Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика феномена цели деятельности 17
1.1. Понятие цели деятельности 17
1.2. Анализ нормативных целей в образовательных системах ... 22
1.3. Анализ концептуальных целей образования 30
1.3.1. Анализ целей обучения, воспитания и развития 35
1.3.2. Цели педагогической и учебной деятельности 41
1.4. Цели основных субъектов образовательной деятельности... 57
1.5. Выводы по первой главе 72
Глава 2. Анализ сущностных характеристик цели 74
2.1. Цель и результат 74
2.2. Цель и мотив 81
2.3. Личностно-значимая цель 88
2.4. Цель и способ достижения 94
2.5. Свойства цели деятельности 96
2.6. Функции цели 99
2.7. Структура цели 103
2.8. Виды и классификация целей 121
2.9. Выводы по второй главе 128
Глава 3. Целеобразование и постановка цели 131
3.1. Общая характеристика и закономерности целеобразования... 131
3.2. Возрастные особенности целеобразования 144
3.3. Постановка цели деятельности 150
3.3.1. Принятие цели личностью 151
3.3.2. Восприятие и понимание цели деятельности 161
3.3.3. Рефлексия в целеполагании 172
3.4. Выводы по третьей главе 177
Глава 4. Эмпирическое исследование учебных целей и процесса целеобразования 179
4.1. Анализ субъективных целей деятельности педагога 179
4.2. Анализ субъективных целей учебной деятельности учащихся . 187
4.3. Изучение процессов и результатов целеобразования в педагогической деятельности 201
4.4. Эмпирический анализ принятия цели учебной деятельности... 207
4.5. Изучение процессов понимания и рефлексии цели учебной деятельности 215
4.6. Выводы по четвертой главе 234
Глава 5. Психологический анализ целеобразования и процесса постановки цели 237
5.1. Выбор цели педагогом, переформулирование ее для учеников 244
5.2. Формулировка и обоснование учебной цели 246
5.3. Показ (описание) образа результата и объяснение системы требований к нему 258
5.4. Показ (описание) способа получения результата и объяснение системы требований к нему 270
5.5. Контроль и оценка деятельности целеобразования ученика и собственной деятельности педагога по постановке цели 276
5.6. Выводы по пятой главе 285
Глава 6. Разработка и экспериментальная проверка модели постановки цели в совместной деятельности учителя и ученика 287
6.1. Модель деятельности по постановке учебных целей 287
6.2. Нормативный способ постановки учебных целей 299
6.3. Классификация учебных целей и учебных заданий 320
6.4. Изменение нормативного способа в зависимости от вида цели и ее места в классификации 329
6.5. Описание и анализ результатов формирующего эксперимента 338
6.6. Выводы к шестой главе 359
Заключение 362
Литература 371
Приложения 389
- Анализ нормативных целей в образовательных системах
- Свойства цели деятельности
- Возрастные особенности целеобразования
- Анализ субъективных целей учебной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Настоящее исследование посвящено психологическим проблемам постановки целей, в учебной деятельности. Предлагаемая работа выполнена на стыке нескольких направлений: психологии деятельности, педагогической психологии, психологии понимания и смысла в познании, психологии рефлексии и взаимодействия в деятельности, носящей совместный характер.
Существует достаточно много подходов к определению самого понятия «цель» (Р. Акоф и Ф. Эмери, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Т.В. Габай, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, М. Марков, А.А. Реан, O.K. Тихомиров и др.) Наиболее удачным, с нашей точки зрения, является подход Б.Ф. Ломова, в котором цель выступает как идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действий человека, феномен опережающего отражения.
Теоретический и эмпирический анализ показывает, что цель необходимо рассматривать во взаимодействии двух процессов -опредмечивания и распредмечивания, т.е. как компонент предметной деятельности и как феномен сознания субъекта деятельности, каждый из которых является, в свою очередь, сложным образованием и имеет собственную внутреннюю структуру и специфику.
Известно, что цель формируется самим индивидом, кроме того, она не является результатом его спонтанного развития. Этот процесс должен быть специально организован. Однако, как показывает анализ отечественной и зарубежной теоретической и методической литературы, он изучался преимущественно на моделях искусственно созданной, а не реальной деятельности (P.P. Бибрих, В.Е. Клочко, А.Б. Орлов, O.K. Тихомиров, S.W. Atkinson, J.Cohen, N. Feather, J.M. Harackeiwick, R.W. Moulton, B. Weiner и др.). Как отмечает Б.Ф. Ломов, сам процесс целеобразования имеет глубоко личностный характер, что определяет важность его изучения в целостном контексте конкретной деятельности, учебной или профессиональной. Поэтому необходима не только систематизация исследований процесса целеобразования в лабораторных условиях, но и психологический анализ процесса целеобразования и постановки цели в реальной деятельности. Важнейшим видом деятельности, в ходе которой может начинаться целенаправленное обучение процессу самостоятельного формирования цели, может выступать учебная деятельность. Именно в учебной деятельности процесс формирования умения ставить цель объединяется с процессом ее постановки.
В психологической литературе понятие «постановка цели» практически не встречается. Более распространенным и близким ему по смыслу является понятие «целополагание». Однако оно также не имеет общепринятого толкования в психологии. Как правило, понятие «целеполагание» практически сливается с понятием «формирование цели». При этом остается за рамками процесс постановки цели педагогом (или другим третьим лицом).
Наши наблюдения на уроках по различным предметам, психологический анализ уроков и изучение организации учебного процесса в вузе показали, что данный аспект в реальной деятельности практически отсутствует. Учителя и преподаватели предлагают обучающимся, в лучшем случае, тему урока или занятия, указанную в соответствующих программах обучения. А для самого учащегося цель вообще в подавляющем большинстве случаев не ставится. Однако было бы неправильно винить в этом педагога, так как обращение к научной и методической литературе показывает, что проблема постановки цели на учебном занятии до настоящего времени практически не разрабатывалась, а анализ учебников по психологии для педагогических вузов подтверждает это: тема целеполагания в них отсутствует. Таким образом, ни учителя, ни преподавателя высшей школы никто специально не обучает грамотной постановке цели для ученика. Ученик вследствие этого выступает в учебной деятельности не как ее субъект, а как объект, на который лишь оказывается определенное воздействие. Не став субъектом деятельности, учащийся утрачивает ее смысл. Поэтому проблема грамотной и научно обоснованной постановки цели является, на наш взгляд, одной из самых актуальных для образовательного процесса на современном этапе развития школы. Ее решение позволит не только в теории, но и на практике обеспечить осуществление субъект-субъектного подхода в образовании.
Как показал анализ основных концепций научения, разработанных преимущественно на основе изучения активности животных, проведенный В.Д. Шадриковым, проблема цели в научении также практически не изучалась. При анализе процесса научения человека, в связи с этим, должны быть использованы другие объяснительные схемы, в которых человек выступает как носитель сознания, а следовательно, важнейшей категорией, которая должна использоваться при анализе научения в процессе учебной деятельности, является цель самого субъекта деятельности.
Определяя учебную деятельность как совместную деятельность учителя и учащихся, мы выделяем как одну из основных проблему формирования общей цели, без которой, как замечает Б.Ф. Ломов, совместная деятельность просто не состоится. При этом общая цель не возникает сама по себе, она может быть лишь результатом совместной деятельности по целеобразованию. Общая цель ученика и учителя на уроке, по мнению В.Д. Шадрикова, заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу, и тогда цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, должна стать целью ученика.
Методологическую и теоретическую основу диссертационного исследования составляют фундаментальные принципы психологии (принцип развития, принцип единства сознания и деятельности); общая теория системных исследований; сочетание субъект-объектного и субъект-субъектного подходов к личности и деятельности; общие положения о деятельности, ее сущности и структуре, разработанные в исследованиях Б.Г.
Ананьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, концепция системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова. В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в области философии и психологии деятельности, в том числе, педагогической и учебной (П.К Анохин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Ю. Козелецкий, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М. Марков, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, О. Шонесси, Д.Б. Эльконин), психологии совместной деятельности (А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.В. Рубцов, Н.И. Шевандрин, Я. Яноушек), современной социальной, возрастной и педагогической психологии (Б.Ц. Бадмаев, К. Двек, И.И. Ильясов, Н.В. Клюева, И.Н. Кондратьева, М.В. Матюхина, А.А. Реан, А.У. Хараш, В.Д.Шадриков, Д. Шунк, В.А. Якунин); проблемы целеобразования (В.П. Беспалько, P.P. Бибрих, Д.Б. Богоявленская, Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров, А.Б. Холмогорова).
Степень разработанности проблемы. Хотя общепризнанным является тезис о том, что векторы цель-результат и мотив-цель выступают системообразующими компонентами деятельности, единое определение цели деятельности в научных трудах отсутствует. Хотя всеми признается то, что цель как основной компонент системы деятельности сама является системным образованием, цель, в отличие от остальных структурных компонентов деятельности, рассматривается как бы вне ее собственной структуры. Имеющиеся в литературе различные подходы к классификации целей деятельности, подразделяющие цели на отдельные группы по ряду формальных признаков, типа степени обобщенности, сроков реализации и пр. (P.P. Бибрих и И.А. Васильев, Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, O.K. Тихомиров), особенностям формы ее постановки (O.K. Тихомиров, В.А. Якунин), характеру влияния личности на процесс целеобразования (Б.С. Братусь, А.А. Грачев), виду деятельности, в ходе которой цель реализуется (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С. Dweck), к сожалению, не позволяют представить полностью процесс целеобразования в аспекте развернутой деятельности по постановке цели на уроке и, таким образом, не могут быть использованы для анализа и эффективной организации самой деятельности по постановке учебных целей. Утверждения, встречающиеся во многих литературных источниках, о том, что учебная деятельность носит совместный характер, не подтверждены конкретными доказательствами и не сопровождаются конкретными целенаправленными эмпирическими исследованиями, не изучена специфика учебной деятельности как совместной.
Проблеме целеобразования . посвящено достаточно много как теоретических, так и эмпирических исследований. Выявлены отдельные закономерности и этапы этого процесса: изменение особенностей детерминации цели и результата деятельности в зависимости от ее характера (P.P. Бибрих, А.Б. Орлов), феномен завышенной случайной вероятности в задачах с неопределенным исходом и задачах «на навык» в условиях внешней мотивации (S.W. Atkinson, J.Cohen, N. Feather, R.W. Moulton, В. Weiner), изменение степени трудности выбираемой цели в зависимости от доминирующей мотивации (P.P. Бибрих, А.Б. Орлов, S.W. Atkinson, Н. licckhousen). Выделены типы задач, различающиеся по характеру целеобразования (В.Е. Клочко), обнаружены некоторые механизмы выбора и принятия субъектом цели деятельности (O.K. Тихомиров), взаимоотношения между мотивом и объектом цели, воздействие специфики мотивации на оценку человеком своих возможностей, механизмы формирования общих целей (P.P. Бибрих). В работах В.Д. Шадрикова исследована динамика целей в двухфакторном пространстве производительности и качества.' Ряд исследований посвящен изучению вектора мотив-цель, определяющего как специфику деятельности, так и специфику выбора целей ее субъектом (А.Г. Асмолов, Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриева, А.Н. Леонтьев, Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова). Достаточно большое количество исследований посвящено изучению процессов целеобразования у детей дошкольного (К.Я. Вольцис, Л.М. Головина, А.Н. Леонтьев, В.Д. Сайко, Д.Б. Эльконин), младшего школьного (P.P. Бибрих, И.Б. Даунис, Д.Б. Дмитриев, И.И. Кондратьева, М.В. Матюхина, Н.И. Непомнящая, Д. Шунк) возрастов. Однако подавляющее большинство этих исследований проводилось в основном в рамках лабораторных условий на искусственно смоделированных ситуациях, а не в условиях конкретной деятельности - учебной или профессиональной, что ограничивает их использование при организации деятельности по постановке конкретных учебных целей в конкретной учебной деятельности.
Никто не отрицает ведущего значения цели в организации любой деятельности, однако сама деятельность по постановке цели в психологических исследованиях изучена явно недостаточно. До сих пор за рамками психологических исследования остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности.
Теоретическая неразработанность и несомненная практическая значимость исследований по проблеме психологии постановки учебных целей, отсутствие систематических исследований этой проблемы и обоснованных методических разработок по организации процесса формирования учебных целей определяет актуальность предлагаемой темы диссертационной работы - «Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников».
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются, прежде всего, в развитии теории деятельности, в частности уточнении, расширении и структуризации одного из основных компонентов психологической системы деятельности - цели, ее собственной структуры и функций. На основе системогенетического подхода (В.Д. Шадриков) определены и раскрыты функции цели деятельности, разработана и апробирована на практике функциональная структура цели как компонента деятельности. Впервые к анализу цели деятельности и ее структуры применен субъект-субъектный подход, позволивший разработать структуру цели как феномена сознания субъекта деятельности. Проведен анализ нормативных целей, сравнительный анализ нормативных и субъективных целей (целей субъектов учебной деятельности), позволивший выявить основные проблемы постановки образовательных целей участниками образовательного процесса как субъектами педагогической и учебной деятельности. Разработана классификация учебных целей и учебных заданий, обеспечивающая не только их систематизацию, но и эффективность процесса постановки учебных целей. Разработаны модель деятельности по постановке учебных целей, основанная на психологическом анализе этой деятельности, применении функциональной структуры цели и рассмотрении учебной деятельности как совместной деятельности учителя и учащихся, и нормативный способ постановки учебных целей. Проведена практическая реализация предлагаемых модели и способа постановки цели в начальной школе в ходе формирующего эксперимента, позволившая повысить эффективность формирования психологической системы учебной деятельности и обеспечить формирование умения у учащихся не только принимать, адекватно воспринимать и понимать цели, поставленные учителем, но и самостоятельно ставить цель учебной деятельности, т.е. стать истинным субъектом учебной деятельности. Полученные результаты закладывают теоретические и практические основы перехода на парадигму «субъект - субъектных» отношений в образовании.
Практическая значимость работы. Предлагаемая функциональная модель цели и основанная на рієй классификация учебных целей могут быть использованы для анализа целей, сформулированных в нормативных и методических документах для их доформулирования или переформулирования, более полного раскрытия их содержания и придания им свойств оперативности. Результаты психологического анализа, модель деятельности по постановке учебных целей и основанный на ней нормативный способ постановки целей могут быть применены и уже применяются в организации обучения педагогов и студентов педагогических вузов, а также других работников системы образования при анализе и организации их практической деятельности, в том числе и при организации деятельности психологических служб области, города, других муниципальных образований и первичных организаций. Результаты эмпирических исследований субъективных целей различных участников образовательного процесса, а также процесса понимания, принятия и оценки цели в процессе ее постановки используются и могут использоваться в дальнейшем для выявления и анализа ошибок в деятельности целеполагания, их коррекции, организации обучения теоретически обоснованному процессу постановки учебных целей в условиях совместной деятельности педагога и учащихся. Эффективность предлагаемой модели подтверждена результатами формирующего эксперимента.
Цель исследования — разработка научно обоснованной модели и нормативного способа деятельности по постановке учебных целей в условиях совместной деятельности учителя и учеников.
Объект исследования — совместная учебная деятельность учителя и учащихся.
Предмет исследования - совместная деятельность учителя и учеников по постановке учебных целей.
Общая цель исследования в соответствии с его предметом конкретизируется в ряде задач исследования: установить степень разработанности проблемы целеполагания в учебной деятельности и характер ее представленности в современных учебниках, рекомендациях для подготовки педагогов и нормативных документах; провести эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе; провести анализ целей педагогов и учеников; провести психологический анализ совместной деятельности учителя и ученика по постановке учебных целей и выявить проблемы, связанные с ней; разработать модель функциональной структуры цели, учитывающую как нормативный, так и субъектно-личностный аспекты; разработать классификацию учебных целей, отвечающую задачам использования ее в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса; разработать модель и нормативный способ совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающие превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно; провести формирующий эксперимент, обосновывающий адекватность и эффективность предлагаемого способа на практике.
Основная гипотеза исследования: переход на позиции субъект-субъектного подхода в обучении возможен только на основе нормативного способа постановки учебных целей в совместной деятельности педагога и учащихся.
Основные методы исследования. Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, категориальный анализ основных понятий по теме исследования, анализ нормативных документов образовательной деятельности, анализ процесса и результатов деятельности по постановке и формированию цели, анкетирование, наблюдение и психологический анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперимент, психодиагностические методики и процедуры, математико-статистические методы обработки результатов.
Достоверность исследования обеспечивается тем, что работа базируется на достижениях современной методологии психологических исследований, а также тщательностью и всесторонностью теоретического анализа проблемы, корректностью и научной обоснованностью используемых методических средств, применением адекватного аппарата математической статистики, результатами формирующего эксперимента, эффективным использованием результатов в практике организации деятельности образовательных систем.
Основные положения, выносимые на защиту:
Цель как сложный компонент деятельности имеет собственную структуру, носящую функциональный характер, и выступает одновременно как феномен сознания субъекта деятельности.
Постановка цели предполагает формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание, оценку (рефлексию) и контроль процесса целеобразования.
Эффективная постановка цели должна учитывать как нормативный, так и субъективно-личностный аспекты деятельности.
Психологически обоснованная модель цели в совместной деятельности учителя и учеников, обеспечивающая превращение цели учителя в цель ученика и формирование у ученика умения ставить цель самостоятельно.
Нормативный способ постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников и специфика его изменения в зависимости от типа цели и характера учебных задач.
Классификация учебных целей и учебных заданий, отвечающая задачам ее использования в процессе постановки целей деятельности в ходе организации учебного процесса и обеспечивающая оптимизацию процесса постанови цели и ее реализации.
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы были апробированы в ходе проведения формирующего эксперимента. Обсуждались на Всесоюзной конференции по профориентации школьников (Ярославль, 1986), Республиканской конференции по творческой индивидуальности педагога (Тюмень, 1991), областной научно-методической конференции (Ярославль, 1998), научно-практической конференции «Содружества» (Ярославль, 2001), чтениях им. Ушинского «Психолого-педагогическое сопровождение социально-педагогической работы» (Ярославль, 2002), межреспубликанской научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2003), Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003), международных конференциях «Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения» и «Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Ярославль, 2005), ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась также при организации деятельности психологической службы Ярославской области и обучении на специализированных семинарах руководителей и работников психологических служб городов и районов области. Диссертация подводит общий итог исследований, выполненных автором и под его руководством в период с 1996 по 2007 г.г. на кафедре общей и социальной психологии ЯГПУ.
Диссертация обсуждена на расширенном заседании кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного университета им. К.Д. Ушинского и заседании кафедры психологии младшего школьника МПГУ.
Внедрение результатов работы. Все исследования проводились в рамках госбюджетной тематики, включенной в координационный план Министерства образования и науки РФ. Результаты исследования внедрены в деятельность педагогов средних школ №№ 43, 59, 17 г. Ярославля, в деятельность психологической службы города и области. На основании результатов исследования разработаны и внедрены три спецкурса для специальности «Психология» ЯГПУ. Материалы используются для подготовки базовых курсов по общей и педагогической психологии. По материалам исследования опубликованы монография (общий объем - 13,1 п.л.), учебное пособие для педагогических вузов (общий объем - 5,9 п.л.), учебно-методические разработки для педагогических вузов и психологических служб системы образования.
Анализ нормативных целей в образовательных системах
Объективное содержание целей деятельности раскрывается в нормативных целях.
В. А. Якунин, предлагая ввести отдельную категорию целей -нормативные (или нормы), - определяет их как цели, служащие мерой осуществления действия и оценки результатов и задающие условия успешности деятельности [206].
Заявляя об обязательности норм в образовании, B.C. Леднев отмечает, что образовательные нормы обычно закрепляются трояко: - в виде национальных традиций, связанных с идеалом образованности; - в виде законодательных актов и нормативных документов; - путем фиксации содержания образования в учебных планах, программах, учебниках, в виде средств обучения и т.д. [95]. В настоящей работе были использованы для анализа все три группы источников порождения целей в системе образования.
В качестве нормативных в реальной практике образования, прежде всего, могут выступать цели, сформулированные в нормативных документах, которыми должен руководствоваться любой человек, участвующий в организации образовательного процесса: цели образования, определяемые Конституцией, Законом об образовании, Национальной доктриной образования, Государственным стандартом образования.
Право па образование, зафиксированное в статье 43 Конституции Российской Федерации, трактуется как право на «получение определенной суммы знаний, культурных навыков, профессиональных ориентации, необходимых для нормальной жизнедеятельности в условиях современного общества» [86, с. 175.].
В Законе Российской Федерации «Об образовании» само образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в шпересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [71, с. 2]. Характеризуя концепцию стандарта общего образования, B.C. Леднев определяет образование как «социально-генетический механизм постоянной передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности» [95 , с. 63].
Анализируя различные подходы к пониманию образования, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман и М.Г. Гарунов к числу основных целевых компонентов образования относят усвоение и использование духовного наследия, развитие творческих потенций личности, установку творческой личности на созидание и создание условий для этого и предлагают вслед за В. А. Сластениным определять образование как «относительно самостоятельную систему, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем материально-технического развития» [136, с. 130].
Ф.Ф. Королев и В.Е. Гмурман, выражая традиционные подходы системы образования, сохранившиеся в сознании многих педагогов до сих пор, понимают под образованием «процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности», а также формирование мировоззрения [134, с.96].
Такое многообразие трактовок понятия образование, даже при сохранении общих принципиальных моментов в подходах, уже является реальным основанием, осложняющим однозначную трансформацию нормативных представлений в феномены индивидуального сознания основных субъектов образовательной деятельности и приводящим к множественности целей образования и образовательных систем.
Современная государственная политика в области образования, определяемая Законом об образовании (ст.9), нацелена на формирование общей культуры личности, адаптацию личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ, при этом образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства (ст. 14). Прогрессивные преобразования в системе образования, отраженные в «Национальной доктрине образования Российской Федерации», предполагают, что главной целью образования должно стать «формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление преемственности поколений)» [88, с. 39].
Как показывает анализ, в описании нормативных целей образования, как правило, присутствуют в основном те или иные характеристики ожидаемого результата. Так, в 14 статье Закона Российской Федерации об образовании [71] в качестве таких характеристик предлагаются определенные требования к содержанию образования, соблюдение которых должно обеспечить адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; интеграцию личности в мировую и национальную культуру; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества; содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми; адекватную современному уровню знаний и ступени обучения картину мира у каждого обучающегося; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на его совершенствование.
Национальная доктрина образования в РФ дает более подробную характеристику ожидаемых от образования результатов, включающую обеспечение сохранения, распространения и развития национальной культуры; воспитание патриотизма и гражданской позиции; формирование культуры мира и межличностных отношений; разностороннее и своевременное развитие личности, обладающей навыками самообразования и самореализации; формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, академической мобильности обучающихся; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов; воспитание здорового образа жизни и бережного отношения к природе и пр. Как видно из приводимого перечня, список требований скорее расширяет, нежели конкретизирует ожидаемые результаты, тем самым существенно не меняя существующих проблем.
В учебных стандартах школ России представлены общие требования к содержанию образования на каждой его ступени, в которых также, в более или менее развернутом виде, представлен желаемый результат [180]. Так, начальная школа рассматривается как закладывающая «основы функциональной грамотности учащихся», вооружающая их «основными умениями и навыками общения и учебного труда», приобщающая к мировой и отечественной культуре. Остальные две ступени обучения предназначены для овладения основными общеобразовательными программами. Более конкретные цели рассматриваются только в методических документах по каждой дисциплине и образовательной области, а также в отдельных учебных программах, как рекомендуемых, так и действующих, причем по содержанию далеко не совпадающих у различных авторов [22], [67], [122], [131], [141], [142], [143], [156], [157] и др.
Анализ показывает, что отечественная образовательная политика, с нашей точки зрения, не имеет принципиальных различий с мировыми представлениями о тенденциях развития образования, хотя следует отметить более высокий уровень конкретности формулировок целей образования, предлагаемых Международной комиссией по образованию XXI века, Советом Европы по образованию, некоторыми американскими специалистами.
Так, Международная комиссия по образованию для XXI века рассматривает политику в области образования как постоянный процесс обогащения знаний, умений и, в значительной степени, как процесс формирования личности и отношений между отдельными людьми, группами и народами.
Свойства цели деятельности
Ю. Козелецкий, описывая отличия целеустремленных систем от системы, которая не может формулировать свои намерения, предложил следующие критерии целенаправленного поведения: целеустремленная система способна создавать подцели любого порядка; она способна выбирать средства, адекватные данной задаче, не всегда оптимальные, но заменяемые, если с их помощью цель не достигается; она способна вернуться к процессу решения через некоторое время, если он был по каким-то причинам прерван; для достижения целей и подцелей такая система избегает повторений; в том случае, когда субъективная ценность (полезность) полученного результата соответствует запланированной, работа над задачей прекращается, и человек считает ее решенной [82].
Систематизированной информации о свойствах цели в психологической литературе до сих пор нет. Анализ литературы позволил нам выделить несколько групп свойств, или характеристик, цели деятельности: «сущностные», отражающие онтологическую картину явления; свойства продуктивности, связанные с характером постановки или формирования цели; свойства продуктивности, связанные с характером реализации цели. По своему наполнению эти группы не являются равнозначными, что, с нашей точки зрения, обусловлено недостаточностью теоретической проработки проблемы.
В первую группу свойств можно включить целостность и избирательность.
Первое из них - целостность - введено еще Платоном и предполагает, что цель сама по себе определяет связь с целым, формирование, поддержание и совершенствование его [111].
Избирательность как одно из важнейших свойств любой когнитивной деятельности характеризуется тем, что она выражена гораздо больше при усвоении целей, чем при усвоении, например, приемов умственных действий или понятий [146].
Вторая группа свойств [146], [206] является самой широкой по составу:
1. Степень ясности, осознанности определяется мерой осознания следующих особенностей целеобразования: представлений об ожидаемых и фактических результатах, объективных и субъективных условиях реализации цели, ее выполнимости с точки зрения внутренних и внешних возможностей субъекта, отношения целей к потребностям, степени несовпадения общественных и индивидуальных потребностей.
Чем больший временной период охватывается целью, . тем меньше определенность представлений о будущих результатах, а чем яснее осознается цель, тем больше вероятность, что она будет достигнута.
При неоднозначности словесного описания цели необходимо, по мнению O.K. Тихомирова, различать значения цели и операциональный смысл цели, т.е. то конкретное значение, которое выбирает сам испытуемый из множества возможных значений.
К числу параметров осознанности целенаправленного действия можно отнести следующие: достигнутый предметный результат; характер предвосхищения будущего результата; некоторые побочные последствия; отношение цели к объективной ситуации; отношение цели к потребностям; отношение цели к способностям; процесс целеобразования; понимание целей другого при совместной деятельности.
2. Степень определенности предвосхищения результата. Результат может быть представлен в сознании как в достаточно конкретной форме определенного образа или суждения, так и в виде неопределенных ожиданий, например, поисковые пробы типа «что получится».
3. Оригинальность - качественная характеристика цели, отражающая определенный процент частоты встречаемости конкретных -целей среди соответствующей выборки испытуемых (по данным O.K. Тихомирова, он должен быть не более 5%).
4. Четкость формулировок.
5. Однотипность формулировок.
6. Сходство с задачей-образцом.
7. Связь с исходной ситуацией (на ее основе или путем ее разрушения). 8. Содержание цели (основано на данном материале или носит смысловой характер, т.е. выходит за ее пределы).
Последняя, третья, группа представлена только одной характеристикой, которая обозначается O.K. Тихомировым как трудность достижения цели.
Таким образом, используемые разными авторами различные свойства цели выступают и как характеристики компонента деятельности, и как показатели структуры индивидуального сознания. Они могут быть использованы как при анализе объективного содержания цели, её структуры в качестве критерия достижения результата, так и при анализе субъективных представлений как критерии предпочтения.
Возрастные особенности целеобразования
Изучение особенностей постановки цели детьми дошкольного возраста [50], [102], [150], [204] показало, что дети 3 -7 лет способны выделять цели деятельности, которые, правда, являются весьма неустойчивыми, ситуативными и носят подражательный характер, а также подчинять свои действия сознательной цели. В исследовании К.Я. Вольцис детей четырех лет было обнаружено у них проявление способности самостоятельно ставить цели в сюжетно-ролевой игре, существенно подверженной влиянию наличия игрового интереса, совпадения желания и умения играть, умения найти нужную игрушку. Специфическая реакция воздействия взрослого проявилась в том, что дети не всегда соглашались принять цель, предлагаемую взрослым, иногда принимали предложение лишь формально, соглашаясь внешне, словесно, но тут же возвращались к своей цели или ставили новую. Значительно чаще четырехлетки меняли цель под влиянием сверстников. Развитие игровых интересов значительно повышало устойчивость и длительность удержания цели ребенком [50]. Исследование мотивационной сферы дошкольников, проведенное Л.М. Головиной, показало, что в ходе онтогенетического развития выбор между успешно и неуспешно выполненным заданием начинает осуществляться не на основе объективных критериев, а в соответствии с личностным смыслом результатов деятельности, определяемым мотивом [55].
Исследования дошкольников, выполненные под руководством А.Н. Леонтьева, позволили установить, что выделение новой цели у детей происходит первоначально в условиях развернутой содержательной деятельности, где смысл цели вытекает из мотива, и только после того, как ребенок научается ставить подобную цель в игре, он становится способным к постановке цели и в других ситуациях, где связь цели с мотивом более сложна и неконкретна [98], [100]. При этом постановка операционально (практически) освоенной цели зависит от некоторых условий, в частности, от степени реальности связи задаваемого действия с мотивом, от соответствия практике взаимоотношений ребенка с окружающими. Ребенок должен понимать смысл цели, отражать связь цели, задания с другими действиями и конечным результатом деятельности в целом.
По данным В.Д. Сайко, у пятилетнего ребенка еще отсутствуют субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла и их оценка. В шестилетнем возрасте уже появляется дистанция социальных связей при оценке норм поведения детей и взрослых, понимание важности общественно полезных дел. Однако в этом возрасте дети еще не воспринимают эталоны поведения как социальную необходимость и не осознают их социальной значимости [162], что затрудняет использование этих ценностей в процессе управления целеобразованием.
Изучение характера целей по содержанию, ставящихся детьми, показало, что на первом месте у них стоят цели, связанные с учением (хорошо учиться, получать хорошие отметки, быть отличником), на втором - цели нравственного самосовершенствования (быть старательным, хорошо себя вести, внимательно слушать учителя, быть хорошим человеком, помогать другим), далее стоят цели продолжения образования и выбора профессии. Редко в высказываниях детей появляются цели, связанные с усвоением, определенных знаний, умений и навыков по предметам. Общая цель редко конкретизируется в более частных целях, причем эта тенденция усиливается к концу младшего школьного возраста. Даже выделяя конечную цель, младшие школьники не видят промежуточных и не осознают средств их достижения. Редко наблюдается подразделение целей на отдельные этапы, при котором цели одного этапа выступают как средства достижения другого. У младших школьников преобладают близкие цели над дальними. В специально проведенном исследовании М.В. Матюхина обнаружила, что только третья часть учащихся первых - вторых классов могла полностью удержать цель, поставленную экспериментатором, при этом более 60% детей смогли удерживать цель, поставленную самостоятельно. В результате автор делает вывод о том, что для принятия цели учеником он должен быть участником ее постановки, анализировать, обсуждать, осознавать условия ее достижения. Осознанию щелей помогает перечень сведений о том, что он должен знать и уметь по соответствующей теме, самостоятельный контроль и анализ усвоения материала: «уже знаю», «еще не знаю», «сомневаюсь» [119].
Проведенный нами анализ представлений о том, что и насколько знают и умеют делать учащиеся различных возрастов в результате обучения, показал, что существенных различий между возрастными группами нет. Так, учащиеся начальной школы, описывая результаты обучения, указывают те практические действия, которым они научились, в качестве критериев используя в основном качественные показатели (хорошо писать, читать, считать; правильно себя вести и пр.). В единичных случаях дети точно знают некоторые количественные показатели, характеризующие результаты научения (читать по 91 слову в минуту, делать не больше двух ошибок в диктанте). Ученики пятых, шестых классов в качестве критериев начинают использовать сравнительные показатели (стал лучше, стал хуже, стал более дружелюбный), оценки как интегральный показатель успешности (научился работать на «5»). В ответах девятиклассников появляются суждения, характеризующие конкретную ситуацию проявления знаний и умений (свободно говорить на английском языке в школе и вне ее; хорошо себя вести в культурных местах). Однако в целом результатом своего обучения школьники считают отдельные знания и умения, сформулированные в достаточно обобщенной форме. Более подробная характеристика результата и критериев его достижения вызывают затруднения при формулировке ответов.
Изучение Д.Б. Дмитриевым особенностей постановки учебной задачи младшими школьниками показало, что к середине третьего класса у большинства детей преобладает формальное и двойственное отношение к учебной задаче, начинает формироваться интуитивное и рефлексивное, но немало школьников остается на первоначальном этапе, причем в условиях самостоятельной работы учащиеся выходят на более высокий уровень умения ставить и решать учебную задачу, чем тогда, когда задачу перед ними ставит учитель [66]. Проблема, которая до сих пор еще не решена, - определение оптимальных условий для формирования умения самостоятельно ставить учебную задачу и способов их фиксации.
Важным условием эффективности процесса постановки цели для младших школьников является конкретность цели. При этом ребенок может принять конкретную цель даже в условиях неопределенного требования, если ему понятна внутренняя связь мотива и цели [32]. Ученики, стремящиеся к овладению предметом, чаще приписывают успех своему интересу и приложению усилий, методам эффективной организации материала, даже во втором классе. По данным Д. Шунка (Schunck, D.H, 1985), учившиеся плохо шестиклассники, ставившие перед собой цели самостоятельно, проявляли большую заинтересованность, чем те, перед которыми цели ставились извне, причем это больше проявлялось при решении ближайших, нежели дальних целей.
Экспериментальное изучение целевых действий у младших школьников выявило расхождение двух функций цели - цели как субъективного образа желаемого результата и цели-регулятора действий. В случае слабого развития регулирующей функции цели действие начинало определяться не ею, а условиями конкретной экспериментальной ситуации, не имеющей прямого отношения к результату действий. В соответствии с характером регуляции было выявлено несколько уровней сформированности целевого действия [63]. Н.И. Непомнящей было сделано предположение, что становление регулирующей функции цели происходит на более раннем этапе развития, поскольку у младших школьников высший уровень встречается лишь в отдельных случаях. При этом большое влияние на уровень регуляции, кроме практического опыта, оказывают некоторые личностные образования, в частности «личностная ценность» [127]. Исследования мнемических особенностей младших школьников показали, что развитие памяти без формирования механизмов целеобразования приводит к неустойчивому и во многом случайному эффекту [153].
В эспериментальных исследованиях процесса целеобразования у учащихся первых и третьих классов, проведенных И.И. Кондратьевой, установлено, что первоклассники могут устно сформулировать и принять поставленную перед ними цель, практическое же осуществление целенаправленных действий у большинства из них затруднено. Значительную роль при этом играет опора на наглядный образец. Третьеклассники же могут удерживать цель даже без наглядного образца и начинают «сбиваться» только после интерферирующей деятельности. Удерживаемая ими цель влияет на анализ условий, а вербальный план приобретает роль фактора, регулирующего их реальные действия и контроль за процессом реализации цели [83].
При изучении целей учебной деятельности важно исследовать не только нормативные, т.е. задаваемые стандартами и учебными программами цели, но и те представления, которые возникают у школьников в процессе восприятия, понимания и принятия задаваемых им фактически извне целей. Незнание педагогом этих представлений приводит, как правило, к ошибкам в организации учебной деятельности школьников. Сравнительные исследования, проведенные на детях младшего школьного и подросткового возрастов, показали, что по мере взросления происходит дифференциация двух типов целеобразования, специфичных для шансовых задач и задач на навык, при этом последний тип является более эффективным и совершенным. Переход от целеобразования как принятия цели к процессу доопределения цели вероятностными условиями деятельности ведет к исчезновению неадекватности уровня притязаний и атипичных ответов [210], [214], [218]. Также была обнаружена «асимметрия приписывания», проявляющаяся в том, что успех обычно приписывался внутренним факторам, а неуспех - внешним, причем чем более совершенным становится процесс целеобразования, тем меньше проявление этой тенденции.
В исследованиях, выполненных под руководством ВТ. Асеева [18], установлено, что в подростковом возрасте наблюдается тенденция к нарочитой постановке задач чисто динамического преодоления тех или иных потребностей и желаний, независимо от их содержания. В юношеском же возрасте идет интенсивный содержательно-смысловой поиск и формирование основных ценностей, норм и направленности поведения, наряду с остающейся от предыдущего периода важной для развития личности постановкой специальной динамической задачи интеграции мотивационной системы.
Итак, изучение процессов целеобразования у детей различного возраста показало, что похожие проблемы возникают независимо от возраста детей, хотя чем старше ребенок, тем больше возможностей у него проявляется в отношении правильного формирования цели, однако основным фактором, ограничивающим эти возможности, является специфика деятельности педагога по постановки цели ученикам. Однако анализ возрастных особенностей процесса целеобразования показывает, что при специальной организации учебной деятельности можно научить детей не только правильно принимать и понимать поставленную цель, но и формировать отдельные компоненты цели уже в младшем школьном возрасте.
Анализ субъективных целей учебной деятельности учащихся
Параллельно с исследованием представлений о целях образовательной деятельности педагогов мы проводили исследование субъективных представлений учащихся о целях их деятельности. В качестве методов сбора информации выступали устный и письменный опрос (с использованием прямых, косвенных и проективных процедур), изучение продуктов деятельности, метод проективного рисунка. Общий объем выборки - более 700 человек.
Для удобства анализа все ответы школьников были объединены по следующим возрастным группам: начало школьного обучения -1-2 классы; завершение начального образования - 3-4 классы; начало средней школьной ступени - 5-6 классы; завершение средней ступени - 8-9 классы; старшая ступень — 10-11 классы.
Как видим, в целом принципиальных отличий наиболее распространенные цели не имеют, не зависимо от возраста. Хотя с возрастом растет роль хорошей оценки как непосредственной цели деятельности, появляются не только ближайшие цели, но и дальние, изменяются критерии важности при выборе учебных предметов.
Образом, детские формулировки страдают либо той же неполнотой и высокой степенью обобщенности, либо избыточной конкретикой. Представления о целях учебной деятельности у школьников принципиально не отличаются, не зависимо от возраста учащихся, хотя представления о специфике учебной деятельности претерпевают довольно существенные изменения, расширяются, уточняются, становятся более адекватными реальности. В представлениях детей крайне редко встречаются цели, касающиеся личностного изменения, что еще раз ставит под сомнение реалистичность большинства «воспитательных» целей педагогов, отмечаемых ими как ведущих в своей деятельности.
Диапазон целей-ожиданий, которые можно считать важными для школьников, гораздо менее широк, чем у педагогов (см. табл. 5).
В основном они сводятся к определенному перечню знаний (48% ответов) и умений (41%) из различных областей, некоторых изменений своей личности и поведения (менее 10%) и изменения отношений к себе и другим людям (около 2%).
В ответах школьников меньше декларируемых формулировок. Их ответы являются более искренними, конкретными и нестандартными. Тем не менее, и у учащихся встречается определенный процент широких по содержанию наименований: «получение знаний, образования», «научиться жизни, жить», «научиться правильному поведению, правильно вести себя», «уметь общаться». Нередко встречаются и недифференцированные представления типа «научиться всему, многому, главному, хорошему». В некоторых ответах появляются формулировки, включающие характеристики уровня достижения определенных целей: «получить хорошие знания», «знать на пятерки», «обширные знания», «новые знания», «грамотно писать», «хорошо говорить на английском языке», «здраво мыслить», «правильно выражать свои мысли», «очень быстро считать». Заметим, что в ответах Педагогов характеристики уровня достижений целей чаще отсутствуют, что также повышает уровень их формальности.
Наиболее часто ответы школьников связаны непосредственно с учебной деятельностью: желание получить знания по различным учебным предметам, в число которых входят более 15 наименований, первичные учебные умения и навыки - читать, писать, считать, решать задачи, что, по сути, является задачей начальной ступени образования, и упоминание о них через три-четыре года после перехода в среднюю школу как об основных ставит под сомнение эффективность деятельности целеобразования у данных подростков, а соответственно и у педагогов среднего звена, либо качество реализации своих функций учителями первой ступени обучения. Тем не менее, довольно большое число составляют ответы, характеризующие общие учебные умения: анализировать, думать, правильно отвечать на вопросы, логически мыслить, отвечать ясно и кратко, правильно выражать свои мысли.
Вместе с тем, в формулировках ожиданий школьников появляются и указания на важные для них более дальние по времени своего возможного осуществления общие результаты, напрямую не связанные с содержанием учебной деятельности: «получить знания о жизни, о людях, о будущей профессии», «умение правильно жить, быть цивилизованным, выживать в сложных ситуациях», «общаться с другими людьми», «дружить». Нередко появляются и предельно конкретные ожидания, связанные с различными практическими умениями: «работать на сцене, дежурить, прыгать с парашютом, ходить в туристические походы, оказывать первую помощь, водить автомобиль», а также знания по маркетингу, основам электротехники, основам рыболовного мастерства. Все это говорит о готовности учащихся видеть в школе нечто большее, нежели социальный институт по формированию знаний и умений в области основных отраслей научного знания или конкретных учебных предметов. Это выдвигает на первый план одну из важнейших проблем современной педагогической психологии постановки таких целей деятельности и в такой форме, которые могли бы стать личностно значимыми для школьников.
