Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема самооценки в психологии.
1.1. Самооценка в развивающемся самосознании . 10-3 0
1.2. Характеристика адекватности и устойчивости самооценки. 30-41
1.3. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника. 41-51
Глава 2. Организация психодиагностического эксперимента.
2.1. Методика изучения развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности . 52-64
2.2. Линии анализа экспериментальных данных, методика их обработки. 64-71
Глава 3. Описание результатов эмпирического исследования.
3.1. Развитие адекватности самооценки младшего школьника в учебной деятельности . 72-83
3.2. Развитие устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности. 83-101
3.3. Индивидуальные особенности развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника. 102-115
3.4. Взаимосвязь устойчивости и адекватности частных самооценок младших школьников в учебной деятельности с их обобщенными самооценками. 115-151
Заключение. 152-154
Литература. 155-164
- Самооценка в развивающемся самосознании
- Методика изучения развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности
- Развитие адекватности самооценки младшего школьника в учебной деятельности
Введение к работе
Современное общество с его постоянно ускоряющимся темпом развития ставит перед школой основную проблему - проблему воспитания активной личности, способной к «авторству» собственной жизни. Основу такой позиции составляет субъектное отношение индивида к предметной деятельности, деятельности общения, самосознанию. Главной задачей начальной школы, в данном контексте, является становление школьника как субъекта учебной деятельности. Последние теоретические и экспериментальные работы отечественных психологов (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Крылов, А.К. Осницкий, А.Г.Цукерман и др.) с особой остротой показывают, что именно обращение к сфере самосознания является ключом к решению проблемы формирования субъекта учебной деятельности. Самостоятельная постановка задач самоизменения, которая выступает ядром формирования субъектного отношения к предметной деятельности, невозможна без развития способности ребенка адекватно оценивать успешность своей деятельности, опираясь на собственные оценки, а не на оценки извне. Изучению развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности и посвящена настоящая работа.
В современной психологической литературе стало общепризнанным различие в структуре самооценки её обобщенной части и периферии (Л.И. Божович, Р. Берне, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.). Однако зачастую авторы в своих экспериментальных работах, изучая особенности развития отдельных характеристик самооценки, не соотносят их с основными её структурными единицами. В связи с этим в современных психологических исследованиях не существует единого взгляда на проблему адекватности и устойчивости самооценки. Так, в работах М.И.Лисиной, А.И. Сильвестру, В.В. Столина, СР. Пантелеева, С.Р.Якобсон и др. подчеркивается, что следует отказаться от характеристики адекватности самооценки, указывается, что вызывает сомнение сама возможность адекватного определения и познания себя и другого. Наряду с данным положением в современных психологических работах значительное место отводится экспериментальному изучению адекватности самооценок (Т.Ю. Андрущенко, Г.И. Катрич, А.И.Липкина, И.А. Слободнюк и др.). Понятие устойчивости самооценки также во многих работах наполняется различным содержанием, требующим дальнейшего уточнения и соотнесения его со структурой самооценки.
Изучая становление адекватной и устойчивой самооценки младшего школьника в учебной деятельности, психологи чаще обращаются к развитию интеллектуальной сферы. Однако генезис самооценки предполагает участие и эмоциональной составляющей, в большей степени связанной с обобщенным отношением ребенка к себе и с характером взаимосвязи, складывающейся между общей и частной самооценкой. Проблема взаимосвязи общей самооценки с адекватностью и устойчивостью её частных проявлений, изучение возрастной динамики данной взаимосвязи, определение основных характеристик глобальной самооценки, влияющих на адекватность и устойчивость самооценки младшего школьника в учебной деятельности требуют своего дальнейшего изучения.
Целью нашей работы- является изучение возрастных изменений в уровне адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности и взаимосвязи изучаемых характеристик частных самооценок с обобщенными самооценками испытуемых.
Объект исследования: самооценка младшего школьника в учебной деятельности.
Предмет исследования: динамика развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. От второго к четвертому классу возрастает количество адекватных и устойчивых самооценок младших школьников в учебной деятельности.
2. Адекватность и устойчивость самооценки младшего школьника в учебной деятельности зависит от их обобщенных самооценок.
Из поставленных гипотез вытекают следующие задачи:
- определить возрастную динамику развития адекватности самооценки младшего школьника в ситуации выполнения простого и сложного учебного задания;
- проанализировать влияние оценок учителя и значимого сверстника на устойчивость самооценки учеников второго и четвертого классов;
- выявить индивидуальные особенности развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности;
- изучить зависимость адекватности и устойчивости самооценок младших школьников в учебной деятельности от их обобщенных самооценок.
Методологическую основу работы составляют принципы развития, единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системности, изложенные в работах ведущих отечественных психологов.
В основе исследования лежат теоретические положения, разработанные в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В.Захаровой, И.С. Кона, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина, И.И. Чесно-ковой о месте и роли самооценки в развивающемся самосознании, генезисе, структуре и функции самооценки, её роли в становлении личности.
Организация исследования: исследование проводилось на базе средней школы № 29 г. Курска с 1997 года по 1999 год. В эксперименте принимали участие 150 учеников начальной школы.
Методы исследования: для решения поставленных задач, достижения целей исследования и проверки выдвинутых гипотез был разработан и проведен констатирующий эксперимент, использовались такие методы, как беседа, наблюдение, а также методика «лесенка», созданная Т.В. Дембо и С.Л. Рубинштейном и адаптированная В.Г. Щур для изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей, социометрия.
Достоверность выводов. Научная обоснованность результатов исследования обеспечена методологической целостностью работы, учетом принципов современной психологии. Объективность полученных данных обеспечивается не только адекватностью методов предмету и задачам работы, но и количественным и качественным анализом экспериментального материала, в ходе которого были использованы методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость. В результате исследования впервые было установлено, что наряду с развитием адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника от второго к четвертому классу происходит увеличение количества ригидных стереотипных самооценок, независящих от сложности выполнения учебных заданий и влияния внешних оценок значимых других. В работе определены индивидуальные особенности развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника. Выявлена взаимосвязь между обобщенными самооценками испытуемых и устойчивостью и адекватностью их самооценок в учебной деятельности. Установлены характеристики обобщенных самооценок, влияющих на развитие адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности. Раскрыта динамика взаимосвязи общей и конкретной самооценки младшего школьника.
Практическая значимость. Результаты исследования могут оказаться полезными при составлении психологически обоснованной программы по развитию адекватности и устойчивости самооценки младших школьников в учебной деятельности. Полученные данные могут быть использованы практическими психологами в процессе диагностики развития отношения к себе младших школьников, в профилактической работе с родителями и учителями с целью предоставления экспериментального подтверждения решающего значения ожидаемых оценок значимых взрослых для развития личности ребенка, становления его как субъекта учебной деятельности.
Полученные экспериментальные данные могут быть использованы в процессе преподавания курсов возрастной и педагогической психологии, при подготовке учителей начальных классов. Положения, выносимые на защиту.
1. С возрастом наряду с ростом адекватных и устойчивых самооценок младших школьников в учебной деятельности наблюдается увеличение количества ригидных, стереотипных и неадекватных самооценок.
2. В развитии адекватности и устойчивости самооценки младших школьников в учебной деятельности существуют индивидуальные различия.
3. Адекватность и устойчивость самооценки младших школьников в учебной деятельности зависит от их обобщенных самооценок. Данная взаимосвязь проявляется сложно и неравномерно, наиболее тесной она оказывается с общей, глобальной самооценкой. К четвертому классу влияние обобщенных самооценок на адекватность и устойчивость их частных проявлений усиливается.
4. Максимально высоким, некритичным, а также низким уровням обобщенных самооценок соответствуют неадекватные зависимые и неустойчивые или стереотипные и ригидные самооценки школьников при выполнении учебных заданий. Высокие ожидаемые оценки родителей и учителя, представленные в структуре глобальной самооценки учеников, влияют на повышение адекватности и устойчивости самооценок младших школьников. С возрастом данная взаимосвязь становится более выраженной.
Апробация результатов исследования. Основные положения, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии факультета начального обучения РГПУ имени А.И. Герцена в 1998 - 2000 годах, на Герценовских чтениях РГПУ имени А.И. Герцена в 1999, 2000 годах.
Структура и объем диссертации. Основные положения диссертации изложены на 16 У страницах машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список литературных источников. В тексте б рисунков, / 7 таблицы.
Самооценка в развивающемся самосознании
«Нет более плодотворного знания, как познание самого себя» [44, 547] - это утверждение Р.Декарта характерно для развития всей философской мысли. Внутренний мир личности и её самосознание издавна привлекали внимание философов, ученых и художников. Интерес человека к себе, к своему «Я» - исконный и вполне понятный. Проблема «Я» в истории философии рассматривалась как проблема соотношения субъекта и объекта, человека и мира, сознания и бытия.
Сознание и самосознание едино по своей природе, и разделение их возможно лишь в абстракции, поскольку в реальной жизнедеятельности индивида в процессах сознания самосознание присутствует в форме осознавания отнесенности акта сознания именно к «Я», а процессы самосознания могут осуществляться только на основе сознания. А.Г.Спиркин пишет: «Если сознание есть субъектное условие ориентировки человека в окружающем мире, то самосознание есть ориентировка его собственной личности» [141, 140]. Общая предпосылка всякого сознания - раздвоение «Я» на объект и субъект (познания, управления, контроля). В картине самосознания дано двойное изображение: и внешнего объекта, и самого субъекта как объета. Как объект самосознания личности - это человек, каким он ощущает, наблюдает, чувствует себя, каким известен себе и каким он мыслится с его точки зрения другими, изучение себя со стороны, противопоставляя себя всему, что есть «не Я». Ещё одна сторона самосознания - отношения «Я-Я», автокоммуникация, когда индивид обращается к самому себе как к субъекту и собеседнику. В этом случае проявляется одно из важнейших свойств самосознания - его диалогичность, к которой обращались многие философы и психологи современности (М.М. Бахтин [12], М. Бубер [24], Л.С. Выготский [34], Л.И. Лисина [77], В.Н. Мясищев [92], С.Л. Рубинштейн [126] В.В.Столин [142], и др.). Причем диалогичность самосознания проявляется не только в «интимном диалоге с собой», но и в системе «Я-Ты», «Я-Они», «Я-Мы», где диалог «Я-Ты» проникает в самосознание посредством тех образов, которые, по мнению личности, формируются у других людей, воспринимающих её; диалог «Я-Они» (Он,Она) конструирует образы других людей, вглядываясь в которые личность находит, сравнивает и строит отношение к своим особенностям, свойствам, к целостному восприятию себя; диалог «Я-Мы» предполагает еще большее раскрытие системы самосознания на сопричастность личности к определенной исторической эпохе, обществу, культуре, общественному самосознанию. И здесь проявляется еще одно свойство самосознания, как части сознания - оно всегда исторически обусловлено, вплетено в ткань данного общественного сознания, данной культуры, опосредовано временем и местом сознающего себя индивида.
Методика изучения развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности
Одной из основных задач, поставленных в настоящей работе, является изучение возрастной динамики развития адекватности и устойчивости самооценки младшего школьника в учебной деятельности. С этой целью в эксперименте принимали участие ученики второго и четвертого классов. Отбор классов для участия в эксперименте проходил с учетом двух условий. Исследования отечественных психологов В.В. Давыдов [40], В.В. Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А. Цукерман [43], Д.Б. Эльконин [166] подтвердили гипотезу о том, что развитие самооценки младшего школьника в учебной деятельности зависит от типа учебной программы. Однако большинство российских школьников в настоящее время обучаются в системе традиционной программы. В задачи нашего исследования не включены проблемы изучения влияния различных программ на указанные свойства самооценки учащихся. Таким образом, первым условием отбора классных коллективов стала традиционная система обучения. Еще одним из особо значимых условий для развития самооценки в младшем школьном возрасте является личность учителя и стиль его взаимоотношений с учащимися. Известны ряд работ психологов, указывающих на данную взаимосвязь (Ш. Амонашвили [3], Б.Г.Ананьев [6], Р. Берне [15] и др.). В рамках нашего исследования подбор классов осуществлялся таким образом, чтобы все испытуемые находились в приблизительно одинаковых, максимально благоприятных условиях, а именно: учителя в экспериментальных классах отличались демократическим стилем общения, хорошо развитой способностью к эмпатии. Изучение описанных выше особенностей учителей младших классов осуществлялось с помощью психологического наблюдения. (Необходимо отметить, что автор настоящей диссертации в течение нескольких лет работал психологом в школе, где проходил эксперимент).
Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа. Обследование испытуемых проходило индивидуально. На первом этапе изучалась адекватность самооценки младших школьников в учебной деятельности, на втором - устойчивость и на третьем - особенности общей самооценки младшего школьника.
Приступим к более подробному описанию первого этапа эксперимента, в ходе которого изучалась адекватность прогностических и ретроспективных самооценок младших школьников в условиях выполнения простого и сложного учебного задания по математике.
Теоретический анализ адекватности самооценки младшего школьника в учебной деятельности показал, что в современных экспериментальных исследованиях уже установлена взаимосвязь изучаемой характеристики самооценки с уровнем сформированности учебной деятельности, уровнем развития теоретического мышления, способности действовать в уме, развитием рефлексии. Направление нашего исследования лежит несколько в иной плоскости. Учитывая, что становление адекватности самооценки в связи с различными показателями интеллектуального развития в современной литературе изучено достаточно хорошо, в настоящей работе мы попытались проследить развитие указанной характеристики самооценки в условиях, когда анализ сложного задания и результата его выполнения является очевидным и не зависит от способности испытуемых к анализу деятельности, теоретическому мышлению, другим показателям умственного развития.
Развитие адекватности самооценки младшего школьника в учебной деятельности
Определяя группы прогностических и ретроспективных самооценок испытуемых по степени их адекватности, мы основывались на соотнесении сложности задания, успешности его выполнения и уровня самооценки, указанной учеником. Адекватными самооценками в условиях простого задания считались оценки, соответствующие наиболее высокому уровню, поскольку предложенные задания не составили трудностей для учеников и были выполнены всеми испытуемыми успешно. Частично адекватными считались самооценки, соответствующие среднему уровню успешности. Данная группа самооценок хотя и не соответствовала реальной успешности выполнения задания, но и разительно не отличалась от неё, разрыв между явным успехом и самооценкой ребенка были незначительными. В разряд неадекватных попали самооценки детей, соответствующие низкому уровню, что, согласно условиям эксперимента, соответствовало невыполненному заданию.
При выполнении сложного задания, когда все испытуемые условиями эксперимента были поставлены в ситуацию неуспеха, адекватными считались самооценки, соответствующие низкому уровню оценки, частично адекватными считались оценки среднего уровня и в группу неадекватных самооценок попали оценки, соответствующие наиболее высоким показателям.
Приведем пример адекватных самооценок испытуемых в условиях выполнения простого и сложного заданий. Катя С, ученица второго класса, после вопроса о сложности первого задания ответила: «Простое», затем прогностическую оценку установили на высоком уровне. После довольно быстрого и успешного его выполнения ретроспективную оценку Катя поставила на максимально высоком уровне, что соответствовало реальной успешности. В условиях сложного задания Катя оценила второе задание как «трудное» и прогностическую и ретроспективную самооценку установила на низком уровне. С заданием Катя справилась менее чем наполовину.
Приведем пример неадекватных самооценок испытуемых. Сережа М., ученик четвертого класса, оценив первое задание как «несложное», прогностическую оценку поставил на довольно низком уровне. И даже после того как успешно справился с примерами, его ретроспективная самооценка соответствовала неадекватно низкому уровню.
Саша М., ученик второго класса, после предъявления ему сложного задания оценил его как «очень сложное», однако свою прогностическую самооценку установил на высоком уровне. После того как Саша смог выполнить лишь один пример из восьми, ретроспективная самооценка осталась на том же неадекватно завышенном уровне.
Однако не всегда адекватность прогностических и ретроспективных самооценок совпадала. Так, например, Коля С, ученик второго класса, при выполнении сложного задания прогностическую оценку установил на довольно высоком уровне, которая в данных условиях была расценена нами как неадекватная. Однако, после того как Коля справился лишь с незначительным количеством заданий, его ретроспективная самооценка снизилась и соответствовала действительности.
Приступая к анализу адекватности самооценки учеников второго класса в условиях выполнения простого задания, необходимо отметить, что уровень адекватности прогностических самооценок испытуемых был довольно высоким - 92% (см. таблицу №1). Ученики зачастую без колебаний определяли задание как «легкое» и устанавливали прогностическую самооценку на высоком уровне. Однако 4% испытуемых, определив первое задание как легкое, прогностическую оценку устанавливали на низком уровне (что соответствует выполнению задания менее чем наполовину).
