Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования учебной деятельности студентов вуза 14
1.1 Исследования учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии 14
1.2 Структура учебной деятельности студентов 32
1.3 Содержание учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений 62
1.4 Организация учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений с учетом специфики будущей профессиональной сферы 71
Выводы по 1 главе 96
Глава 2 Экспериментальная работа по реализации психолого-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений 98
2.1 Выявление уровня развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности. 98
2.2 Система работы по реализации психолого-педагогических условий повышения эффективности организации учебной деятельности 123
2.3 Обоснование принципиальных возможностей использования системы развивающей работы в процессе организации учебной деятельности 158
Выводы по 2 главе 172
Заключение 174
Список использованных источников 179
Приложения
- Исследования учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии
- Содержание учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
- Выявление уровня развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности.
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация целей и принципов системы образования, в том числе и вузовского, переход на личностно-ориентированную модель взаимодействия в целостном педагогическом процессе актуализирует проблему влияния обучения на становление личности обучаемого. Изучение психологических особенностей учебной деятельности и условий ее организации становится одной из важнейших задач современной психологической науки, так как именно психические процессы лежат в основе построения педагогического взаимодействия.
Рассмотрение проблемы учения как деятельности и связи обучения с внутренними психическими процессами развития было одним из основных направлений исследования классиков психологической науки. Деятельност-ный подход к учению намечен в работах Л.С. Выготского, где указывается на динамическую зависимость между обучением и психическим развитием. Изучение С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым внутренней структуры и содержания учебной деятельности позволило отграничить ее от других видов деятельности. Разработанная П.Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий и понятий дала возможность управлять процессом учебной деятельности. Выделение развивающей функции обучения в качестве основной (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) стимулировало осуществление в рамках учебной деятельности контролируемого присвоения социального опыта в виде основных интеллектуальных операций и теоретических абстракций.
Одним из условий эффективной организации учебной деятельности в системе высшего профессионального образования является изучение исходного уровня сформированности данной деятельности у студентов. Изучение учебных умений, складывающихся у учащихся к началу обучения в вузе, позволяет конкретизировать и эмпирически обосновать основные задачи целенаправленного формирования учебной деятельности в студенческом возрасте, уточнить состав и объем знаний, которые необходимо вводить в содержание специальных курсов «обучения» учению, определить материал, наиболее
актуальный для обучаемых и требующий особенно интенсивной и длительной проработки, а также оптимальные формы и методы обучения студентов учебной деятельности.
Идея о том, что система организованного обучения должна вооружить учащихся не только знаниями того или иного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний, не является принципиально новой для педагогической психологии, в частности, для психологии и педагогики высшей школы. Она формулируется и обсуждается в контексте проблем активизации познавательной деятельности студентов, организации их самостоятельной работы, адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Однако современные требования к качеству учебных умений студентов, а также необходимость подготовки специалистов, способных эффективно решать профессиональные задачи на практике, приводят к пересмотру взглядов на процесс вузовской подготовки специалистов, делая упор на обучение способам решения учебных задач на профессиональном материале.
Вузовская практика создаёт принципиальные возможности для использования теории развивающего обучения при подготовке специалистов. На современном этапе теория развивающего обучения, разработанная и апробированная на младшем школьном возрасте, находит применение в среднем и старшем школьном возрасте: дидактические представления о «деятельност-ном содержании образования» в базовой школе (А.Б. Воронцов, Е.В. Высоцкая, Ю.В. Громыко, В.А. Гуружапов, В.А. Львовский, В.А. Школяр), проблема психолого-возрастных нормативов и антропологической модели подросткового возраста в практике развивающего образования (Л.В. Берцфаи, А.А. Либерман, Д.Б. Эльконин), проблемы психологии развития в практике развивающего образования (А.В. Брушлинский, B.C. Лазарев, В.И. Слободчиков), компетентностый подход в развивающем образовании (И.Д.Фрумин), овладение способом действия как смыслом (В.В. Рубцов). На уровне вузовского образования психологическая теория развивающего обучения рассматривается в контексте формирования профессионального мышления (В.П. Андронов, И.В. Галанова, П.В. Новиков, И.В. Тараскина), интеграции учебной и профессиональной деятельности (Т.Д. Андронова),
фессиональной деятельности (Т.Д. Андронова), решения учебно-познавательных задач (Л.И. Лашмайкина) и фактически остается малоразра-ботанной областью. Учебная деятельность студентов дошкольного профиля изучается в узком контексте подготовки к профессиональной деятельности (О.В. Бурляева, И.А. Бучилова, СИ. Вострокнутов, В.Н. Макарова, Я.В. Поздняк).
Как показывает изучение научной литературы, учебных планов и программ по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», в процессе профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе зачастую не учитываются психологические особенности студенческого возраста, являющегося сензитивным периодом для преобразования мотивации и формирования специальных способностей в связи с профессионализацией. Наблюдения за практикой работы начинающих педагогов дошкольных учреждений выявляет наличие затруднений при анализе и решении профессиональных задач. Этот факт во многом объясняется тем, что за период обучения в вузе у студентов не были сформированы умения по постановке и решению профессиональных задач.
В связи с этим нуждается в разрешении противоречие между требованиями к уровню развития учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и неопределенностью психолого-педагогических условий её эффективной организации. Стремление найти способы разрешения названного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема определения психолого-педагогических условий, способствующих повышению эффективности организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, и возможностей их реализации в практике профессиональной подготовки; в практическом плане это проблема определения способов эффективной организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.
Объект исследования: учебная деятельность студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Цель исследования: обосновать психолого-педагогические условия эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Гипотеза исследования. Организация учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания, компонентами которой являются мотивационный, целевой, задачный, будет эффективной при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
сочетания профессиональной направленности с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности;
формирования внутреннего способа целеобразования в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения;
определения содержания учебной задачи на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о содержании понятия «учебная деятельность студентов вуза».
Обосновать показатели развития мотивационного, целевого, заданного компонентов учебной деятельности студентов и определить особенности их развития у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Выявить специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения и возможности ее учета при организации учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.
4. Разработать и экспериментально проверить систему работы по реализации психолого-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Научная новизна исследования:
конкретизировано научное представление о содержании понятия «учебная деятельность студентов вуза» (учебная деятельность студентов, как единство и взаимосвязь мотивационного, целевого, заданного компонентов, по своей форме является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей (формирование профессиональной мотивации и направленности, личностного смысла); в рамках данной деятельности организуется и осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности; высокий уровень сознательной регуляции учебной деятельности обеспечивает возможность самостоятельной постановки учебных целей и задач);
обоснованы показатели развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности студентов (тип мотивации, потребность в достижении, профессиональная направленность, локус субъективного контроля, настойчивость, волевая регуляция; способность к самостоятельному целеобразованию, направленность целей учебной деятельности, осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности; анализ профессионально-педагогической ситуации, профессиональная подготовленность) и определены особенности их развития у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений (недостаточная точность и полнота профессиональных представлений о субъекте и содержании деятельности, преобладание интеллектуальных и материальных мотивов над профессиональными и учебными; низкая способность к самостоятельному целеобразованию, направленность учебных целей на результат, а не на процесс, недостаточное осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности; отсутствие умения комплексного анализа психолого-педагогической ситуации и затруднения при выборе способов решения);
- выявлена специфика профессиональной деятельности педагога дошколь
ного образовательного учреждения (особенности предмета деятельности,
приоритет функции охраны и укрепления здоровья детей, организация и ру
ководство различными видами деятельности детей, особенности пространст
венно-временной реальности дошкольного учреждения) и возможности ее
учета при организации учебной деятельности будущих педагогов дошколь
ных образовательных учреждений (формирование профессиональной моти
вации, умения ставить цели деятельности и самостоятельно добывать знания,
мышления теоретического типа как основа решения учебно-
профессиональных задач);
- научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-
педагогические условия повышения эффективности организации учебной
деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогическо
го института (профессиональная направленность сочетается с развитием
профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональ
ной деятельности; внутренний способ целеобразования формируется в про
цессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных
способов их решения; содержание учебной задачи определяется исходя из
специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образова
тельного учреждения).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов повышения качества профессиональной подготовки выпускников факультета дошкольного воспитания; расширению научных представлений о психолого-педагогических условиях эффективной организации учебной деятельности студентов вуза. Открываются возможности нового подхода к оценке уровня развития учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволят совершенствовать содержание работы преподавателей вуза по созданию психолого-педагогических условий развития учебной деятельности студентов, а определение показателей развития компонентов учеб-
ной деятельности студентов даст возможность своевременно и эффективно контролировать качественный уровень развития учебной деятельности студентов педагогических вузов и продуктивность работы по решению задач обучения.
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой исследования являются принцип детерминизма, системности, развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили:
- культурно-историческая теория (Л.С. Выготский);
теория деятельностного подхода к формированию и становлению личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
психологическая концепция о соотношении обучения и развития (С.Л. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчин-ская, Д.Б. Эльконин);
теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин);
психологические исследования проблем становления учащихся субъектом учебной деятельности (Г.В. Акопов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман);
подходы к изучению профессионально важных качеств педагогов (Н.В. Кузьмина, А.ЬС. Маркова, Л.М. Митина);
работы отечественных авторов, посвященные психологии профессий (К.М. Гуревич, Р.Д. Каверина, Е.А. Климов);
положение об организации системы подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности (В.М. Минияров);
- методики научного исследования (В.И. Андреев, В.П. Бездухов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих
методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, учебных планов, программ, нормативных документов по высшей школе; структурно-содержательный анализ профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); метод изучения продуктов деятельности; метод статистической обработки данных (критерий ф - угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
В исследовании принимало участие 119 человек - студентов 3 и 4 курсов факультета дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института им. М.Е.Евсевьева.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1998-2000 гг.) анализировались психолого-педагогическая литература и опыт работы по организации учебной деятельности студентов, формулировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.
На втором этапе (2000-2001 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить основные проблемы и противоречия в учебной деятельности студентов, уточнялась гипотеза, осуществлялось планирование развивающей работы.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) была составлена и апробирована система экспериментальной работы по развитию учебной деятельности студентов, сделан количественный и качественный анализ полученных результатов.
На четвертом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось осмысление и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена разносторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических позиций; адекватностью логики и методов исследования его цели, предмету и задачам; применением комплексной методики исследования с использованием экспе-
римента; использованием методов количественной и качественной обработки результатов, подтвержденных статистическими расчетами.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты экспериментальной работы обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 2001 г., 2003 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Системы воспитания: теория и практика» (Саранск, 2003 г.), на Республиканском семинаре-практикуме психологов дошкольных образовательных учреждений (Саранск, 2003 г.), на VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г.), на XXV Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обеспечения качества университетского образования» (Кемерово, 2004 г.), на Всероссийской научной конференции, посвященной 10-летию создания Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) «Волжские земли в истории и культуре России» (Саранск, 2004). Основные положения диссертации изложены в десяти научных публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебная деятельность важна не только в плане овладения содержанием учебного материала, но и для развития студентов как субъектов деятельности. Однако существует противоречие между требованиями к уровню развития учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и неопределенностью психолого-педагогических условий её эффективной организации. Одним из способов разрешения данного противоречия является организация учебной деятельности студентов вуза, которая по своей форме является учебно-профессиональной, а по значимости - ведущей (формирование профессиональной мотивации и направленности, личностного смысла, обобщенных способов решения профессиональных задач). В рамках данной деятельности организуется и осуществляется саморазвитие субъекта в процессе решения учебных задач в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности; высокий уровень сознательной регуляции учебной деятельности обеспечивает возможность само-
стоятельной постановки учебных целей и задач. Структурными компонентами учебной деятельности студентов являются мотивационный, целевой, за-дачный в их единстве и взаимосвязи.
Организация учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института будет эффективной, если профессиональная направленность сочетается с развитием профессиональных представлений о субъекте и содержании профессиональной деятельности, внутренний способ целеобразования формируется в процессе анализа учебно-профессиональных задач и нахождения адекватных способов их решения, содержание учебной задачи определяется на основании специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.
Показатели развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности служат основой для определения эффективности её организации. Показателями развития мотивационного компонента в структуре учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений являются тип мотивации, потребность в достижении, профессиональная направленность, локус субъективного контроля, настойчивость, волевая регуляция. Показателями развития целевого компонента являются способность к самостоятельному целеобразованию, направленность целей учебной деятельности, осознание значимости учебной задачи и целей профессиональной деятельности. Показателем развития задачного компонента является умение анализировать психолого-педагогические ситуации: определять мотив деятельности педагога, ставить цели, выделять условия, формулировать задачи, находить адекватные способы психолого-педагогического воздействия.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованных источников и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками.
Во введении обосновывается проблема, объект, предмет, цель исследования, формулируется его гипотеза, определяются задачи, научная новиз-
на, теоретическая и практическая значимость, методологические и теоретические основы, методы, база, этапы исследования, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы исследования учебной деятельности студентов вуза» проанализированы основные подходы к изучению психологической сущности учебной деятельности; выделена специфика учебной деятельности студентов; охарактеризованы мотивационный, целевой, задачный компоненты учебной деятельности студентов; представлен анализ содержания учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института; обоснованы возможности учета специфики профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения при организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Во второй главе — «Экспериментальная работа по реализации психолого-педагогических условий эффективной организации учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений» представлены данные констатирующего этапа эксперимента об уровне развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания; обоснованы основные положения и описан ход развивающей работы, направленной на создание психолого-педагогических условий повышения эффективности учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания; представлен качественный и количественный анализ полученных результатов.
В заключении представлены итоги исследования, изложены его основные результаты, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.
Список литературы включает 297 наименований.
В приложении приведены методики, задания и упражнения для студентов факультета дошкольного воспитания.
Исследования учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии
С философской точки зрения можно выделить два разных подхода в понимании учебной деятельности: естественно-научный и гуманистический.
Естественно-научный подход предполагает построение системы отношений субъект-объект, где субъектом выступает человек. При этом человек рассматривается как пассивный объект исследования и познается как вещь с конечным набором измеряемых свойств (в гносеологии обозначаемое как абстракция самосознания), а процесс познания как отражение свойств и отношений внешнего мира. В учебной деятельности, таким образом, имеет место приоритет научного знания, воплощенного в содержании учебных предметов и приоритет методики, в которой учтены психологические закономерности усвоения знания. Развитие личности полагается через формирование знаний, умений, навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности.
Детерминизму естественно-научного подхода противостоит принцип духовной свободы, которая, по мнению Н.А. Бердяева «безосновна» [18], целевой, а не причинной направленности человеческой жизни в представлении гуманистического подхода (герменевтика, феноменология Э. Гуссерля [81], учение К. Маркса об опредмеченных формах сознания [179]). Предметом данного подхода является человек как целостное единство, а не сумма психических функций, центральным выступает не отношение «субъект-объект», а отношение «человек-мир».
Познание человека выступает как переживание его жизни (В. Дильтей) [91], эмпатия (К. Роджерс) [231], диалог (М.М. Бахтин) [12]. Познание истины выступает как познание реальности и опыта. Оно символично, а не знаково. А формально-логическое познавательное отношение как отражение выступает лишь частным случаем отношения к миру - как сопричастности. Безусловной ценностью учебной деятельности выступает личность условной ценностью учебной деятельности выступает личность обучаемого и ее развитие в общении с культурой.
Выделенные подходы характеризуются употреблением различных категорий: знак, понятие, фрустрация, потребность, социальное взаимодействие, обучение (естественно-научный) и символ, опыт, страдание, смысл, экзистенциальная ситуация, свобода (гуманистический) [80].
С методологической точки зрения имеет место расхождение точек зрения на содержание учебной деятельности. С одной стороны, содержание учебной деятельности заключается в освоении обобщенных способов теоретического отношения к миру (В.В. Давыдов) [87], с другой стороны, речь идет о спонтанном развитии как естественном вращивании ребенка в культуру (процесс обучения рассматривается как фасилитация и осознание опыта -К. Роджерс) [231].
У одних исследователей (В.В. Давыдов) учебная деятельность предстает как умственная работа по освоению теоретических способов - образцов активного изменения среды обитания [83], у других (К. Роджерс) - как жизнедеятельность ребенка в культуре [231]. В одном случае происходит формирование категориального отношения к миру, рефлексии и владения технологиями, в другом - процессы личностно понимаемой учебной деятельности втягиваются в области человеческого бессознательного и практики психотерапевтической работы.
Одна позиция настаивает на ценностях развития общих, необходимо присущих каждому человеку форм сознания и языка, другая - защищает приоритет уникального, индивидуального, личностного развития в обучении.
Таким противоречивым образом в контекст понятий учебной деятельности входит личностная проблематика. Она выявляет необходимость исследовать строение учебной деятельности, которая обеспечивает личностное развитие и овладение способностями, полагая ребенка не только объектом педагогических усилий и действующим субъектом, но и чувствующей и сопричастной миру личностью. Это противоречие обостряется в контексте отношений «человек-культура» и снимается в контексте отношений «человек-мир» (А.С. Арсень-ев [9], С.Л. Рубинштейн [233]).
Поскольку деятельность всегда осуществляется субъектом, «категория деятельности открывается ... в своей действительной полноте в качестве объемлющей оба полюса- и полюс объекта, и полюс субъекта» [233, с. 378]. Субъект выступает носителем деятельности. Прежде всего, он «телесный материальный субъект». Он активен - это «субъект вступает в практические контакты с предметным миром», осуществляет «целесообразные действия». Поэтому субъект полноценной деятельности обладает такими психологическими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность, способность к самосознанию и рефлексии.
Система развивающего обучения направлена на такую организацию учебной деятельности, которая способствовала бы формированию этих особенностей субъекта. Принципиальная особенность этой системы состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (по крайней мере в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения. Именно участие ребенка в учебном процессе в качестве активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в которых «ученик является объектом педагогических (обучающих) воздействий учителя» [82, с. 94].
Содержание учебной деятельности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
Учебной деятельности студентов факультета дошкольного воспитания педагогического института присущи выделенные психологические особенности развития мотивационного, целевого, задачного компонентов. Однако, специфика обучения на факультете дошкольного воспитания заключается в том, что на большинстве педагогических факультетов курсы методик дают студентам знание задач, принципов, содержания, форм и методов обучения по 2-3 определенным учебным предметам, в то время как на факультете педагогики и методики дошкольного образования изучаются 5-10 методик (музыкального, физического, экологического воспитания, развития детского изобразительного творчества (лепка, конструирование, аппликация, рисование), развития речи, формирования элементарных математических представлений), которые отличаются внутренним своеобразием по сравнению с курсами методик школьных дисциплин.
Для того, чтобы выяснить предусмотрено ли учебным процессом развитие таких компонентов учебной деятельности студентов как мотивацион-ный, целевой, задачный была поставлена задача проанализировать условия организации учебного процесса на факультете дошкольного воспитания МГПИ им. М.Е.Евсевьева.
Для решения поставленной задачи были изучены государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по специальности 031 ЮО.ООДТедагогика и методика дошкольного образования [70; 71], учебные планы и программы подготовки на факультете дошкольного воспитания МГПИ им. М.Е.Евсевьева.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования задают стержень каждой учебной дисциплины, содержательное наполнение которого конкретизируется в логике программ учебных предметов. В соответствии с ГОСТами основными видами деятельности педагога дошкольного образования являются научно-методическая, организационно-управленческая, преподавательская, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская. 1
С точки зрения профессионально-педагогической подготовки к уровню подготовленности выпускника по общепрофессиональным дисциплинам государственными образовательными стандартами предъявляются следующие требования: - «умеет организовать самостоятельную деятельность детей»;
- «умеет организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях»;
- «владеет умениями психолого-педагогической диагностики»;
- «владеет умениями проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса» [71, с. 6-7].
По дисциплинам предметной подготовки:
- «умеет определять цели и пути педагогического взаимодействия с учетом уровня развития детей и реальных условий образовательного учреждения»;
- «умеет адекватно целям осуществлять, контролировать, оценивать процесс и результат своей педагогической деятельности, вносить необходимые коррективы, прогнозировать перспективы ее совершенствования» [71, с. 7-8].
Из этого следует, что государственными образовательными стандартами предусмотрено наличие у выпускника факультета дошкольного воспитания умения анализировать, проектировать и решать профессиональные задачи (цели профессиональной подготовки). Однако для выявления имеющихся на факультете дошкольного воспитания условий решения данных целей в учебном процессе необходимо проследить как вышеуказанные цели реализуются в содержании программ учебных предметов обязательного курса и дисциплин и курсов по выбору.
Так, нами было проанализировано программное содержание циклов психологической, педагогической и методической подготовки педагогов дошкольных учреждений. Содержательный анализ учебных программ выявил, что данные программы не в полной мере способствуют развитию мотиваци-онного, целевого, задачного компонентов в структуре учебной деятельности будущих педагогов дошкольных учреждений.
Во-первых, по курсу психологических дисциплин недостаточная ориентированность студентов на психологический анализ поведения детей является одним из факторов, подрывающих установку будущих педагогов на понимание ребенка, проникновение в его внутренний мир. Также курс психологии не содержит конкретных практических методик или рекомендаций к действию в различных трудных и конфликтных ситуациях взаимодействия педагога с детьми.
Во-вторых, в курсе педагогики специфика дошкольного возраста раскрывается в основном через механизм психофизиологического и нейрофизиологического созревания, а также через обязательные моменты в поступательном развитии ребенка на определенном возрастном этапе. При этом развитие понимается как «научение», а деятельность педагога предполагает организацию режимных моментов в детском саду и формирование у детей определенных знаний, умений, навыков.
В-третьих, курсы методик обучения детей различным видам деятельности (математике, музыке, изобразительной деятельности, развитию речи и т.п.) изобилуют повторами и построены по «рецептурному» принципу, создавая у студентов установку на алгоритмический характер методики, ее фактическую универсальность и закономерность. Анализ содержания методик дошкольного воспитания свидетельствует, что в качестве ориентиров в них фигурируют знания, умения, навыки без какого-либо анализа вариантов усвоения детьми этой информации.
Попытки же отдельных преподавателей внести изменения в методику изучения содержание вышеуказанных курсов носят случайный, фрагментарный характер.
Государственными образовательными стандартами по циклу общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки стандартом предусмотрены психолого-педагогические практикумы в количестве 72 и 212 часов соответственно. В содержание практикумов входит решение психолого-педагогических задач, моделирование и анализ образовательных, управленческих процессов и педагогических ситуаций в дошкольном учреждении; применение психолого-педагогических технологий и методик диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта; развитие интеллектуально-творческого, коммуникационного, мотивационно-профессионального потенциала личности. Однако данные практикумы разрознены, слабо учитывают специфику и направленность кафедр (дошкольной педагогики и психологии, частных методик), не интегрируют знания и умения студентов, полученные в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и частных методик дошкольного воспитания, отсутствует целостный, объединяющий курс.
Анализ учебных планов также выявил перечень курсов по выбору, имеющих отношение к проблеме формирования умения решать профессиональные задачи (таблица 1).
Наличие курсов по выбору, ориентированных на развитие умения решать профессиональные задачи в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности, свидетельствует о значимости этого умения. Но приоритет в процессе подготовки студентов к работе в дошкольном учреждении отдается формированию предметных знаний и умений, вопросам технологии использования полученных знаний при решении профессиональных ситуаций уделяется незначительное внимание.
Психологической основой успешного решения всех типов профессиональных задач является формирование психологических компонентов учебной деятельности таких, как мотивационный, целевой, задачный [195]. А в содержании учебных планов по вышеуказанным практикумам психолого-педагогические задачи рассматриваются лишь как форма актуализации психолого-педагогических знаний, а не как средство формирования операцион-но-деятельностной структуры профессионала (педагога дошкольного образовательного учреждения).
Выявление уровня развития мотивационного, целевого, задачного компонентов учебной деятельности
Экспериментальная работа была организована на базе факультета дошкольного воспитания Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева в 1998 - 2005 гг. В исследовании принимали участие 119 человек - студенты III и IV курсов дневного отделения. Выбор студентов именно этих курсов определяется тем, что они имеют достаточный объем знаний по психолого-педагогическим дисциплинам, частным методикам (полученный в процессе учебной деятельности) и в некоторой степени сориентированы на практическую работу в качестве педагога дошкольного образовательного учреждения (в процессе выходов на практику в дошкольное учреждение), а учебная деятельность продолжает оставаться ведущей.
С целью выявления исходного уровня развития мотивационного, целевого и задачного компонентов в структуре учебной деятельности будущих педагогов дошкольных учреждений был проведен констатирующий эксперимент. Он решал следующие задачи:
1) выявить уровень развития мотивационного компонента учебной деятельности (тип мотивации, мотивационные предпочтения, потребность в достижении, особенности волевой регуляции учебной деятельности, уровень профессиональной направленности и профессиональных представлений, факторы привлекательности будущей профессии);
2) выявить уровень развития целевого компонента учебной деятельности (способность к самостоятельному целеобразованию, осознание целей будущей профессиональной деятельности, направленность целей учебной деятельности, значимость учебной задачи);
3) выявить уровень развития задачного компонента (умение выделять мотив, цель, условия, формулировать задачу, находить адекватные спо 99 собы психолого-педагогического воздействия) как основного компонента учебной деятельности.
Изучение мотивационного компонента учебной деятельности проводилось по следующим показателям:
тип мотивации учебной деятельности (прил. 2);
мотивационные предпочтения (прил. 1, 3);
потребность в достижении (прил. 4);
профессиональные представления, направленность (прил. 7, 8, 9);
волевая регуляция учебной деятельности: локус субъективного контроля, настойчивость, сила воли (прил. 10, 11, 12, 13).
В основу определения типа мотивации учебной деятельности положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации учебной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, стипендии), то принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы более эффективны и желательны, чем внешние отрицательные мотивы.
На основании полученных результатов определялся мотивационный комплекс личности студентов. Мотивационный комплекс представляет собой соотношение между тремя видами мотивации: внутренней мотивацией (ВМ), внешней положительной мотивацией (ВПМ), внешней отрицательной мотивацией (ВОМ). В соответствии с полученными результатами было выделено два типа мотивационных комплексов: оптимальный (ВМ ВПМ ВОМ и ВМ=ВПМ ВОМ) и неоптимальный (ВОМ ВПМ ВМ).
Оптимальный мотивационный комплекс наблюдается у студентов с высоким и средним уровнем мотивации учебной деятельности, для студентов с низким уровнем мотивации характерен неоптимальный мотивационный комплекс относительно их учебной деятельности Более подробное изучение мотивов учебной деятельности на факультете дошкольного воспитания показало, что наиболее значимым для будущих воспитателей является мотив успешности обучения, сдачи экзаменов на хорошо и отлично (6,1 балла). Наименьшее значение студенты придают мотиву избегания осуждения и наказания за плохую учебу (2,9 балла) и мотиву быть примером сокурсникам (3,9 балла). На достаточно высоком месте находится мотив материального вознаграждения за хорошую учебу (5,9), получения диплома (5,8), приобретения глубоких и прочных знаний (5,6 балла). Мотив стать высококвалифицированным специалистом недостаточно силен (5,3 балла).
Для анализа результатов мотивы были распределены по группам: профессиональные (стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности), учебные (успешно продолжить обучение на последующих курсах, успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично, быть постоянно готовым к очередным занятиям, не запускать предметы учебного цикла, выполнять педагогические требования), социальные (добиться одобрения родителей и окружающих, быть примером сокурсникам, достичь уважения преподавателей, не отставать от сокурсников), интеллектуальные (получить интеллектуальное удовлетворение, приобрести глубокие и прочные знания), материальные (постоянно получать стипендию, избежать осуждения и наказания за плохую учебу, получить диплом) (таблица 4).
По степени значимости у студентов на первом месте стоят интеллектуальные мотивы. Наименьшее количество баллов получили мотивы социальной группы. Учебные мотивы также не имеют особо сильного влияния на учебную деятельность студентов, что в первую очередь сказывается на качестве овладения необходимыми профессиональными знаниями и умениями. Материальные стимулы типа получения стипендии, диплома имеют больший вес по сравнению с учебными мотивами. Это, в свою очередь, влияет на недостаточную ориентированность студентов на обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности, на повышение своей квалификации.
Мотивация достижения (стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало) является одним из ядерных свойств личности, оказывающих, в частности, влияние на учебную деятельность студентов.
1) Субъектная подсистема профессиональных представлений (вопросы о мотивации выбора профессии воспитателя «Что побудило Вас поступить на факультет дошкольного воспитания?», «Если бы Вы вновь оказались в ситуации выбора, избрали бы Вы вновь дошкольную педагогику и психологию как сферу профессиональной деятельности?»);
2) структура представлений о профессионально важных качествах и личностных особенностях педагога детского сада («Кто такой педагог дошкольного учреждения и чем он занимается?», «Чем отличается хороший педагог дошкольного учреждения от плохого?»);
3) представления о внешности «типичного» педагога дошкольного учреждения («Как выглядит типичный педагог дошкольного учреждения? Каковы наиболее характерные черты его внешнего облика?», «Как Вы представляете лицо типичного педагога дошкольного учреждения?»);
4) представления о временной протяженности профессионального становления («Сколько времени, по Вашему мнению, необходимо, чтобы стать педагогом-профессионалом?»);
5) представления о содержании деятельности педагога дошкольного учреждения (цели, предмете, средствах) («Что такое дошкольное воспитание?», «Как Вы считаете, какая проблематика наиболее актуальна в современном дошкольном воспитании?», «Какая проблематика будет ведущей через 10 лет?», «Какие теории воспитания Вы знаете? Перечислите»);
