Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии и философии 13
1. Различные подходы к пониманию тревожности и её форм 13
2. Факторы формирования тревожности в онтогенезе личности 29
3. Влияние тревожности на деятельность 48
4. Постановка проблемы. Гипотеза, задачи, методы, основные этапы исследования , 61
ГЛАВА 2. Описание методов и результаты исследования тревожности в профессиональной деятельности учителя .65
1. Организация и методики исследования 65
2. Описание результатов измерения уровня тревожности учителей...68
3. Факторы формирования тревожности в профессиональной деятельности учителя. ...70
4. Влияние тревожности учителя на особенности взаимодействия в педагогическом процессе 111
Выводы по главе 124
ГЛАВА 3. Пути преодоления тревожности учителя 126
1. Методологические основы программы регуляции тревожности в профессиональной деятельности учителя 126
2. Содержание программы регуляции тревожности в профессиональной деятельности учителя 132
3, Результаты формирующего эксперимента... 158
Выводы по главе.; 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ161
ЛИТЕРАТУРА 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Различные подходы к пониманию тревожности и её форм
- Организация и методики исследования
- Методологические основы программы регуляции тревожности в профессиональной деятельности учителя
Введение к работе
Эмоциональная жизнь учителя сегодня претерпевает воздействие факторов, связанных с особенностями современной жизни и спецификой самой педагогической профессии. Современная жизнь характеризуется стремительным изменением социальной и физической среды, повышением темпов жизни и её стоимости, разрушением традиционных стереотипов сознания, социальными и экологическими потрясениями. На это любой человек реагирует переживаниями страха, тревоги, беспомощности, тоски, отчаяния. Кроме того, учитель включён в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Её отличает высокий динамизм, необходимость быстрого принятия решений и их реализации, повышенная ответственность за последствия принятого решения, подверженность социальной оценке, постоянная новизна и неопределённость возникающих ситуаций. Специфика педагогической деятельности состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие. Ряд авторов (Левитан К.М., Макаревич Р.А., Палахов А.Г., Прохоров А.О., Серебрякова P.O., Dunham J. и др.) называют напряжённость важнейшей характеристикой труда учителя. Указывается на высокую частоту возникновения невротических и психосоматических расстройств в среде учителей (Верток Н.М., Дмитроченкова И.П., Панина Н.В., Соколова Е.Т.). Исследования Зарембы Г.Ф., Митиной Л.М., Реана А.А. и Баранова А.А. свидетельствуют о частоте возникновения состояния фрустрации в педагогической деятельности и низкой фрустрационной толерантности и стрессоустойчивости учителей по сравнению с представителями других социальных групп.
Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно разрешить её может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своей эмоциональности: открытый собственным и чужим і мыслям, чувствам, переживаниям; доверяющий себе и своим ученикам, способный преодолевать трудности.
В этой связи есть все основания полагать, что особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной регуляции входят в качестве существенного компонента в структуру профессионально важных качеств.
Одним из факторов, определяющих эмоциональное развитие учителя, является тревожность.
В настоящее время психологическая наука располагает сведениями о сущности и природе тревожности, сложности и интегративности её структуры, генезисе её развития в дртском и подростковом возрасте.
Впервые феномен тревоги стал предметом изучения экзистенциальной философии и экзистенциального психоанализа (Л.Бинсвангер, М.Босс, С.Кьеркегор, Р.Лэйнг, Р:Мэй, Ж.-П. Сартр, П.Тиллих, В.Франки, М.Хайдеггер). Тревога является центральной экзистенциальной категорией.
Экзистенциалисты рассматривают тревогу как фактор развития личности, изображая её как праперрживание, лежащее в основе всего существования.
Изучению тревожности посвящено большое количество психофизиологических (Г.И. Акинщикова, Ф.Б. Березин, Б.А. Вяткин, Э.Гельгорн, Дж. Луфборроу, Т.А. Немчин, и др.) и патопсихологических (Ю.А. Александровский, Ю.С. Бабахан, В.И. Барабаш, Б.С. Братусь, В.Н. Мясищев, Е.Т. Соколова и др.) исследований. В перечисленных работах тревожность рассматривается как клинический феномен, обусловленный нарущениями в различных системах организма. Что касается собственно психологических исследований тревожности, то определённый фактический материал был накоплен в;исследованиях психологии спорта (Калинин Е.А., Ма-рищук В.Л., Пуни А.У., Токарев П.В., Ханин Ю.Л., и др.) и других видов деятельности; в предэкзаменационных и экзаменационных ситуациях (Палей И.М., Пунг Э.Ю., Хекхаузен X., и др.); при общении и публичных выступлениях (Имедадзе Н.В., Кисловская В.Р., Паршина Т.Б., и др.); в условиях космического полета (Горбов Ф.Д.); при выполнении парашютных прыжков (Хлебников Г.Ф., Лебедев В.И.); в период ожидания боя (Шумков Г.Е.); в деятельности оператора (Леонова А.Б.). Авторы исследуют эмоциональные состояния человека в условиях особо сложной деятельности и высказывают идею о существовании эффекта воздействия часто возникающих состояний тревоги на усиление и закрепление тревожности как устойчивой черты личности.
Особое место в исследованиях тревожности занимают работы, посвященные её природе и генезису. В этой связи выделяются психоаналитическая (3. Фрейд, К.Хорни, K.Abraham, Е. Jacobson и др.), когнитивная (А.Бек, Р.С. Лазарус, А.Эллис и др.) и межличностная (Дж. Боулби, Г.Салливан, А. Майер и др.) модели тревожности. Каждая из этих моделей акцентирует и разрабатывает определённый аспект ' формирования тревожности, в известной степени игнорируя остальные. Психоаналитическая модель объясняет происхождение тревожности существованием нерешённых внутриличностных конфликтов; когнитивная модель | - патогенным влиянием интериоризированных неблагоприятных социальных отношений; когнитивная - неадаптивностью когнитивных процессов..
Изучение тревожности представляет интерес в связи с концепцией А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева о взаимосвязи и многообразии отношений, образующих личность; положениями Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева о преобразовании интериндивидуальных связей, функционирующих в определенных обстоятельствах жизни, в интраиндивидуальные связи как обязательном условии образования структуры личности и ее характера; концепциями А.Н. Леонтьева, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся, АГ. Асмолова о деятельностном и смысловом опосредовании развития личности; функциональной теорией эмоций П.К. Анохина, В.К. Вилюнаса, К.Изарда. Тревожность является ; результатом отражения субъектом внешней и внутренней информации в возникающей ситуации. Процесс отражения возможен лишь в процессе активной деятельности субъекта, и поэтому все его последствия, в том числе и неадекватное отражение, можно изучать только при выполнении человеком какой-либо конкретной деятельности в данных ситуационных обстоятельствах. Формирование тревожности возможно в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний, обусловленных спецификой ситуации и содержанием смысловой сферы личности. Причинная связь тревожности с внутренней психологической структурой личности вызвана нарушениями таких составляющих самосознания, как самооценка, целеполагание, локус контроля. Влияние тревожности на деятельность с позиций функциональной теории эмоций зависит от степени её интенсивности. При умеренной выраженности тревожность выполняет охранительную и мотивационную функции; нарастание её интенсивности увеличивает вероятность адаптационных нарушений, ведёт к блокированию деятельности.
В литературе описаны различные стратегии саморегуляции поведения при возрастании тревоги. Анцыферова Л.И. выделила активные и пассивные формы самоконтроля, обусловленные разными личностными диспозициями. Может происходить либо модификация поведенческой активности с целью преобразования стрессогенной ситуации, либо изменение интрапсихических процессов (включение психологических защит) с целью приспособления к ней. Возможны две стратегии пассивного «защитного» поведения: 1) предвосхищение наступления негативных событий, стремление заранее уйти, замкнуться, предохранить себя от новых разочарований; 2) стремление подчиниться могущественным другим, чтобы пользоваться плодами их усилий.
Критерием выбора стратегии самоконтроля выступает интерпретация ситуации. Содержанием! когнитивных процессов у тревожных личностей является драматизация событий, ощущение собственной крайней уязвимости и неспособности справиться с угрозой. В связи с этим основной задачей эффективной саморегуляции тревожности является преобразование сферы самосознания личности с целью адекватного отражения стрессогенных ситуаций и объективной оценки личностных ресурсов для их разрешения.
Для постановки I основной проблемы нашего диссертационного исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотезы, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях.
Мы убедились, что многие авторы так или иначе прикасаются к интересующей нас сфере эмоционального развития личности, опосредованной конкретной деятельностью. В психологической литературе имеются научно обоснованные подходы исследования тревожности в условиях особо сложных видов деятельности (Имедадзе Н.В., Калинин Е.А., Леонова А.Б., Марищук В.Л,, Палей И.М., Пунг Э.Ю., Пуни А.У., Токарев П.В., Ханин Ю.Л., Хекхаузен X., Хлебников Г.Ф. и!др.). Что касается педагогической деятельности, то имеются исследования смежных с тревожностью эмоциональных состояний: фрустрации (Заремба Г.Ф. % стресса (Dunham J.), невротических и психосоматических расстройств (Берток Н.М., Дмитроченкова И.П., Ланина Н.В.). Однако при всей очевидной важности проблема механизмов функционирования эмоциональных состояний у учителя остаётся мало изученной.
В немногочисленных исследованиях эмоциональной сферы учителя отсутствуют работы, специальным предметом изучения которых являлась бы тревожность, её проявления, факторы формирования, влияние на развитие личности и деятельность педагога. Не решённой на сегодняшний день остаётся задача разработки программ по регуляции тревожности в педагогической деятельности.
Огромная практическая значимость этой проблемы вкупе с научной неразработанностью делают её остроактуальной.
Цель нашего диссертационного исследования: изучение тревожности учителя и разработка возможных способов её регуляции.
Объект исследования: тревожность как аспект эмоционального развития учителя.
Предмет исследования: факторы формирования тревожности, её проявления в профессиональной деятельности учителя и способы регуляции в условиях апробации специально организованной программы.
Гипотеза исследования: снижение тревожности, негативно влияющей на психосоматическое здоровье и профессиональную деятельность учителя, возможно в условиях её целенаправленной регуляции.
Задачи исследования:
1)анализ и систематизация на основе литературных данных психологических характеристик тревожности: определение, генезис, факторы и условия формирования;
2)дифференциация учителей по уровню личностной тревожности;
3)исследование корреляции между тревожностью и ожиданиями учителя в сфере межличностных отношений;
4)анализ вариантов взаимодействия с учениками на уроке учителей с различным уровнем тревожности;
5)на основании определения условий предупреждения чрезмерной тревожности и преодоления её негативных последствий в профессиональной деятельности педагогов! разработка и апробирование экспериментальной программы регуляции тревожности учителя.
Методологические основы исследования: концептуальные представления о: «субъекте» (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А.), «деятельности» (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Асмолов AT), смысловой системе личности и формах её движения в исследованиях деятельностного подхода (Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., ЗеЙгарник Б.В., Братусь Б.С, Асмолов А .Г., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Т., Анцыферова Л.И.,
Берток Н,М.); экспериментальная теория эмоций (Рейковский Я.); теория дифференциальных эмоций (Изард К.); теория функциональной системы (Анохин ПК.); концепция психической напряжённости (Березин Ф.Б., Наенко Н.И., Немчин Т.А.).
Методы исследования; изучение и анализ исследований, выполненных в области педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующее и оценивающее невключённое наблюдение с целью выявления ведущих факторов формирования тревожности у учителей; объективные и проективные методы оценки уровня тревожности учителей и особенностей тревогоформирующих воздействий в профессиональном педагогическом пространстве; контент-анализ свободных описаний; психосемантический анализ речи учителя на уроке; оценка эффективности программы формирующего эксперимента на основе количественного и качественного анализа его результатов.!
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: -определены концептуальные подходы к разработке программы исследования и регуляции тревожности в профессиональной деятельности учителя; -впервые в качестве специального предмета исследования явились факторы формирования тревожности, её проявления в профессиональной деятельности учителя и способы '. регуляции в условиях апробации специально организованной программы; -выявлены особенности эмоционального развития учителя с учётом тревожности; I -предложен системный подход к изучению личностной тревожности учителя; -проведено исследование влияния тревожности на деятельность учителя с позиций функционального подхода; -предложена авторская методика исследования тревожности учителя (шкала измерения тревожности в определённых областях деятельности учителя); -разработана и апробирована программа работы психолога с учителями по преодолению чрезмерной тревожности.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в ней научные данные, разработанная экспериментальная программа регуляции тревожности учителя могут быть использованы в подготовке практических психологов, будущих педагогов; в системе повышения квалификации учителей. Описанный в диссертации комплексный метод исследования тревожности учителей и интерпретация результатов позволяют практическим психологам получить достоверную; информацию об эмоциональном развитии педагога. Предложенная программа преодоления излишней тревожности может помочь практическим психодогам в осуществлении психотерапевтических мероприятий с учителями. Описанные в программе методы могут быть использованы учителями с целью рефлексии тревожных проявлений и преодоления собственной тревожности.
Апробация работы проводилась на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1993-1998гг.). Результаты проведённого исследования докладывались на научно-практической конференции Нижегородского общества психологов «Актуальные проблемы практической психологии» (Н.Новгород, 1994), межвузовской научно-практической конференции «Проблема личности в психолого-педагогической подготовке специалиста в техническом вузе» (Н. Новгород, 1996), районных научно-практических конференциях психологов и учителей, педагогических советах и на занятиях с учителями участвовавшей в нём школы.
Программа регуляций тревожности в профессиональной деятельности педагога была использована в практической работе с учителями школы № 122 г. Нижнего Новгорода.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1 .Тревожность является распространённым явлением в профессиональной деятельности педагогов. Являясь субъективной формой отражения действительности, тревожность включает отражение и оценку ситуаций педагогического взаимодействия и представления педагога о себе как профессионале, конструирующем это взаимодействие, оказывая существенное влияние на показатели удовлетворённости профессией - ведущего фактора стрессоустойчивости учителя.
2.Выделяются внутриличностные и внешние факторы, обуславливающие тревожность учителя. : Под факторами формирования тревожности мы понимаем объекты, информацию, процессы или ситуации, которые вызывают у учителя эмоцию тревоги. К внутриличностным факторам относятся нарушения Я-концепции: искажение самоотношения и неадекватность самооценки. К группе внешних факторов принадлежат изменение условий деятельности учителя в современной образовательной ситуаций; трудности профессионального становления личности; частота возникновения психотравмирующих ситуаций в общении учителя.
3.Проявления тревожности в профессиональной деятельности учителя разнообразны и не всегда осознаются самими педагогами. Наиболее ярко тревожность проявляется в речевом поведении учителя на уроке. Тревожность полифункциональна. Речевое поведение высоко тревожного педагога препятствует организации оптимального (комфортного, личностно развивающего) взаимодействия с учениками, так как характеризуется преобладанием монологических высказываний, бедностью и однообразием репертуара воздействий, преимущественно контролирующих и организующих, стереотипностью и недифференцированноетью оценок.
4.Через коррекцию развития внутриличностных факторов возможно изменение отношения к внешним тревогообразующим факторам, что будет способствовать снижению уровня тревожности. Преодоление деструктивной тревожности возможно в условиях специально организованной программы, включающей регуляцию всех её составляющих: физических, аффективных, когнитивных и поведенческих и строящейся на принципах преднамеренного изменения рефлексии тревожности, когнитивных установок и эффективности деятельности, когда сам учитель выступает субъектом изменений.
Структура работы соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, , трёх глав, заключения. В тексте 209 страниц (с приложениями), 13 таблиц, 5 гистограмм, 3 диаграммы, 1 график, 4 графических модели; список литературы содержит 254 наименования, в том числе 7 на иностранном языке.
В первой главе анализируется современное состояние теоретического и эмпирического исследования тревожности, систематизируются различные подходы к пониманию тревожности и её форм, факторы формирования тревожности в онтогенезе личности, условия актуализации тревожных тенденций в различных видах деятельности; определяются теоретические подходы к экспериментальному изучению основных проблем диссертационного исследования.
Во второй главе даётся характеристика использованных методов диагностики, проводится описание результатов измерения уровня тревожности и сопровождающих её переживаний у учителей, обобщение и систематизация выявленных внешних и внутренних факторов формирования тревожности в профессиональной педагогической деятельности, анализ влияния тревожности учителя на особенности взаимодействия в педагогическом процессе, сделаны выводы по главе. :
В третьей главе описываются принципы построения программы и система работы по преодолению!; тревожности педагогов, приводятся результаты формирующего эксперимента, сделаны выводы по главе.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных задач исследования, о подтверждении выдвинутой гипотезы полученными в результате исследования данными, оценивается общая эффективность проделанной работы. -13-і
Различные подходы к пониманию тревожности и её форм
Тревожность является предметом анализа многочисленных исследований, начиная с 3. Фрейда и до сегодняшнего времени, когда интерес к проблемам тревожности значительно повысился. В исследованиях тревожности выделяется несколько направлений: - биохимическое (Акинщикова Г.И.Д977; Бовин Р.Я.,1982; Гельгорн Э., Луфборроу Дж.,1966; Кеннон В.,1927, и др.); - физиологическое (Александровский Ю.А.Д976; Вяткин Б.А.,1987; Наенко Н.И.Д976; Небылицын В.Д.Д966; Немчин Т.А.Д983; Березин Ф.Б,1988; Левитов Н.Д.,1969; Лазарус Р.,1970, и др.); - клинико-психологическое (Бабахан Ю.С.Д970; Братусь Б.С.,1988; Мясищев В.Н,, 1960; Пономаренко В.А., 1986; Соколова Е.Т.Д989; Спиваковская А.С.Д988; Федотова Е.О.,1985, и др.); ; - философско-психологическое (Кьеркегор С,1993; Сартр Ж.-П.,1993; Тил-лих П.,1994; Франкл В.,1990, и др.); - собственно психологическое (Бакеев В.А.Д974; Бороздина Л.В., Залучёнова Е.А.,1993; Имедадзе Н.ВД966; Калинин Е.А.Д975; Кисловская В.Р.Д972; Прихожан А.МД984; Спилбергер Ч.Д972; Тейлор Ж.Д956; Ханин Ю.Л.Д991;ХорниК,1993, и др.)
Несмотря на достаточную представленность в научной литературе описаний тревожности, сохраняется много неясностей в понимании этого явления. Основные дискуссии ведутся вокруг определения понятия «тревожность». Существует проблема отождествления и взаимозаменяемости понятий «тревожность» и «тревога». Среди вопросов, по которым точки зрения исследователей существенно расходятся, можно отметить различия между тревогой и страхом, проблему нормальной и патологической тревожности, влияние тревожности на процесс и результаты деятельности, понимание тревожности как единого явления или термина для обозначения совокупности явлений.
Анализ феноменологии тревоги представлен в экзистенциальной философии и экзистенциальном психоанализе в работах Бинсвангера Л., Босса М., Кьеркегора С, Лэйнга Р., Мэя Р., Сартра Ж.-П., Тиллиха П., Франкла В., ХайдеггераМ.
Тревога является центральной экзистенциальной категорией. Экзистенциалисты изображают тревогу как «прапереживание», лежащее в основе всего существования;. С осознания тревоги начинается подлинное существование человека.
Впервые феномен тревоги был исследован С. Кьеркегором (1993). Он разработал учение о человеке, в котором отчуждение последнего от его сущностной природы описано в терминах тревоги и отчаяния.
По мнению экзистенциалистов, тревога в отличие от страха не имеет определенного объекта, или ее объект представляет собой отрицание любого объекта. Угроза исходит ниоткуда, пугает «ничто». Мир ощущается чуждым и небезопасным. Тревога определялась экзистенциалистами как осознание угрозы какой-либо ценности, которую индивид считает сущностной для своего существования как личности. Главное внимание обращается на угрозу утратить смысл существования. Тревога наносит удар по самому основанию структуры личности, на котором строится понимание самого себя и мира. В тревоге человек испытывает страх по поводу собственной экзистенции, страшится «стать ничем».
Человек, охваченный тревогой, полностью ей предоставлен и лишен всякой опоры. Беспомощность, возникающая в состоянии тревоги, выражается в дезориентации, неадекватных реакциях, отсутствии интенциональности (связи с осмысленными содержаниями, знаниями). Но вместе с тем тревога имеет и позитивное значение для развития личности. Человек побуждается к подлинному существованию, к ответственности за собственные деяния. Это поворот к самому себе. «Здесь-бытие» открывается в своей уникальности и незавершенности как свободно проектирующее себя. (Руткевич A.M., 1985).
Одно из наиболее ярких экзистенциальных учений о тревоге принадлежит немецкому христианскому философу П. Тиллиху (1994). П. Тиллих описывает тревогу как неизбежный и необходимый элемент, присущий человеческому существованию. Тревога актуализирует мужество человека как самоутверждение "вопреки", а именно вопреки тому, что пытается помешать Я утвердить само себя.
Организация и методики исследования
В исследовании принимали участие учителя общеобразовательной школы №122 г. Н.Новгорода (45 учителей) с педагогическим стажем от 1 года до 44 лет, преподаюіпне различные предметы, в начальных, средних и старших классах, и учащиеся 8-11 классов этой же школы (132 человека). В пилотажном исследовании участвовали студенты 2 курса заочного отделения НГПУ йМ/М.Горького, работающие учителями в школах г.ННовгорода и области (57 человек).
При отборе методик исследования мы исходили, из предположения, что для тревожной личности факт тестирования является фактором формирования тревоги. Это заставляет испытуемого задумываться над каждым вопросом, искать в них скрытый смысл, искажать собственное мнение из желания выбрать социально предпочитаемую норму и т.д. Поэтому наряду с измерительными процедурами мы. использовали методики наблюдения и проективные методики.
1) Методы измерения уровня тревожности.
Измерение /уровня тревожности как свойства личности производилось по шкале личностной тревожности Ч. Спилбергера. Опросник включает 20 утверждений, описывающих положительные и отрицательные змоіщональньге состояния личности. Испытуемому предлагается по 4-балльной шкале оценить, как он себя чувствует обычно. Суммарный показатель по шкале Спилбергера показывает низкий, средний или высокий уровень тревожности.
2) Методы изучения внешних и внутренних факторов формирования тревожности в профессиональной деятельности учителя. выявление внешних факторов формирования тревожности в профессиональной деятельности учителя проводилось с помощью метода наблюдения,: беседы с учителями, учениками, администрацией школы, родителями учеников; методики свободных описаний (АЛ. Бодшіев, 1982) в варианте самоопцсаяия учителями трудных- ситуаций, встречающихся в профессиональной деятельности; варианта методики незаконченных предложений, разработанной в Нижегородском государственном педагогическом университете (JI.B. Тарабакина,1992), выявляющего отношение учителей к основным составляющим профессиональной деятельности: педагогическим способностям, адмиШстрации; ученикам, родителям учеников, коллегам; модифицированной нами шкалы тревожности AM. Прихожан(\Щ1т), включающей ситуации трёх типов: 1)ситуации, связанные с деятельностью учителя на уроке, 2)ситуации, актуализирующие представления о себе, 3)ситуации общения; анкеты "Психологический климат в кожективе " (Р.X. Шакурову 1990), основанной на оценке учителем по 5-балльной шкале удовлетворённости условиями работы в школе: взаимоотношениями с учащимися, взаимоотношениями в коллективе, организацией управления школой, учебно-материальной базой.
Выявление внутренних факторов формирования тревожности. Исследование Я-концепций учителя провйдилось с помощью варианта методики исследования самоотношения (С .Р.Пантилеев, 1993); методики самооценки учителем своих педагогических качеств, разработанной АА.Реаном и АА.Барановым(1997г.) и дополненной нами. Методика позволяет определить самооценку сформированности у учителя следующих профессионально значимых качеств (по 10-балльной шкале): знание преподаваемого предмета, знания и умения в области методики преподавания, понимание психологии учащихся, . умение контролировать свои эмоции, эмпатия, справедливость, чувство юмора и оптимизм, ум и эрудщщя, актерские способности. Определение степени адекватности самооценки учителя основывалось на разнице между самооценкой и оценкой экспертами уровня развития соответствующих профессионально важных характеристик.
3) Методы изучения влияния тревожности учителя на особенности взаимодействия в педагогическом процессе. Использовались: метод наблюдения; методика свободных описаний учителями проявлений іревожности в поведении своих коллег, нонтент-анализ которых предусматривал выделение характеристик реагирования тревожного учителя в мимике, взгляде, пантомимике, жестах, речи, интонаций, паузах, походке организации пространства, поведении, действиях; методика контроля (самоконтроле) педагогических воздействий учителя на уроке (С:Н.Литвин, 1988, в модификации Л.М. Митиной, 1991); методика оценки работы учителя (Дэ1С.Хэссард и др.,1987, адаптация Митиной Л.М., Раевскрго A.M., 1990).
4) Методы изучения способов преодоления учителями тревогообразующих ситуаций.
Методологические основы программы регуляции тревожности в профессиональной деятельности учителя
Предлагаемая нами программа направлена на осознание и преодоление учителями деструк Тревожность навязывает учителю стереотипное, повёдеще, затрудшгющее понимание самого себя, окружающихинегативно вдщяющее на межличн
В литературе описаны различные стратегии саморегуляиди поведения при возрастаний тревоги. Может происходить либо модификация поведенческой активности, либо изменение интрапсихических/процессов (Березин Ф.В., 1988). В первом случае тревога редуцируется за счет либо целесообразного изменения ситуации, при котором улу ппают я возможности удовлетворения актуальных потребностей и снижается эмоциональное напряжение, либо ухода из неё. Повышение уровня треэоги модифицирует и психическую активность за счёт включения (или повышения активности) определённых интрапсихических механизмов. Действие ищрапеихических механизмов обеспечивает редукцию тревоги или устранение её генерализации благодаря реориентации личности. Механизмы интрапсихйческои адаптации определяются как психологические защитьг личности. Прибегание к психологическим защитам приносит временное ослабление тревожности, поскольку не устраняются её причины Кроме того, ирцодьзОвание защитного поведения приводит к ухудшению межсоциального взаимодействия личности.
Рассматривая стратегии поведения личности ; в трудных жизненных ситуациях, Анцыферова Л.И. (І 994) выделила активные и пассивные формы самоконтроля, обусловленные разными личностными диспозициями. Высокие резервы сопротивления стрессу обусловлены особой личностной диспозицией человека - «hardiness»,- смелый, дерзающий (KobasaS) Hardiness включает 3 компонента: 1) принятие на себя безусловных обязательств, ведущих к идентификации себя с намерением выполнить действие и с его результатом; 2) контроль - субъект контроля действует, чувствуя себя способным господствовать над обстоятельствами и противостоять тяжёлый" моментам жизни; 3) «вызов» - опасность воспринимается как сложная задача, знаменующая собой очередной поворот изменчивой жизни, побуждающий человека к непрерывному росту.
У личности, избегающей практически преобразовывать опасную ситуацию, по данным Kobasa S., слабо развито самосознание: слабая структура представлений о себе, недостаточно развиты процессы когнитивного оценивания, низкая мотивация достижения. К этому типу относятся люди с приобретённой (выученной) беспомощностью, сформировавшейся в раннем детстве, когда ребенок не получал необходимой социальной поддержки, участия и одобрения. Пассивные формы самоконтроля основаны не на преобразовании, а на приспособлении к изменившейся ситуации Возможны две стратегии поведения 1) «предикативный» (предвидимый) контроль -предвосхищение наступления негативных событий, стремление заранее уйти, замкнуться, предохранить себя от новых разочарований; 2) «викарный» (иллюзорный) контроль - человек старается подчиниться могущественным другим, чтобы пользоваться плодами их усилий.
Основной формой контроля выступает интерпретация ситуации. Содержанием когнитивных процессов у тревожных личностей является драматизация событий, ощущение собственной крайней уязвимости и неспособности справиться с угрозой. В связи с этим основной задачей саморегуляции тревожности является адекватное отражение ситуации и объективная оценка личностных ресурсов для её разрешения.
Проблема регуляции тревожности в психологической литературе включает несколько аспектов: регуляция тревожности как состояния, снятие его отрицательных последствий и устранение тревожности как относительно устойчивого личностного, образования. Первый вопрос Достаточно широко рассматривается в литературе, прежде всего в связи с іразвитием навыков саморегуляции у спортсменов (В.П, Некрасов, 1986; Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, 1985; Б. Дж. Кретти, 1978); в процессе трудовой деятельности (А. Б. Леонова, 1984); в период экзаменов (Х.Хек узен, 1986); при различных заболеваниях (Дж.С.. Эверлй{ Р. РозенфельД, 1985) и др. Относительно второго имеются лишь разрозненные замечания в самых различных работах. При этом часто предполагается, то поскольку повышенное состоящее, тревоги свойственно в основном людям с тревожностью как устойчйвьім личностным образованием, то обучение приёмам и Способам овладения; этим состоянием определённым образом влияет: и на тревожность как свойство личности Значительное внимание уделяется приёмам снятия нервно-мышечного напряжения, расслабления - аутогенной тренировке (Т.Ш. Габдреева, 1981), прогрессивной релаксации (Jakobson;1964); систематической десенсибилизации (Wolpe, 1969).
Для преодоления тревожности как относительно устойчивого образования рекомендуется .работа по расширению функциональных возможностей -развитию внимания (Ц.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, 1985), обучение избирательности, узіенйю отделять главное. от второстепенного (там же), приёмам дсихогимнастйки, которые наиболее эффективны в условиях групповой психокоррекции (K3:HV Емельянов 1985, Т.С, Яцёнко, 1993). Существенная роль отводится развитию приёмов самоанализа, формированию умения понимать себя и других,
