Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКИ О САМОСОЗНАНИИ КАК ПОНЯТИИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ 15
1.1. Анализ соотношения понятий сознание и самосознание в психологической литературе 15
1.2. Теоретические исследования профессионально-педагогического самосознания в психолого-педагогической литературе 37
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 70
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МОДУЛЯ НА ОСНОВЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ 70
2. 1. Особенности становления самосознания в юношеский период 70
2.2. Психолого-педагогический учебный модуль как интегрирующий фактор становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя 91
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 121
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ И ЕГО СТАНОВЛЕНИЯ 122
3.1. Сравнительное исследование профессионально-педагогического самосознания у студентов различных курсов 122
3. 2. Анализ и обсуждение результатов внедрения психолого-педагогического учебного модуля в образовательный процесс 158
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 172
ПРИЛОЖЕНИЕ 188
- Анализ соотношения понятий сознание и самосознание в психологической литературе
- Особенности становления самосознания в юношеский период
- Сравнительное исследование профессионально-педагогического самосознания у студентов различных курсов
Введение к работе
Учитывая постоянное увеличение требований к качеству подготовки учителя, а, соответственно, и возрастание объемов знаний и умений, которыми должен обладать учитель, важно понять, что задачей высшей школы сегодня является не только и не столько передача этих знаний во все возрастающем количестве, сколько «вооружение» навыками самосовершенствования, продолжения самообразования как во время обучения, так и после окончания вуза. Следует признать, что мы не можем дать выпускнику весь запас знаний, который понадобится ему в будущей профессии, поэтому акцент должен делаться на тех навыках, которые в дальнейшем позволят учителю работать в различных, зачастую критических условиях, сосредоточиться на тех знаниях, которые в нужный момент смогут быть адаптированными под нестандартные педагогические ситуации, которые не были изучены во время обучения.
В настоящее время в педагогических вузах осуществляется переход на новый учебный план, но должного методического и технического обеспечения этот процесс не получил. Важнейшей методической и методологической проблемой, стоящей перед современным преподавателем, является выбор содержательной информации, технологии обучения, которая бы обеспечила повышение качества и эффективности подготовки будущего учителя. При этом Н.Н.Нечаев отмечает, что сегодня уже существуют теоретические предпосылки «организации комплексных, системно-ориентированных психолого-педагогических исследований целостного становления профессионально-творческой деятельности в рамках вузовской подготовки специалистов» [75, с.З].
Ряд проведенных нами предварительных исследований позволяет говорить о том, что будущий учитель часто не имеет профессионального
идеала, к достижению которого он мог бы стремиться в своей будущей работе, а иногда, вплоть до начала практической деятельности, даже не видит своего места ни в конкретном школьном коллективе, ни на общем поле профессиональной деятельности, хотя и имеет намерение связать свою дальнейшую жизнь с педагогической профессией. Студенты педагогического университета часто испытывают трудности при попытке описания перспектив профессионального и личностного роста после окончания вуза, не имеют достаточных навыков самосовершенствования, а подчас и не осознают потребности в этом, у многих наблюдается повышенная тревожность за свое будущее, в том числе и профессиональное. Все эти проблемы не могут не отразиться и на процессе педагогического взаимодействия, поскольку известно, что люди, имеющие негативную Я-концепцию, не способные принять себя, не способны и к принятию других. Следовательно, проблемы, связанные с самосознанием учителя, автоматически становятся проблемами его учеников.
Анализ большого количества программ, учебников и учебных пособий по предметам психолого-педагогического цикла позволяет сделать вывод, что рассмотрение личности учителя ограничивается, как правило, изучением стилей его общения с учениками, моделей взаимодействия и акцентированием внимания на необходимости выработки креативности, как качества, обуславливающего творческий подход к педагогической деятельности. Нельзя не отметить, что в последние годы появляется все большее количество исследований, пытающихся восполнить пробел в этой области. Профессиональному самосознанию учителя и анализу процесса его развития посвящены труды С.В.Васьковской, В.Н.Козиева, Л.М.Митиной, В.П.Саврасова, И.М.Юсупова, В.А.Якунина. Работы А.К.Марковой и Н.В.Кузьминой представляют собой психологические концепции педагогической деятельности. Важность самодиагностики и самоанализа как основы, необходимой для построения программы дальнейшего развития подчеркивается в исследованиях В.П.Симонова и
А.К.Марковой, хотя, к сожалению, вопрос этот поднимается лишь в рамках подготовки уже работающего учителя к аттестации и самоаттестации.
Рассмотрение имеющихся теоретических разработок по названным проблемам, а также наблюдение за реальным образовательным процессом, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время педагогических вузах нет целостного, осмысленного подхода к проблеме формирования личности будущего учителя. Отсутствие у преподавателей ясного представления о том, в каком выпускнике нуждается современное общество, какими личностными качествами и отличительными особенностями должен обладать начинающий, да и опытный учитель, порождает не просто отдельные недостатки, недоработки в процессе профессиональной подготовки студента, а является причиной почти полного отсутствия единого направления работы, связанной со становлением профессионально-педагогического самосознания у будущего педагога. Процесс становления профессионального педагогического сознания и самосознания проходит спонтанно, являясь, по сути, не более чем побочным результатом обучения будущих учителей, и зачастую даже не осознается ни преподавателями, ни студентами, что не может не сказаться на его качестве.
Именно противоречие между существующей необходимостью в подготовке современного учителя-профессионала, обладающего развитым профессионально-педагогическим самосознанием и отсутствием в системе вузовского образования специальной работы в этом направлении позволило определить проблему.
Проблема исследования заключается в определении возможностей психолого-педагогического учебного модуля в становлении профессионально-педагогического самосознания будущих учителей в процессе образовательной деятельности в вузе.
Объектом исследования является процесс становления профессионально-педагогического самосознания будущих учителей начальных классов.
Предметом исследования является психолого-педагогический учебный модуль, обеспечивающий становление профессионально-педагогического самосознания.
Целью исследования является теоретическое обоснование психолого-педагогического учебного модуля как интегрирующего фактора в становлении профессионально-педагогического самосознания будущего учителя начальных классов.
Гипотеза исследования: профессионально-педагогическое самосознание будущего учителя как многоуровневая система включает осознание учителем себя в педагогической действительности и выработку отношения к себе и своей педагогической деятельности, регулирует и направляет его взаимодействие с учащимися, а также его отношение к миру, людям и себе.
Становление профессионально-педагогического самосознания студента как части общего самосознания личности предполагает, что развиваемые в процессе обучения представления будущего учителя о личностном «Я» интегрируют структуру его самосознания. Это становится реальностью, если в учебный процесс внедрить психолого-педагогический учебный модуль, интегрирующий научные знания, представления и отношения студентов к себе как человеку и профессионалу. Поэтому
если использование специально разработанных психолого-педагогических приемов, направленных на изменение содержания структурных компонентов профессионально-педагогического самосознания будущего учителя, обусловливает смещение самооценки из сферы внешней заданности в мир субъектности «я есть мир»;
- если применение специальных приемов, направленных на осознание оценки себя как личности и будущего профессионала со стороны окружающих, дополняется становлением эффекта «со-оценки»;
- если выработка потребности студентов в дальнейшем личностном и профессиональном саморазвитии становится основой его «Я-концепции», адекватной требованиям, предъявляемым к учителю в современной социокультурной ситуации, то обеспечивается становление профессионально-педагогического самосознания будущего учителя.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать состояние проблемы становления и развития профессионально-педагогического самосознания будущего учителя.
2. Раскрыть содержание и структуру профессионально-педагогического самосознания и его роль в формировании потребности в дальнейшем личностном и профессиональном саморазвитии студента.
3. Разработать интегрирующий психолого-педагогический учебный модуль для становления профессионально-педагогического самосознания у будущих учителей начальных классов.
4. Апробировать психолого-педагогический учебный модуль в условиях учебного процесса с целью становления у будущих учителей профессионально-педагогического самосознания.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Полем становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя начальных классов должно стать образовательное пространство вуза, в котором развивается его самооценка и смещение ее в мир субъектности «Я есть мир». Развитие адекватной самооценки невозможно без образования, которое упорядочивает не только представления о себе как человеке и профессионале, но и смыслы педагогической деятельности, ориентированные на развитие ребенка.
2. Положение о необходимости воздействия на профессионально-педагогическое самосознание не может быть дополнено лишь тезисом
о важности его становления у будущего учителя. В современных условиях требуется принципиально новый подход к развитию адекватной педагогической самооценки студентов. Его обоснование должно быть осуществлено на основе реализации принципа единства теории и практики в подготовке учителя к профессиональной деятельности, на основе интеграции знания различных наук, изучающих человека, его сознание и самосознание.
3. Психолого-педагогический учебный модуль должен стать интегрирующей основой для обеспечения единства процесса стихийного и целенаправленного становления профессионально-педагогического самосознания у будущего учителя начальных классов в процессе учебной деятельности в вузе.
Научная новизна исследования заключается
в разработке содержания понятия «профессионально-педагогическое самосознание учителя» и уяснении его структуры, то есть в выделении образов, связанных с представлениями о себе как профессионале («Я идеальное профессиональное», «Я реальное профессиональное», «Я зеркальное профессиональное») и когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов;
- в выявлении показателей, обеспечивающих становление профессионально-педагогического самосознания будущих учителей при психолого-педагогическом воздействии учебного модуля, каковыми являются: адекватная самооценка, наличие четких представлений студентов о саморазвитии, определенный уровень развития и устойчивость всех компонентов профессионально-педагогического самосознания, осознание представлений студентов о предстоящих профессиональных трудностях;
- в разработке интегрирующего психолого-педагогического учебного модуля, ориентированного на становление профессионально-педагогического самосознания будущих учителей, — модуля, внедрение
которого связано с обеспечением интеграции всех имеющихся представлений о себе и предстоящей профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты будут способствовать конкретизации понятия «профессионально-педагогического самосознания» как понятия о свойстве психики, отражающего специфический способ мышления и деятельности будущего учителя как профессионала. Описание структуры и компонентов профессионально-педагогического самосознания углубляют научное представление об их роли в развитии и расширении возможностей психолого-педагогического воздействия на них. Представленные материалы могут обеспечить повышение теоретического уровня преподавания различных научных дисциплин в той части, которая относится к проблемам мышления, сознания и самосознания человека.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты позволяют совершенствовать процесс психолого-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов, поскольку определены методы изучения процесса становления профессионально-педагогического самосознания студентов; разработана и апробирована специальная программа, направленная на обеспечение процесса становления профессионально-педагогического самосознания; сформулированы рекомендации по использованию психолого-педагогического учебного модуля в образовательном процессе для становления профессионально-педагогического самосознания будущих учителей начальных классов.
Методологической основой исследования являются:
— теоретические положения представителей отечественной психологической науки Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, М.Г.Ярошевского о принципиальном единстве создания и деятельности;
— концепции педагогической деятельности И.Я.Зимней, И.И.Ильясова, Я.Л.Коломенского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина,
В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, В.М.Миниярова, Л.М.Митиной, А.А.Реана, В.А.Якунина;
— исследования процесса профессионального становления учителя А.К.Абульхановой, Г.В.Акопова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, В.П.Саврасова, В.Я.Якунина;
— теоретические концепции личности и ее развития в юношеском возрасте И.С.Кона, Дж.Марша, Г.Олпорта, К.Роджерса, Л.Д.Столяренко, Э.Эриксона, К.Г.Юнга;
— результаты исследований Я-концепции, самосознания и его структуры У.Джеймса, Р.Бернса, А.А.Реана, К.Роджерса, Л.М.Митиной, В.А.Петровского, В.В.Столина, П.Р.Чамата, И.И.Чесноковой.
Этапы исследования:
На первом этапе (1993-1995 гг.) были определены и уточнены объект, предмет, цели и задачи исследования. В связи с этим были проанализированы и осмыслены работы, посвященные исследованию сознания и самосознания, их генезиса и онтогенетического развития; изучены труды, в которых предлагались целостные концепции педагогической деятельности учителя, а также ее психологический анализ; выявлены проблемы становления профессионального самосознания и состояние их освещения в современной научной литературе, защищенных диссертационных исследованиях, опубликованных материалах научных и научно-практических конференций; проведены предварительные исследования процесса становления и развития профессионального педагогического самосознания будущего учителя начальных классов.
На втором этапе исследования (1996-1997гг.) был проанализирован процесс развития профессионального педагогического самосознания будущих учителей начальных классов в период их обучения в вузе. В рамках данного этапа проведена следующая работа: исследовались работы отечественных и зарубежных авторов, посвященных юности и ранней
зрелости, с целью теоретической подготовки к выявлению особенностей развития профессионального педагогического самосознания студентов факультета начального образования; проводилось практическое исследование. На основе полученных результатов был разработан интегрирующий психолого-педагогический учебный модуль, обеспечивающий процесс становления профессионального педагогического самосознания.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) была проведена экспериментальная работа по апробированию разработанного психолого-педагогического учебного модуля, проанализированы результаты проведенной работы, разработаны рекомендации по использованию модуля в образовательном процессе.
Для решения поставленных задач и проверки изложенной выше гипотезы нами были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования:
1) теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, проведенный с целью уточнения исходных понятий «сознание», «самосознание», «профессиональное сознание», «педагогическое сознание», «профессионально-педагогическое самосознание»;
2) метод опроса: беседы, интервью, анкетирования, которые помогали выявить существующее положение со становлением профессионально-педагогического самосознания студентов педагогического вуза;
3) метод контент-анализа, который способствовал определению особенностей содержания профессионального самосознания студентов;
4) метод сравнительных срезов, с помощью которого выявлялась динамика профессионального педагогического самосознания будущих учителей начальных классов в ходе их обучения в педагогическом университете;
5) констатирующий эксперимент, позволивший определить эффективность внедрения разработанного нами учебного психолого-педагогического модуля;
6) тестирование, с помощь которого проверялась эффективность воздействия психолого-педагогического учебного модуля на процесс становления профессионально-педагогического самосознания будущих учителей начальных классов;
7) методы математической статистики, с использованием которых проводилась обработка данных, полученных в ходе исследований.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, общеметодологическим подходом к изучению процесса становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя начальных классов, использованием достижений современной психолого-педагогической науки, комплексом научных методов исследования, адекватным предмету, цели и задачам исследования, а также длительностью исследования.
Апробация результатов исследования. Материалы работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Самарского государственного педагогического университета, анализ данных предварительного исследования был представлен на Международной научно-практической конференции «Содержание и формы работы педагогических вузов по начальному (дошкольному и школьному) образованию молодежи в современных условиях», проходившей в г. Самаре в 1996 г. Итоги различных этапов исследования обсуждались на научных конференциях преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования Самарского государственного педагогического университета (1994-1999 гг.).
Основные результаты исследований внедрены в практику работы кафедры педагогики и психологии начального образования Самарского государственного педагогического университета.
По материалам исследования опубликованы следующие работы:
1. Анализ профессионального самосознания будущего учителя начальных классов // Материалы Международной научно-практической конференции «Содержание и формы работы педагогических вузов по начальному (дошкольному и школьному) образованию молодежи в современных условиях». - Самара, 1996. С.43-44.
2. Особенности развития профессионального педагогического самосознания будущего учителя // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Психология в образовании». - Бийск, 1999. С.343-344.
3. Ментальные особенности профессионального педагогического самосознания // А.С.Пушкин и российское историко-культурное сознание. Провинциальная ментальность России в прошлом, настоящем и будущем. Материалы III Международной конференции по исторической психологии российского сознания. - Самара: Изд-во Самарского государственного педагогического университета, 1999. С.132-134.
4. Некоторые особенности профессионального педагогического самосознания будущего учителя начальных классов // Материалы Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Российский вуз: в центре внимания - личность». - Ростов-на-Дону, 1999.
5. Профессиональное педагогическое самосознание будущего учителя начальных классов — важнейшее условие эффективности учебной и профессиональной деятельности // Материалы Юбилейной научно-методической конференции «Проблемы и перспективы дошкольного и начального образования на пороге третьего тысячелетия». - Барнаул, 1999. С.105-107.
6. Исследование профессионального педагогического самосознания будущего учителя с позиции возрастных особенностей // Материалы 4-ой российской университетско-академической научно-практической конференции, - Ижевск, 1999.
7. Развитие профессионального педагогического самосознания будущего учителя начальных классов - условие эффективности дальнейшей профессиональной деятельности II «Психолого-педагогические про
блемы развития личности в современных условиях». Материалы научно-практической конференции. - СПб, 1999.
8. Современное состояние проблемы становления профессионально-педагогического самосознания будущего учителя начальных классов // «Инновационные процессы в современном развитии высшей школы». Материалы конференции. - Магнитогорск: МШИ, 1999. С. 64-65.
Анализ соотношения понятий сознание и самосознание в психологической литературе
Используя основные категории деятельностного подхода к труду учителя, мы придерживаемся точки зрения А.К. Марковой, выделяющей три основные стороны труда учителя - педагогическую деятельность, педагогическое общение и личность. Педагогическое самосознание, являясь одним из аспектов личности учителя, опосредует и две другие стороны его труда: служит фактором успешности педагогической деятельности и влияет на адекватное педагогическое общение [67,с.6].
Анализ проблемы становления профессионально-педагогического самосознания следует начинать с рассмотрения исходных понятий. Такими понятиями являются, на наш взгляд, понятия сознание, самосознание, профессиональное сознание, профессиональное самосознание, педагогическое сознание и педагогическое самосознание, профессионально-педагогическое самосознание.
Отправной точкой нашего исследования является определение понятия «самосознание» в связи с понятием «сознание». Действительно, упоминание этих двух терминов как рядоположных ставит вопрос о степени соотношения понятий сознание и самосознание. Взаимосвязь категорий сознание и самосознание до сих пор представляется ученым по-разному. Реальные расхождения касаются вопроса о первичности происхождения этих психических форм, обуславливающих человеческое существование. Существует точка зрения, понимающая самосознание как первичную, исходную, генетически заданную форму психики. Эта форма опосредует затем разделение сознания на две системы представлений «Я» и «не-Я». Позднее появляются представления о своем теле, предметное сознание (представления о пространственно-временных связях) и способность к целенаправленному самопознанию.
Самосознание при таком подходе рассматривается как нечто заданное, развивающееся независимо от внешнего мира. К тому же, подобный взгляд не учитывает влияние информации, получаемой о себе, во взаимодействии с другими людьми.
Согласно другой точке зрения [С.Л.Рубинштейн], самосознание -высший вид сознания, возникший как результат его развития, в ходе развития личности и при становлении ее как самостоятельного субъекта. Критикуя У.Джеймса, рассматривающего самосознание как один из трех компонентов личности (духовную личность, надстроенную над личностями физической и социальной), С.Л.Рубинштейн подчеркивает несводимость личности к самосознанию, но указывает, тем не менее, на неразрывность этих понятий: «Не сознание рождается из самосознания, из «я», а самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом» [120,с.636].
Источниками и движущими силами развития самосознания являются, при таком подходе, изменения взаимоотношений индивида с окружающим миром, проявляющиеся в его растущей реальной самостоятельности. "Самосознание не является исходным и простым, оно представляет собой очень сложный результат психической активности" [24,с. 129]. Здесь предполагается первичность отражения внешнего мира как определяющей стороны сознания. Сознание, согласно этой точки зрения, сначала проходит экстроспективный этап (внешней направленности психики), затем - интроспективный, предполагающий внешнее начало. Самосознание же является «относительно поздним продуктом развития сознания, предполагающим в качестве своей основы становление ребенка практическим субъектом, сознательно отделяющим себя от окружения» [121,с.636-637]. Известно, что рефлексия собственного «Я» предполагает достаточно высокий уровень социализации индивида, но это не обуславливает обязательную первичность внешнего отражения психической реальности. Конкретным критерием истинности «Я», составляющим одновременно и ядро самосознания, предлагалось считать источник волеизъявления, «акт хотения», что также подтверждает возникновение самосознания на определенных этапах развития личности, а не зарождение его в момент рождения личности.
Более позднее, по сравнению с сознанием, возникновение самосознания рассматривается и в ряде работ, где самосознание представляется одним из структурных компонентов сознания. Так, А.В.Петровский определяет самосознание как один из компонентов сознания наряду со знанием, целеполаганием в деятельности и отношением, позволяющий различать субъект и объект сознания, то есть совершать процесс отделения «Я» от «не-Я» [85,с.30]. К.К.Платонов определяет самосознание как высший уровень структурной составляющей сознания - его ясности [28,с.92].
Особенности становления самосознания в юношеский период
При исследовании особенностей становления и развития самосознания необходимо обратиться к возрастным характеристикам изучаемой нами группы людей, т. е. к психологической характеристике юности как этапа, на котором происходит личностное и профессиональное становление человека. Подтверждение необходимости этого мы находим у И.С.Кона, в исследовании, посвященном проблемам юношеского возраста: «юность - не пассивный объект обучения и воспитания, а самостоятельный субъект деятельности, подход к ней может быть только личностным, в духе педагогики сотрудничества» [55,с.5].
Возрастные границы юности довольно условны. Так, В.С.Мухина определяет ее в рамках 15-16 — 21-25 лет [80,с.422], Г.С.Абрамова ограничивает юность 18-22 годами [2,с.565]. И.С.Кон определяет юность как составную часть переходного от детства к зрелости возраста, включающего подростковый (от 11-12 до 14-15 лет), ранний юношеский (возраст от 14-15 до 18 лет) и возраст поздней юности, или начала взрослости (от 18 до 23 лет) [55,с.66-67]. Автор эпигенетической концепции развития личности Э.Эриксон определяет возраст от 12 до 19 лет как подростковый, а период от 20 до 25 лет называет ранней зрелостью [148,с.220;158].
Сопоставляя возрастные границы юности, предложенные разными авторами с возрастными рамками обучения в вузе, мы пришли к выводу о том, что наиболее приемлемой является периодизация И.С.Кона. Т.о., пе 71 риод обучения в вузе приходится на возраст, определяемый как «поздняя юность».
И.С.Кон отмечает, что юношеский возраст - фаза перехода от «зависимого» детства к взрослой самостоятельной жизни, предполагающая в конечном итоге достижение социальной зрелости. Это период активного становления и стабилизации характера и интеллекта, преобразования системы ценностных ориентации, интенсивного развития специальных способностей, освоения социальных, в том числе и профессиональных, ролей. Юношеский возраст рассматривается как период возрастания силы своего «Я», обретения его устойчивости на основе стремления к целостности. Все эти процессы обусловлены стремлением к самостоятельности, независимости своего «Я». Способность к независимому существованию развивается, во-первых, в процессе идентификации, который мы рассмотрим подробнее дальше, во-вторых, в процессе приобретения необходимых умений и навыков организации своей социальной жизни. В этом возрасте подготавливаются предпосылки и реально осуществляются самостоятельные решения в двух направлениях - профессионального самоопределения и роста (карьеры) и создания семьи на основе переживания и освоения близких отношений с человеком противоположного пола.
Одной из важнейших задач юношеского возраста является, таким образом, создание концепции жизни, ее структуры, определение в ней места и ценностей различных компонентов - работы, карьеры, семьи. Все это осуществляется при помощи явления, названного Г.С.Абрамовой «социально-психологическим реализмом» [2,с.577] - способности к определению соответствия своего «Я» тому социальному пространству, которое предполагает избираемая карьера. Я-концепция при этом определяет успех в осуществлении поставленных целей. Успешность же определяется наличием в самосознании юноши структур, осуществляющих ориентацию на будущее и предвидение результатов собственного развития. «Неопределенное будущее не дает возможности двигаться к нему» [2]. В работах, посвященных юности, мы встретили достаточно подробный анализ ситуации профессионального выбора [2;53;55;80;95], но длительный и сложный процесс профессионального становления, как правило, остается за рамками рассмотрения процесса развития в этом возрасте. Исходя же из выделенных учеными возрастных границ поздней юности, можно утверждать, что эту проблему неоправданно обходят стороной ученые. Многогранность процессов личностного становления уже после выбора профессии, на этапе ее освоения (например, в ходе обучения в вузе), несомненно, оказывает решающее влияние на весь ход развития личности в юношеском возрасте.
Сравнительное исследование профессионально-педагогического самосознания у студентов различных курсов
Концептуальной основой настоящего исследования явились представления о педагогическом труде как единстве трех базовых сторон: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя, а так же структурное представление о профессиональном педагогическом самосознании, предложенное А.К.Марковой. Традиционным для исследования проблем, связанных с особенностями и становлением самосознания, является метод свободных описаний. Тест свободного самоописания рассматривают как один из видов вербальной презентации образа «Я» и самоотношения. По сравнению с другими ее видами, используемыми при изучении самосознания (формальные ответы на стандартизованные опросники, неформализованные самоотчеты о реакциях на проективные стимулы и процедуры), свободные самоописания обладают следующими преимуществами: субъект рассказывает о себе, свободно выбирая темы, сферы жизнедеятельности, психологические характеристики для описания своей личности, используя при этом свои собственные, а не заданные экспериментатором, язык и стиль речи и самостоятельно структурируя изложение представлений о себе.
Студентам I, III, V курсов дневного отделения и студентам заочного отделения предлагалось написать сочинение на тему «Я и педагогическая профессия». Выбор темы сочинения обусловлен задачами исследования. Предполагалось изучение двух сфер — личностной и профессиональной (в их взаимосвязи) и важно было прояснить, соотносят ли студенты себя с педагогической профессией вообще, акцентируют в сознании внимание на себя или на профессию, в каком аспекте видят свой профессиональный рост и т. д.
Исследование охватывало четыре группы студентов дневного и заочного отделений:
студенты первого курса дневного отделения (в 1-м семестре) — 74 человек;
студенты третьего курса дневного отделения — 82 человек;
студенты пятого курса дневного отделения (после прохождения стажерской практики) — 65 человек;
студенты второго курса заочного отделения, обучающиеся по 4-хлетнему учебному плану (закончившие педагогическое училище по данной специальности и имеющие опыт работы учителем начальных классов) — 90 чел.
Участие в исследовании было добровольным и анонимным, время написания сочинений не ограничивалось.
В соответствии с целями исследования, на первом его этапе мы гипотетически выделили следующие содержательные категории:
профессиональный выбор — осознанность, самостоятельность, время его свершения и т. д.;
требования к личности и деятельности учителя («Я идеальное профессиональное»);
осознание своего личностного развития, прошлого, настоящего и будущего (динамика Я-образа);
осознание себя как профессионала («Я реальное профессиональное»);
оценка себя как профессионала со стороны других («Я
зеркальное профессиональное»);
отношение студентов к реальным учителям, реальной школе («Учитель-профессионал»). В таблице 1 сопоставлены данные об индексе значимости различных категорий студентов. Значимость категории определялась, исходя из процента испытуемых, в описаниях которых она встречалась (значение индекса колеблется между «О», когда категория в описаниях не использовалась и «1», если она использовалась всеми испытуемыми).
