Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ОПИСАНИЯ И ОБЪЯСНЕНИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ В
ПСИХОЛОГИИ.
1. Анализ описания и объяснений процессов мышления в психологии 11
2. Логико-гносеологические и психологические особенности
описания и объяснения протекания теоретического мышления 49
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ И СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.
1. Виды объяснений (теорий) и их особенности 60
2. Анализ функциональных особенностей знаков и символов в теоретических объяснениях и моделях 69
3. Теоретико-психологические основания построения структурно-функциональных моделей теоретического мышления 86
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИМИ
ЗНАНИЯМИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.
1. Психолого-дидактические аспекты организации содержания теоретических знаний (теорий) 99
2. Обобщенная рефлексивная ориентировка в теоретических знаниях и ее организация 109
3. Эмпирические исследования и анализ результатов 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
ПРИЛОЖЕНИЕ 135
ЛИТЕРАТУРА 142
- Анализ описания и объяснений процессов мышления в психологии
- Виды объяснений (теорий) и их особенности
- Психолого-дидактические аспекты организации содержания теоретических знаний (теорий)
Введение к работе
Актуальность исследования.
Изучение процесса овладения теоретическими знаниями является актуальной задачей психологии. Усвоение учащимися современных знаний необходимо опирается на развитие навыков и способов теоретического осмысления предметов и явлений окружающего мира. Достаточно напомнить, что большая часть учебных дисциплин естественнонаучного цикла предполагает развитие теоретических обобщений, связанных с объяснением (и предсказанием) многообразия проявлений эмпирически наблюдаемых фактов и явлений, изучаемых данной наукой.
Несмотря на большое количество теоретических знаний в современных учебных дисциплинах, можно утверждать, что собственно теоретическое мышление развивается только у отдельных учащихся и, как правило, не в связи, а вопреки характеру протекания учебного процесса. К сожалению, и преподаватели часто не имеют навыков теоретического мышления. Это проявляется в неспособности разводить эмпирические и теоретические аспекты знаний, в неумении самостоятельно выдвигать гипотезы и объяснять эмпирические факты и явления исходя из имеющихся теоретических знаний, в затруднениях при сопоставлении и обосновании различных теоретических объяснений и т.д.
Большая часть учебных пособий имеет тот же недостаток - отсутствие акцентированного разведения двух областей знаний: знаний описательных, эмпирических и знаний объяснительных - теоретических. Это ведет к постоянному смешению двух вышеназванных областей и, как следствие - неспособности объяснять наблюдаемые факты и явления, исходя из имеющихся объяснительных принципов и моделей. Возникает как бы две рядоположные системы взглядов и представлений - обыденные и квазитеоретические (квазинаучные). Последние имеют тенденцию превращаться в сознании учащихся в квазиматериальные объекты наряду с объектами реального предметного мира. Теоретически сконструированным предметам, которые имеют онтологический статус абстрактных значений, непроизвольно приписываются реальные физические характеристики
(интеллектуальный реализм). К этому же ведут и используемые в дидактических целях разнообразные аналогии (атом, как "неделимая" часть объекта, электронное облако и т.д.).
Отметим, что объяснительные принципы чаще всего не преподносятся как гипотетические, мысленно сконструированные предметы, служащие для объяснения неявных, скрытых от непосредственного чувственного познания структурно-функциональных, генетических или причинных связей, которые не имеют непосредственно наблюдаемой онтологии. Преподнесение теоретических знаний не как гипотез, более или менее обоснованных наблюдением, практикой, экспериментом, а как однозначно установленных фактов, рядоположенных с фактами эмпирическими, данными непосредственно, ведет к развитию у учащихся неосознаваемой убежденности в неопровержимости теоретических схем и моделей. Альтернативные объяснительные точки зрения начинают рассматриваться с позиций интуитивной убежденности и веры, а не с позиций обоснованности эмпирическими фактами, практикой и т.п.
Отмеченные проблемы в процессе обучения давно служат объектом внимания дидактов, которые говорят о том, что необходимо развивать теоретическое мышление учащихся. Однако в педагогических работах ощущается недостаток конструктивных путей решения этих проблем. В литературе по дидактике следует отметить работы Л.Я. Зориной, где в развернутой форме дается характеристика теоретических знаний и предлагается логико-дидактическая концепция организации их содержания в процессе обучения, а так же работы В.В.Краевского [51,52,159]. Намного более широко проблемы обучения теоретическим знаниям исследуются в педагогической психологии. Укажем на имена П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.Г. Салминой, И.И. Ильясова и др.[30,111,41,121], с которыми связаны достаточно определенные направления исследований различных аспектов теоретического мышления и теоретических знаний в процессе учения. Вместе с тем, исследования процессов теоретического познания в психологии затрагивают преимущественно изучение формирования способов теоретического мышления и соответствующих способ ностей. Другой важный аспект - овладение разнообразными научными объяснениями (теориями) и последующее их использование, а также ориентировка в таких объяснениях - требует более пристального внимания исследователей. Он представлен немногочисленными исследованиями - работы И.И. Ильясова, Л.Я. Зориной, Г.А. Берулава, Н.А. Алексеева [1,55,51,5].
Недостатки обучения теоретическим знаниям, обусловливают проблемы, существующие как в научных, так и в практико-прикладных видах деятельности. Так, не разведение эмпирических и теоретических аспектов знаний обычно для разнообразных научных текстов, а четкое выделение теоретических объяснительных принципов - скорее исключение, чем правило. Это характерно и для психологии, где объяснения часто подменяются описаниями и мнениями.
Теоретическое мышление человека - это уникальный механизм познания окружающего мира. Его изучение представляет большой интерес как с практической, прикладной, так и с теоретической познавательно-объяснительной точек зрения. Несмотря на это можно с большой долей справедливости констатировать, что изучение механизмов собственно теоретического мышления широко не представлено в психологической литературе. Намного больше таких исследований ведется в рамках теории и логики научного познания. В связи с этим в данной работе автор опирается на источники, далеко выходящие за рамки собственно психологических исследований (Г.П. Щедровицкий, А.С. Арсеньев, Г.И. Рузавин и др [2,118,148,149]).
Таким образом, существуют противоречия между постоянно увеличивающимся объемом теоретических знаний, на которые необходимо опираться человеку в различных видах деятельностей, и отсутствием эффективных способов овладения такими знаниями.
Все. указанные выше проблемы, связанные с развитием теоретического мышления, овладением теориями в учении и использование таких теорий и способов мышления в научной и практической деятельности, настоятельно требуют своего разрешения. Это и служит основанием и обоснованием актуальности данного исследования.
Объектом исследования выступил учебный процесс передачи теоретических знаний и овладения ими учащимися.
Предмет исследования - обобщенная ориентировка учащихся в различных способах объяснений.
Основная цель предпринятого исследования заключается в выявлении психологических условий организации ориентировки учащихся в содержании теоретических учебных дисциплин на основе анализа структурно-функциональных особенностей теоретического мышления и знаково-символических средств фиксирования знаний.
Исходя из поставленной цели задачами исследования явились:
1. Анализ используемых в психологии способов описания и объяснения процессов протекания мышления и выявление его основных психологических механизмов с целью последующего установления специфических особенностей теоретического мышления.
2. Анализ структурно - функциональных особенностей теоретического мышления.
3. Выявление функциональной роли знаково-символических средств в организации протекания теоретического мышления.
4. Выявление основных типов объяснений и их анализ.
5. Выявление теоретико-психологических оснований которые могут служить ориентирами для построения структурно-функциональных моделей теоретического мышления, позволяющих более эффективно организовать содержание усваиваемых теоретических знаний.
6. Установление, на основе теоретического анализа, состава мыслительных операций и действий, обеспечивающих эффективность овладения теоретическим учебным материалом.
7. Эмпирическое подтверждение (опровержение) некоторых гипотез, выдвинутых в ходе теоретического анализа.
В качестве общей гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что наличие обобщенной ориентировки у учащихся и обучающих в основ ных типах объяснений, используемых в науке, будет способствовать более эффективному и полноценному овладению конкретными теоретическими знаниями в различных предметных областях.
Научная новизна работы заключается в выявлении и обобщении структурных и функционально-генетических особенностей теоретического мышления на основе теоретического анализа научной литературы и эмпирических исследований. Сформулирован ряд принципиальных положений, которые могут быть положены в основу психологической теории научных объяснений.
• о специфическом мотиве, стоящем за теоретической деятельностью;
• о теории, как обобщенной системной ориентировочной основе действий, направленных на объяснение каких либо фактов, предметов или явлений;
• о конкретном объяснении, как «единице» анализа теоретического мышления.
Выделена система познавательных действий, в ориентировочную основу которых включается: а)разведение эмпирических знаний (описательных, феноменологических) и знаний теоретических - объяснительных; б)разведение различных типов объяснений и способов их выполнения.
Практическая значимость. Исследование позволяет сформулировать рекомендации, направленные на организацию эффективной ориентировки в теоретических знаниях. Эти рекомендации вошли в методическое пособие для преподавателей, учителей, студентов и старшеклассников. Описание основных эмпирически и феноменально (рефлексивно) фиксируемых затруднений при выполнении действий и операций над теоретическими знаниями позволяет диагностировать качественные особенности протекания теоретического мышления.
Особое значение исследование приобретает в преподавании психологии в высшей школе, так как этот предмет включает большое количество теорий и многообразие феноменологии.
Положения выносимые на защиту.
1.Овладение учащимися теоретическими знаниями является более эффективным в том случае, когда в содержание обучения включается обобщенная ориентировка в различных типах объяснений;
2.Развитые формы теоретического мышления человека предполагают умение выполнять ряд особых умственных операций и действий, которые а)необходимо учитывать при организации усвоения теоретических знаний; б)могут стать предметом специального обучения.
В качестве таких операций и действий выступают:
• операции и действия выдвижения предположений о неявных, неочевидных характеристиках явлений, в форме гипотетических объектов, их свойств и связей, которые обеспечивают гипотетико-дедуктивный способ мышления;
• операции и действия логического разведения: знаний явных, эмпирических и знаний гипотетических, неявных; объясняемого предметного содержания и особенностей объяснения;
• операции и действия с гипотетическими основаниями (теоретическими объектами, их свойствами и связями), которые фиксированы в знаках и символах, но не даны непосредственно в качестве естественных природных объектов: выделение (или установление) теоретических характеристик гипотетических объектов и абстрагирование от непроизвольно привносимых в теоретические знания эмпирических характеристик; выделение симультанных и сукцессивных аспектов теоретических схем и моделей;
• операции и действия классификации и иерархизации знаний, основанные на уровнях объяснений и способах объяснений;
• специфические для теоретического мышления операции и действия контроля над реализацией вышеизложенных операций, которые могут носить как рефлексивный, так и стихийный характер.
Мышлению, как высшей психической функции человека посвящено большое количество исследований, но основная часть таких работ затрагивает преимущественно только те аспекты, которые связаны с предпосылками и условиями формирования "научного" мышления и не касается вопросов функционирования и развития собственно теоретического мышления.
Анализируя мышление как высшую психическую функцию чаще всего его связывают с такой формой познания, которая позволяет в процессе и на основе
разрешения всевозможных жизненных проблем осуществлять психическую ориентировку а)выходящую за пределы непосредственной перцептивно-двигательной активности; б)возникающую на основе абстрактного синтеза (анализа через синтез) с последующим обобщением результатов; в)опосредствованную знаками и символами; г)часто принимающую надситуатив-ные формы, что позволяет максимально раздвигать пространственно-временной диапазон ориентации; д)с установлением связей и отношений между реальными предметами и явлениями, а позднее и между продуктами мыслительной активности, фиксированными в знаково-символической форме.
Основные методологические трудности с которыми связано познание мышления как психического процесса - это трудности, с которыми сталкивается исследователь, изучающий любое психическое явление.
Трудность представляет уже эмпирическое описание психических явлений и их классификация. Такое описание складывается из трех источников: а)наблюдение за поведением других людей и его результатами в разнообразных ситуациях; б)обширная область интроспективно воспринимаемых явлений, которые доступны только субъекту психического и составляют многообразие феноменологии; в)обыденные и научные гипотезы и объяснения, которые во многом определяют ориентацию в эмпирически наблюдаемых проявлениях психического. Таким образом, анализ психических явлений гораздо в большей степени, чем анализ предмета в естественных и многих гуманитарных науках, зависит от исходных философских оснований и языковых средств. Это ведет к необходимости выделения основных общефилософских и методологических положений, которых придерживается автор в данной работе:
1. Психика появляется в ходе развития материи на определенном этапе и только у живых организмов.
Психика с филогенетической точки зрения есть постоянно развивающаяся система функциональных связей между окружающей средой и развивающимися ориентационными способностями живых организмов на основе формирующегося «образа мира». В процессе эволюции вслед за формированием новых функ ций постепенно складываются морфологические структуры (нервная система, головной мозг, корковые структуры), которые обеспечивают все более высокоорганизованное развитие таких функций не только в фило-, но и в онтогенезе путем научения. При этом в ходе индивидуального научения у субъекта формируются относительно стабильные функциональные структуры и их межфункциональные связи в виде способов осуществления психической ориентировки («схем», психологических механизмов и т.д.) в окружающем мире и в самом себе.
3. Функции психического отражения и ориентировки живого организма в окружающем мире, на основе постоянно развивающегося образа мира, объективны и познаваемы, как и любое другое явление окружающего мира.
4. У человека развитие высших психических функций опосредовано общественно-историческим опытом, который человек частично присваивает в ходе общения с другими людьми при овладении разнообразными видами деятельности и действий, а так же средств (орудий, знаков и символов) и способов их осуществления.
5. Психическая ориентировка развивается и носит активный, прогностический характер. Важной особенностью психических функций является их неаддитивность. Все психические функции реально неотделимы от их обладателя - человека - со всеми его индивидуальными особенностями. И только в целях познания, на теоретическом уровне, правомерно абстрагировать психику и ее отдельные аспекты в виде эмоциональных, волевых, познавательных и др. процессов, помня об условности такого абстрагирования.
Таким образом, в качестве конкретно-научных методологических оснований в работе выступают культурно - исторический и системно - деятельностный подходы к анализу и изучению психики Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. При этом автор придерживается точки зрения, что сегодня это не два различных подхода, а скорее единая синтетическая общепсихологическая теория, которая обеспечивает наиболее мощную ориентировку в психологической проблематике [22,73,74, 50].
class1 АНАЛИЗ ОПИСАНИЯ И ОБЪЯСНЕНИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ В
ПСИХОЛОГИИ class1
Анализ описания и объяснений процессов мышления в психологии
Нарождающиеся в истории человечества все более сложные виды деятель-ностей предъявляют более жесткие требования к качествам, средствам и способам мыслительной активности. Одно из таких требований, которое сегодня становится достаточно очевидным - умение самостоятельно организовать и произвольно контролировать протекание мыслительной деятельности.
Разнообразные теории, как предмет уяснения в учебной деятельности, имеют некоторые инвариантные характеристики. Такие характеристики могут быть выявлены, эксплицированы и даны учащимся в качестве средства, позволяющего выполнять психическую ориентировку в объяснениях, имеющихся в различных областях современных знаний, а также занять рефлексивную позицию по отношению к разнообразным теориям. Выявление инвариантных особенностей и признаков теоретических объяснений требует тщательного анализа исследований познавательной сферы человека проводимых в психологии, теории и логике познания, психолингвистике и некоторых других смежных областях знаний. Попытка такого анализа, безусловно неполного и требующего дальнейших уточнений и экспериментальной верификации, представлена в данной работе.
В отечественной психологии понятие «мышление» используется в двух значениях. Первое - более узкое - связывает мышление с процессом установления конкретных межпредметных связей и отношений или функционального использования одного действия (операции) в качестве средства достижения цели другого действия. Во втором значении понятие мышления охватывает всю совокупность ориентировочных действий, протекающих во внешнем и внутреннем планах сознания и выполняющих в поведении субъекта разнообразные функции -планирование деятельности, разрешение всевозможных проблем, организацию приобретения и фиксации новых знаний и т.д. Отметим, что выполнение действий в умственном плане также предполагает установление межпредметных связей и отношений на основе выполнения иерархически соподчиненных мыслительных действий и операций [134,29,31].
В данной работе автор полагает, что теоретическое мышление человека представляет собой сложнейшую функциональную систему, эффективность которой обеспечивается как способностью субъекта устанавливать новые межпредметные связи и отношения, так и способностью выполнять сложные умственные действия во внутреннем плане сознания.
Когда в психологии говорят о теоретическом мышлении, то далеко не всегда понятие "теоретическое" определяется достаточно строго. Прежде всего, это мышление, опирающееся в своем протекании на разнообразные теории или ведущее к построению таких теорий.
В широком смысле "теории" понимаются как наиболее развитые формы организации общественного сознания и мышления человека, как формы деятельности человека (и человечества), направленная на получение знаний о природной и социальной действительности. В философской энциклопедии теория в узком смысле слова определяется как "форма достоверного научного знания о некоторой совокупности явлений, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств, и содержащая методы объяснения и предсказания явлений данной предметной области". Теория при этом противопоставляется эмпирическому знанию как а)знание достоверное и непротиворечивое с точки зрения выработанных наукой стандартов; б)знание обобщающее, объясняющее и дающее возможность предсказывать определенный ряд явлений; в)знания содержащие исходные утверждения (основания теории) и утверждения, выводимые из исходных дедуктивным путем [107].
В психологической литературе понятие "теоретическое мышление" достаточно часто используется в значении надситуативного мышления, когда мыслительная активность субъекта находит свою опору не в актуальной предметной ситуации, а в его представлениях; мышление по поводу того, чего нет "здесь и теперь", что не дано в непосредственном восприятии; мышление как выполнение внутренних умственных действий в плане сознания. Второе контекстуальное ис пользование понятия "теоретическое мышление" - использование в значении "научного мышления" - конкретизируется как установление отвлеченных связей и отношений между понятиями (обобщениями) различной степени абстрагирования от реальных предметов и явлений на основе абстрактного синтеза. Достаточно часто с теоретическим мышлением связывают мыслительные процессы направленные на поиск обобщенного способа выполнения каких либо действий.
Виды объяснений (теорий) и их особенности
Обсуждение различных способов объяснения в науке является важнейшей методологической проблемой, имеющей глубокие историко-философские и логико-гносеологические корни. Обсуждение возможности познаваемости (объяснимости) явлений окружающего мира можно встретить практически в любой достаточно упорядоченной философской системе независимо от исторического времени ее происхождения.
В приложении к собственно научным исследованиям эта проблема послужила основанием для многочисленных исследований в таких направлениях гносеологии, как позитивизм и неопозитивизм. И сегодня она имеет первостепенное значение для ориентации разнообразных научных исследований и является предметом разнообразных дискуссий.
Психолого-генетические истоки формирования причинных объяснений в онтогенезе исследовались Ж.Пиаже. Уже в период сенсомоторного развития интеллекта у детей появляются элементы поведения, которые свидетельствуют о "допричинных" особенностях ориентации ребенка в разнообразных ситуациях. Эти особенности "допричинной" ориентации представляют собой недифференцированную смесь "действенности" и "феноменализма". Действенность ("динамизм") представляет собой субъективное ощущение ребенком того, что его собственное чувство усилия, стремления ответственно за явления, происходящие во внешнем мире, включая явления, происходящие на расстоянии от субъекта. Феноменализм проявляется в субъективном ощущении, что из двух смежных во времени явлений одно является причиной другого.
В ходе последующего развития действенность превращается в "психологическую причинность" - осознание своих мыслей и желаний как причин своих собственных действий. Феноменализм же превращается в физическую причинность по мере формирования представлений о свойствах объектов, пространства и времени. В этом процессе развития детского представления о причинности выделяется несколько важных этапов: а)отделение ребенком своих желаний и целей от действий и их результатов; б)понимание необходимости пространственного соприкосновения последовательных звеньев в цепи причинно-следственных связей; в)понимание себя самого как одного из многих предметов, подверженного действию сил и подчиняющегося действию причинности; г)появление способности на основе результата предвидеть причину, а на основе знания причин предвидеть результат. Все эти выводы сделаны Ж.Пиаже на основе наблюдений за манипулятивным и локомоторным поведением детей до двух лет, когда опосредствующие познание функции речи развиты еще недостаточно.
На стадии дооперационального мышления Ж.Пиаже исследовал суждения детей, включая и объяснения различных явлений, недоступных для непосредственного познания. При этом объяснения носят все особенности дооперациональ-ного мышления в виде синкретизма, анимизма, артифициализма, трансдуктивно-стиит.п.[99,100,138].
Далее, по мере познавательного развития ребенка, используемые им объяснения приобретают все более реалистичный характер, что во многом связано с процессом целенаправленного обучения и расширением индивидуального жизненного опыта. Ж.Пиаже отмечает, что характерной особенностью подростков, достигающих стадии формальных операций в интеллектуальном развитии, является выдвижение гипотез при решении новых задач и тенденция к их последовательной проверке. Несмотря на это, следует отметить, что обычно осознанной ориентации в характере и типах объяснений в науках не возникает не только у студентов, но иногда и в научной деятельности. Если в самой общей форме попытаться развести различные объяснения (теории), к которым прибегает человек, то, прежде всего, можно выделить объяснения, основанные на знании эмпирических закономерностей (которые могут опираться как на объективную, так и на субъективную статистику), и объяснения, опирающиеся на гипотетические объекты и связи - теоретические объяснения. Последние, в свою очередь можно разделить на а)обыденные, основанные на допущениях и предположениях "здравого смысла", б)мистические, ссылающиеся на трансцендентальные основания и в)научные объяснения.
Обыденные объяснения имеют ряд признаков, которые могут приобретать более или менее выраженный характер. Такие объяснения преимущественно индуктивны, опираются на единичные не обобщенные факты и основываются на субъективной статистике; знания не полны и несистематизированы, плохо реф-лексируются и транслируются, часто некритично заимствуются на основе эмоциональных и ценностных предпочтений. При этом следует отметить, что обыденные объяснения могут носить как эмпирический, так и гипотетический характер.
Мистические объяснения, в отличии от обыденных, могут приобретать дедуктивный характер и видимость достаточной систематизированности; они апеллируют к вере, основываются на "откровении", непосредственной данности отдельным "избранным" личностям и принципиально не верифицируются эмпирически.
class3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОВЛАДЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИМИ
ЗНАНИЯМИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ class3
Психолого-дидактические аспекты организации содержания теоретических знаний (теорий)
Поставленные в работе проблемы предполагают обращение к дидактическим аспектам их разрешения. Несмотря на многочисленность предложенных разными авторами теорий структуры процесса учения (и обучения), существует три подхода в которых в явном виде ставится проблема развития теоретического познания (и мышления). Это концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, формирование теоретических обобщений на основе системно-структурного типа ориентировки в исследованиях З.А. Решетовой (см. ниже) и концепция И.И. Ильясова, предложенная в работе "Структура процесса учения". Если концепция В.В. Давыдова имеет ряд ограничивающих ее использование аспектов - недостаточно полно представлены некоторые аспекты структуры учебной деятельности, выраженное предпочтение отдается теоретическому познанию в ущерб эмпирическому, теоретические объяснения сводятся к одному общему их типу, не развернут анализ предметной отнесенности теорий -, то в работе И.И. Ильясова теория процесса учения представлена наиболее развернуто. Рассматриваются основные аспекты как эмпирического, так и теоретического уровней познания, а также эксплицированы основные проблемы в преподавании теоретических учебных дисциплин. В связи с этим в ходе дальнейшего изложения автор будет придерживаться ее основных положений.[55,84]
Любая деятельность включает предмет преобразования, продукт преобразования (предмет потребности субъекта - мотив), средства преобразования (орудия и знаки), акты преобразования предмета в продукт (исполнительные действия и операции, определяющиеся промежуточными целями деятельности). Помимо этого любая деятельность необходимо предполагает психическое отражение всех указанных компонентов в виде ориентировочной части действий, которая выражается в виде программы или плана деятельности. Наряду с исполнительными и ориентировочными актами в деятельности выделяются акты слежения и контроля за выполнением действий.
Учебная деятельность имеет свою специфику, которая заключается в ее двухуровневом строении и не всегда учитывается в психолого-педагогических исследованиях и в реальном учебном процессе. Во-первых, совокупность действий с изучаемым предметом. Во-вторых, совокупность собственно учебных дей- ствий, целью которых является самоизменение и саморазвитие субъекта учения. Чередование и параллельное осуществление действий с изучаемым предметом и собственно учебных действий и определяют специфику учебной деятельности. Исходя из этого основной целью учебной деятельности является самоизменение и саморазвитие учащегося путем овладения средствами и способами выполнения действий (знания об объектах и знания о действиях с объектами), а действия по преобразованию изучаемого предмета являются только средством для саморазвития учащегося [5 5,149].
Таким образом в процессе учения присутствуют а)собственно учебные исполнительные, ориентировочные и контрольные действия и операции, которые направлены на процесс и качество усвоения знаний об объектах и действий с ними, б)исполнительные, ориентировочные и контрольные действия и операции, которые направлены на преобразование учебного объекта или предмета.
Деятельность учения образует иерархический ряд исполнительных действий и операций. Структура учения на макроуровне состоит из двух компонентов: уяснения содержания учебного материала, получения усваиваемых знаний об объектах и действиях с ними и отработки и освоения знаний и действий. Уяснение реализуется посредством действий и операций эмпирического и теоретического уровней познания; отработка и освоение реализуются операциями и действиями, направленными на такие качественные изменения усваиваемых знаний и действий как их интериоризированность, автоматизированность, осознанность и т.п., иногда с использованием специальных приемов опосредствования в виде смысловой группировки, схематизации, классификаций, связывания с прошлым опытом и др.
Ориентировочные операции собственно учебных действий представляют собой знания об основных свойствах знаний, действий и их изменениях по мере овладения ими и знания о структуре и содержании деятельности учения. На основе таких знаний реализуются и контрольные операции в учебных действиях путем сопоставления достигнутого субъектом качества выполнения учебных действий с учебными действиями, заданными в качестве образцов. Такое сопоставление в конечном итоге и обеспечивает формирование полноценных знаний м умений выполнять действия собственно предметные.
В онтогенезе познание развивается от непосредственно-чувственных форм -к познанию рациональному, опирающемуся на знаково-символические средства. Рациональное познание, в свою очередь, имеет два взаимосвязанных направления своего развития - эмпирическое и теоретическое. В онтогенезе современному человеку по необходимости приходится овладевать приемами рационального познания, усваивая научные знания. И здесь следует согласиться с точкой зрения И.И. Ильясова, что в наиболее адекватной форме научные знания уясняются учащимися при таком построении их содержания, когда учащиеся сначала получают знания о совокупности исходных эмпирических объектов, определенные аспекты которых требуют своего объяснения, далее вводятся теоретические знания о сущности объясняемых объектов и, наконец, в ходе учебного процесса учащиеся получают целостные знания об исходных объектах, которые имеют теоретическое объяснение. Такое построение учебного процесса в большей мере отвечает и логике научного познания и логике организации результатов научного познания.
