-педагогической работы» (Ярославль, 2002), межреспубликанской научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2003), Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003), международных конференциях «Высшая школа на современном этапе психология преподавания и обучения» и «Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Ярославль, 2005), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Ярославского государственного педагогического университета им К Д Ушинского
Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась также при организации деятельности психологической службы Ярославской области и обучении на специализированных семинарах руководителей и работников психологических служб городов и районов области Диссертация подводит общий итог исследований, выполненных автором и под его руководством в период с 1996 по 2007 г г на кафедре общей и социальной психологии ЯГПУ
Диссертация обсуждена на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного университета им К Д Ушинского и заседании кафедры психологии младшего школьника Mill У.
Внедрение результатов работы. Все исследования проводились в рамках госбюджетной тематики, включенной в координационный план Министерства образования и науки РФ Результаты исследования внедрены в деятельность педагогов средних школ №№ 43, 59, 17 г Ярославля, в деятельность психологической службы города и области. На основании результатов исследования разработаны и внедрены три спецкурса для специальности «Психология» ЯГПУ Материалы используются для подготовки базовых курсов по общей и педагогической психологии По материалам исследования опубликованы монография (общий объем - 13,1 п л), учебное пособие для педагогических
вузов (общий объем - 5,9 п л), учебно-методические разработки для педагогических вузов и психологических служб системы образования.
Публикации. Результаты исследований опубликованы в 26 печатных работах, в том числе 1 монографии, 1 учебном пособии, 3 учебно-методических пособиях, 1 методическом пособии и 3 научных статьях в ведущих рецензируемых журналах и изданиях (общий объем - 38,8 п л)
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 6 глав и заключения, содержит 11 рисунков, 24 таблицы, 9 приложений, список литературы состоит из 221 наименования, из которых 14 на иностранных языках
