Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические проблемы формирования и развития коммуникативных способностей 10
1.1. Понятие способностей в психологии 10
1.2. Проблема общения и коммуникативных способностей в современной психолого-педагогической литературе... 19
1.3. Роль общения в студенческом возрасте 34
Глава 2. Развитие коммуникативных способностей в процессе обучения иностранному языку (английскому) 50
2.1. Основные подходы к исследованию коммуникативной функции речи 50
2.2. Иностранный язык как средство развития коммуникативных способностей 57
2.3. Современные методы развития коммуникативных способностей 79
Глава 3. Экспериментальное исследование процесса развития коммуникативных способностей студентов технического вуза...96
3.1. Результаты констатирующего эксперимента на определение наличного уровня развития коммуникативных способностей студентов технического вуза 96
3.2. Возможности интенсификации развития коммуникативных способностей студентов технического посредством работы по специально разработанной системе занятий 111
3.3. Анализ результатов экспериментального исследования 135
Заключение 151
Список использованной литературы 157
Приложения 177
- Понятие способностей в психологии
- Основные подходы к исследованию коммуникативной функции речи
- Результаты констатирующего эксперимента на определение наличного уровня развития коммуникативных способностей студентов технического вуза
Введение к работе
Изменения, произошедшие в российском обществе за последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам всех сфер общественной деятельности. Если при существовавшей ранее уравниловке в оплате труда, относительной стабильности настоящего и прогнозируемости будущего работнику достаточно было быть хорошим исполнителем, то теперь наряду с высоким профессионализмом во главу угла ставятся такие черты как инициативность, предприимчивость, рационализм, динамичность, способность быстро подстраиваться под ситуации, здоровый оптимизм, коммуникабельность.
Все эти черты не могут существовать без наличия у человека коммуникативных способностей.
Умение вести себя с людьми надлежащим образом является одним из важнейших, если не важнейшим фактором, определяющим шансы добиться успеха в бизнесе, служебной или предпринимательской деятельности. Дейл Карнеги еще в 30-е годы 20-го века заметил, что успех того или иного человека в его финансовых делах в технической сфере или инженерном деле зависят процентов на пятнадцать от его профессиональных знаний и процентов на восемьдесят пять - от его умения общаться с людьми.
Высокий уровень развитости коммуникативных способностей работника обеспечивает реальный психологический контакт с коллегами, начальниками и подчиненными, преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе их взаимодействия, плодотворность их межличностных взаимоотношений, посредством которых сочетаются деловой и личностный уровни общения.
"Весьма значительным в структуре коммуникативных способностей работника является перцептивный компонент, в котором выделяют такие составляющие, как умение адекватно оценивать личностные черты и эмоциональное состояние партнеров по общению, правильно интерпретировать высказывания и невербальный аккомпанент взаимодействия, определять характер отношений, складывающихся в процессе общения", - отмечает Е.А.Орлова [130. С. 11].
Для выявления актуальности проблемы развития коммуникативных способностей среди студентов 5-го курса НИ РХТУ был проведен опрос на тему: "Считаете ли Вы необходимым обучать культуре общения в вузе?" Из 600 опрошенных 81% ответили утвердительно, 10% не думали об этом, 9% ответили отрицательно.
Таким образом, перед преподавателем технического вуза встает задача развития коммуникативных способностей у студентов - будущих работников предприятий и фирм.
Учебными планами Новомосковского института Российского химико-технологического университета предусмотрен только один обязательный для изучения всеми специальностями курс "Психология". Количество часов распределяется следующим образом: для всех специальностей технологического, механического, кибернетического и энергетического профиля предусмотрено 75 часов (17 ч. - лекции, 17ч. — практические занятия, 41ч. — самостоятельная работа студентов). Для специальностей экономического профиля (менеджмент, бухучет и аудит) - 70 часов (34ч. — лекции, 17ч. — практические занятия).
Очевидно недостаточное количество времени, уделяемое преподаванию психологических дисциплин в техническом вузе.
Анализ учебных планов и перечень дисциплин, изучаемых в технических высших учебных заведениях, выявил ряд учебных предметов, при преподавании которых возможно развитие у студентов коммуникативных способностей. Одним из таких предметов является иностранный язык.
В последнее время значение предмета "иностранный язык" возросло. Без знания иностранного языка (особенно, английского) практически невозможно устроиться на престижную, высокооплачиваемую работу, отсюда и огромное желание студентов овладеть речевой деятельностью на иностранном языке. В этом им должны помочь практические занятия по иностранному языку в вузе.
Перед практическими занятиями по иностранному языку можно поставить задачу развития коммуникативных способностей у будущих работников предприятий и фирм.
Во многих работах, посвященных психологии общения в качестве основного момента в оптимальном общении рассматривается коммуникативная ситуация, когда людям есть что сказать, когда они заинтересованы в том, чтобы высказаться.
Создание коммуникативной ситуации — это один из методов, способствующих развитию коммуникативных способностей у студента технического вуза.
Другой метод - это формирование понятия (нового умственного действия) (Гальперин П.Я.) об определенном аспекте психологии общения посредством работы с текстами на английском языке. Для проверки эффективности данного метода было проведено психолого-педагогическое исследование.
Проблема исследования — существующее противоречие между объективной необходимостью развития у студентов технического вуза коммуникативных способностей и отсутствием полноценных методических разработок в этой области
Цель исследования — разработка специальной системы занятий, направленной на развитие коммуникативных способностей студентов технического вуза. Реализовать эту систему предлагается на занятии по иностранному языку, в частности, английскому.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили такие положения современной психологии и педагогики как необходимость обеспечения единства сознания и деятельности в профессиональной подготовке, существенная роль общения и коммуникативных способностей в жизни человека, методы общения в профессиональной деятельности. (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Н.П.Ерастов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов).
Объект исследования — коммуникативные способности студентов первого курса разных факультетов НИ РХТУ.
Предмет исследования — развитие коммуникативных способностей студентов НИ РХТУ при обучении иностранному языку.
Гипотеза теоретического и опытно-экспериментальногоисследования состояла в возможности развития коммуникативных способностей у студентов технического вуза посредством применения в учебном процессе специальной системы занятий обучающе-развивающего характера.
Задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2.Выявить современную трактовку сущности коммуникативных способностей работников фирм и предприятий.
З.Дать психолого-педагогическую характеристику современных методов развития коммуникативных способностей.
4.Провести анализ существующих методов развития коммуникативных способностей студентов технического вуза при обучении иностранному языку.
5.Разработать и обосновать специальную систему занятий по развитию коммуникативных способностей будущих работников предприятий и фирм при обучении иностранному языку, в частности, английскому и показать ее эффективность.
Данные задачи решались с помощью следующих методов: психолого-педагогического эксперимента, тестирования, наблюдения. Их реализация осуществлялась с применением: наблюдения по схеме Е.М.Горюновой, основанной на характеристике коммуникативного и лингвистического типов овладения иностранным языком Э.А.Голубевой; методики выявления коммуникативных и организаторских склонностей по данным составителей рабочей книги практического психолога; методики Айзенка на определение экстравер-тированности, интровертированности и нейротизма; методики И.Р.Алтуниной (1999), трансформированной для использования на занятии по английскому языку.
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; статистическими методами количественного анализа полученных данных, включающими среднегрупповой анализ, критерий Мак-Немара ("G-" критерий знаков), критерий Фишера.
Новизна исследования состоит в том, что в работе:
1. Осуществлено комплексное исследование наличного уровня развития коммуникативных способностей студентов технического вуза;
2. Выявлены структурные компоненты коммуникативных способностей студентов технического вуза;
3. Создана, теоретически и экспериментально обоснована специальная система занятий, направленная на развитие коммуникативных способностей, сочетающая в ситуационном подходе работу с разными видами текстов на английском языке (информационными, психологическими заданиями, психологическими инструкциями) и выполнение творческих заданий к диалогам;
4. Предпринята попытка целенаправленного развития коммуникативных способностей студентов разных факультетов НИ РХТУ посредством работы по специально созданной системе занятий в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе коммуникативных способностей будущих работников фирм и предприятий; в изучении профессионального аспекта делового общения в период подготовки студентов технического вуза к профессиональной деятельности; в изучении особенностей развития коммуникативных способностей при реализации практической обучающей системы занятий в процессе обучения иностранному языку. Данное исследование продолжает перспективное направление в психологии развития.
Практическая значимость состоит в разработке эффективной, комплексной системы занятий, направленной на развитие коммуникативных способностей у будущих работников фирм и предприятий. Система может использоваться в процессе преподавания иностранных языков в вузах, в лекциях и практических занятиях по общей и педагогической психологии в вузах, на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в Новомосковском институте Российского химико-технологического университета имени Д.И.Менделеева. Основные результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии развития Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого, кафедры иностранных языков Новомосковского института РХТУ им. Д.И.Менделеева, кафедры психологии труда Московского государственного социального университета, а также и на ежегодных внутривузовских и межвузовских научных и научно-практических конференциях в Новомосковском институте при РХТУ им. Д.И.Менделеева и Тульском госпедуниверситете им. Л.Н.ТОЛСТОГО. (1999-2004гт.)
Работа включает в себя три главы, библиографический список использованной литературы и приложения. Общий объем работы 188 страниц. Текст иллюстрирован двумя графиками и двумя рисунками. Количественные данные представлены в 27 таблицах.
Понятие способностей в психологии
Вопрос о способностях, их природе и структуре давно привлекает пристальное внимание психологов и педагогов. Эта проблема подробно освещается в работах А.А.Бодалева, Э.А.Голубевой, В.Н.Дружинина, В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, К.К.Платонова, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Л.В.Черемошкиной, В.Д.Шадрикова и др.
Основателем экспериментальной психологии способностей и психодиагностики является Френсис Гальтон. В его работах выделились основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые и по сей день решаются исследователями. В 1883 году вышел труд Гальтона "Исследование человеческих способностей и их развитие , где поднимались следующие проблемы: развитие способностей и их детерминанты; взаимосвязь специальных и общих способностей; создание методов измерения способностей; способность и деятельность. Позже появились вопросы о структуре способностей и их природе.
В 20-м веке за рубежом проблемами способностей занимались М.Аргайл (1967) и Р.Кэттел (1971).
В нашей стране методологические основы анализа проблемы способностей в онтологическом и гносеологическом плане заложил С.Л.Рубинштейн, утверждавший необходимость совокупного исследования психических процессов, психической деятельности и способностей. В процессе разрешения той или иной задачи, стоящей перед человеком, формируются и соответствующая психическая деятельность, и «орган» для ее выполнения - функциональная система, избирательно включающая морфологически (в анализаторах) закрепленные функции и связи, образующиеся на их основе в процессе соответствующей деятельности. "Такой "функциональный орган" и образует нейрологическую основу психического свойства; это и есть свойство или способность в ее физиологическом выражении. Формирование чувственных психических деятельностей и соответствующих свойств представляет собой два выражения, по существу, единого процесса. Выступая физиологически как система нервных связей, психические свойства как таковые существуют в виде закономерно наступающей психической деятельности" [161. С. 288]. С.Л.Рубинштейн (1960) отмечал, что фиксация психической деятельности в виде свойства человека совершается путем генерализации условий деятельности и стереотипизации этой последней. При этом всякий психический процесс или психическая деятельность — это форма связи субъекта с объективных миром, предполагающая соответствующее психическое свойство, т.е. способность..
Таким образом, "способность — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей" [161. С. 58].
Из этого основного факта, характеризующего человека как общественное существо, для концептуализации психологии способностей следуют важнейшие выводы:
1) духовная и физическая мощь человека и уровень его деятельности в значительной степени зависят не только от анатомо-физиологических качеств его мозга, но и от уровня, достигнутого человечеством в процессе общественно-исторического развития;
2) вследствие этого способности характеризуются родовыми свойствами;
3) индивидуальная степень выраженности способностей зависит от природных данных человека, свойств ВНД, его мозга. Природа человека, его природные способности, развиваясь в процессе онтогенеза, формируются в результате воспитания и собственной деятельности;
4) способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными данными, с миром.
Способность как психологическая категория должна характеризовать индивидуальное своеобразие личности. Анализ, проведенный Б.М.Тепловым, говорит о том, что, несмотря на наличие в способностях общепсихологического, "родового", способности всегда свойства индивидуальности. Б.М.Теплов писал: "Конкретное проявление общего закона психологии всегда включает в себя фактор личности, фактор индивидуальности" [183. С. 170].
Но методологические проблемы психологии (в частности, противостояние естественно-научного и гуманитарного знания) тормозят развитие психологии индивидуальности.
Одним из путей решения данной проблемы в рамках естественнонаучной психологии является необходимость учета в психологической теории способностей разноуровневых компонентов. Т.И.Артемьева (1977) назвала эти компоненты: общими, включающими в себя качества, присущие всем людям; специальными, обусловленными в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальными, указывающими на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида [17. С. 86]. Методологическим принципом, который следует положить в основу анализа способностей как психологической категории, по мнению Т.И.Артемьевой, является диалектика общего, особенного и единичного. В таком случае оказывается возможным выявить в содержании способностей не только то, что отличает одного индивида от другого, но и то, что их объединяет.
Для того, чтобы приблизиться к пониманию сущности способностей, необходимо учитывать и личностный или личностно-деятельностный и функционально-генетический подходы к психологии способностей (Е.ПИльин). Личностная тенденция в разработке проблемы способностей наиболее ярко была выражена у СЛ.Рубинштейна (1960).
Следует отметить, что определенная связь способностей с личностью является давней традицией отечественной психологии, которая анализировалась в работах Б.Г.Ананьева, Т.И.Артемьевой, Д.Б.Богоявленской, А.Г.Ковалева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, и др. Б.Г.Ананьев связывал развитие способностей с характером, считая, что это есть единый процесс формирования личности. АХ.Ковалев и В.Н.Мясищев понимали способности как "ансамбль свойств", нужных для какой-то деятельности, включая систему отношений личности, характеристики ее эмоционально-волевой сферы. К.К.Платонов, связывая способности со структурой личности, пишет, что "способности — это такая часть структуры личности как целого, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней" [145, С.178].Б.М.Теплов (1981) выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека.В отличие от К.К. Платонова, который отнес к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности, Б.М. Теплое идет дальше и указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью [183, с. 31].Таким образом, по мнению большинства исследователей, способности - многоуровневые образования, выступающие в качестве средств выполнения деятельности, объединяющие разных людей функционально и дифференцирующие их операционально и результативно 94. С. 53]. Центральным вопросом психологии способностей является понимание их природы. Природа способностей изучалась Б.М.Тешювым и его учениками Н.С.Лейтес, Э.А.Голубевой и др. Предложена концепция способностей, разработанная В.Д.Шадриковым (1994). Категория "способности", по мнению В.Д.Шадрикова, относится к основным понятиям психологии. "Под категориями понимаются такие понятия, которые служат для обозначения самых общих сходств между предметами. Аристотель выделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что подлежит осмыслению (субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание). В современной логике в качестве наиболее общих классов различают три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой [193]. Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой" [198. С. 11]. Если семантизировать разноконтекстное употребление понятия "способность", то становится очевидным, что оно употребляется как категория свойства (качества) вещи. Получается, что понятие "способности" и понятие "свойства" (качества) могут выступить как тождественные. По мнению В.Д.Шадрикова, способности тождественны не любому свойству вещи, а такому, которое обеспечивает ее функциональную характеристику. Способности, таким образом, можно определить как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования. При этом допустимо сказать, что способности как функциональные свойства вещи обуславливают эффективность реализации данной вещью некоторой функции.
Основные подходы к исследованию коммуникативной функции речи
Язык и речь обеспечивают коммуникацию. Как же исследовалась коммуникативная функция - эта важнейшая и наиболее явная функция человеческой речи и языка? Как она трактовалась? Какое место отводится ей психологами и лингвистами?
На протяжении 20 столетия вопрос о функциях речи и языка поднимался неоднократно. Было предложено немало классификаций, отличающихся друг от друга как по числу выделяемых функций, так и по их номенклатуре. Характеризуя многообразие существующих представлений, остановимся на некоторых наиболее известных работах.
На рубеже 30-х годов в манифесте Пражского лингвистического кружка были описаны две функции речевой деятельности: общения и поэтическая [66]. В дальнейшем в трудах представителя этой школы Р.ОЛкобсона (1975) обосновывалась необходимость разграничения шести функций речевых сообщений. Это: - функция референтивная (денотативная, или когнитивная), соотнесенная с предметом речи; - функция эмотивная, связанная с выражением отношения к тому, о чем идет речь; - функция контактоустанавливающая (или фатическая), отвечающая направленности говорящего на контакт с собеседником; - функция конативная, также связанная с адресатом и проявляющаяся в повелительном наклонении, звательной форме, других видах апелляции к собеседнику; - функция метаязыковая, охватывающая те случаи, когда речь служит толкованию используемых выражений; - функция поэтическая, связанная с эстетическим началом, ориентацией говорящего на форму сообщения как таковую [204. С. 113]. Если классификация Якобсона разграничивает несколько аспектов коммуникативной функции, то известный французский фонолог А.Мартине выделяет три базовых функции: коммуникативную, выразительную (или экспрессивную) и эстетическую [118. С. 18]. Свою трактовку вопроса, основываясь на семиотическом уровне, выдвигает Ю.С.Степанов (1973): трем функциям речи - служить средством общения, познания и воздействия - соответствует номинативная, синтаксическая и прагматическая функции языка [175. С. 83].
Не менее разнообразны в вопросе о функциях речи и позиции психологов. По мнению С.Л.Рубинштейна (1991), у речи одна основная функция, "ее назначение - служить средством общения людей" [159. С. 280]. А.Р.Лурия (1979) выделяет в качестве важнейших функции слова, как средства мышления, общения и регуляции поведения [115. С. 54]. Как тот, так и другой автор усматривают в коммуникативной функции в первую очередь аспект "сообщения" (передачи) мысленного содержания, однако, включая в состав коммуникативной функции эмоционально-выразительную функцию и функцию воздействия, Рубинштейн расширяет эту трактовку. По-своему подходит к вопросу А.А.Леонтьев (1997). Он отделяет функции речи как факультативные, возникающие в особых ситуациях, от функций языка, проявляющихся в любом акте общения. К функциям языка отнесены: коммуникативная функция, функция орудия мышления, функция существования общественно-исторического опыта и национально-культурная функция; к функциям речи - магическая (табу, эвфемизмы), диакритическая (компрессия речи, например, в телеграммах), экспрессивная (выражение эмоций), эстетическая (поэтическая) и некоторые другие [102. С. 250].
Рассмотрение представлений о роли речи и языка можно продолжить. Однако и приведенные материалы дают основание для определенных заключений. Во-первых, выявляется сложность проблемы. В понимании функций, т.е. роли, назначения, употребления речи и языка, выражено представление о природе и сущности этих явлений. Подобные темы вызывают неуклонный интерес, требуя переосмысления в свете накапливающихся знаний, новых идей и подходов. Во-вторых, раскрывается многообразие функций: слово выступает и средством общения, и орудием познания, обнаруживает регулирующую, эстетическую, экспрессивную, магическую и другие функции. Взгляды исследователей во многом расходятся, но коммуникативная функция неизменно выделяется в качестве важнейшей - это третий вывод, к которому удается прийти. Наконец, сама коммуникативная функция предстает как комплексная, включающая несколько взаимосвязанных аспектов. С помощью речи осуществляется передача мыслей и чувств от одного человека к другому. Через нее оказывается воздействие, устанавливается контакт с собеседником.
Можно ли считать исчерпывающим то представление о коммуникативной функции, которое складывается на основе приведенных классификаций? По-видимому, нет. Вербальная коммуникация составляет основу жизненной практики, и ее назначение не ограничивается перечисленными аспектами. В ходе коммуникации формируются и регулируются межличностные отношения, реализуется социальное взаимодействие, достигаются цели участников. Роль речи в общении более многогранна. К тому же, теоретические исследования не дают ответа на конкретные вопросы: как именно осуществляется речевое общение, каким образом через речь устанавливаются взаимоотношения с собеседником, оказываются воздействия и пр. Эти вопросы требуется уяснить, чтобы представление о коммуникативном назначении речи наполнилось фактическим содержанием [135. С. 66].
На современном этапе делается попытка ответить на эти вопросы посредством анализа такого лингвистического явления как дискурс (речь говорящего). В связи с этим рассматриваются принципы коммуникации и интерпретации используемых выражений. Следует отметить, что человек передает с помощью речи нечто большее, а иногда и иное, чем содержится в языковой форме высказывания как таковой. Поэтому, чтобы включаться в коммуникацию, необходимо учитывать конвенции интерпретации, правила употребления выражений. Этот аспект формирования и передачи смысла исследуется лингвистической прагматикой. Подход к его изучению предложен школой, лидером которой является ПТрайс [51. С. 221].
Грайс (1986) сформулировал едва ли ни наиболее общие правила ведения разговора, так называемые "коммуникативные максимы". Согласно развиваемым представлениям, основу коммуникации составляют пять нормативных принципов: - "принцип кооперации" предполагает готовность партнеров к сотрудничеству; - "максима качества" предписывает правдивость; - " максима количества" требует вносить в разговор достаточно информации; - согласно "максиме релевантности" реплики должны отвечать текущему контексту разговора; - "максима способа коммуникации" требует избегать неясности и дезорганизующих действий. Исследования, предпринятые с этих позиций, обнаружили, что коммуникативные максимумы, хотя и нарушаются говорящими, это не обходится без того, чтобы оказать определенное воздействие на слушающего. Когда та или иная из них нарушается, партнер приписывает сообщению некоторое дополнительное значение, согласующее аномальную реплику с максимой. Подобные интерпретации получили название импликатур разговора. Разговорные импликатуры осуществляются по определенным правилам. Знание этих правил и механизм импликатуры рассматриваются как основа использования всевозможных непрямых утверждений, важных с точки зрения тактики ведения разговора, в частности, соблюдения правил вежливости. Говорящий предполагает знание партнером правил, позволяющих понимать и объяснять нарушение коммуникативных максим. Например, на вопрос "Сколько это вам стоило?" можно услышать -"Достаточно". Ответ нарушает максиму количества и рассчитан на то, что через соответствующую импликатуру адресат установит невыраженное прямо значение сказанного - это вас не касается [135. С. 60].
Далее Н.Д.Павлова отмечает, что исследования школы раскрывают важный аспект организации дискурса. Описывается общая система правил коммуникации и интерпретации используемых выражений. Развивается и другая линия анализа. Представление о коммуникативных максимах дали толчок эмпирическим исследованиям, цель которых - изучение действенности принципов коммуникации в разных сферах речевого общения и их конкретизация (Leech, 1983; Hintikka, 1986; Brown, Levinson, 1987; Fritz, 1991). Было показано, что нередки случаи, когда то или иное правило, например, максима релевантности, соблюдается относительно темы высказывания, но реплика не соответствует текущему состоянию диалога. Максимы могут выполняться с разной степенью "строгости" и играют различную роль в разговорной практике разных людей (Hintikka, 1986; Brown, Levinson, 1987). Обнаружилось также, что принципы коммуникации связаны между собой и образуют иерархию, специфичную для разных форм коммуникации и групп говорящих. Исследуется вопрос о приоритетных правилах речевого общения при разной постановке коммуникативных задач. Началось изучение языковых средств, служащих реализации этих правил [135. С. 63].
Результаты констатирующего эксперимента на определение наличного уровня развития коммуникативных способностей студентов технического вуза
Экспериментальное исследование развития коммуникативных способностей у будущих работников фирм и предприятий включало предварительный этап, констатирующий эксперимент, формирующий и контрольный эксперименты.
Для проведения экспериментального исследования мы использовали методику выявления коммуникативных склонностей по данным составителей рабочей книги практического психолога [154. С. 281-283], методику Айзенка на определение экстравертированности, интровертированности и нейротизма [150. С. 185-188] и методику И.Р.Алтуниной, трансформированную для использования на занятии по английскому языку [6. С. 124].
На предварительном этапе была изучена реальная картина сформирова-нности коммуникативных способностей у студентов Новомосковского института при Российском Химико-технологическом университете имени Д.И. Менделеева. С этой целью были проведены наблюдения занятий по английскому языку на первом курсе института на следующих факультетах: производство органических веществ (ПОВ), производство неорганических веществ (ПНВ), промышленная теплоэнергетика (Э), экономика и управление (ЭиУ) и на факультете кибернетики (К). Наблюдение проводилось по разработанной нами схеме (см. приложение 1). За основу была взята характеристика коммуникативного и лингвистического типов овладения иностранным языком Голубевой Э.А. Согласно ее исследованиям, коммуникативному типу присущи следующие показатели:
1. Коммуникативная активность;
2. Направленность внимания на речевую деятельность;
3. Общая успешность в обучении интенсивным методом;
4. Относительное равновесие непроизвольного и произвольного запоминания. Лучшая продуктивность слуховой памяти;
5. Способность узнавать зрительные образы при краткосрочном предъявлении изображений;
6. Высокая степень выраженности образно-действенного стиля деятельности;
7. Лабильность во второй сигнальной системе;
8. Языковые способности:
а. сравнительно большой объем языковой и речевой продукции (беглость речи);
б. высокая скорость выполнения отдельных лингвистических задач;
в. наличие некачественных решений;
г. быстрый отказ от задачи при первых неудачных попытках.
9. Преобладание I - сигнальных функций ("художники");
10. Деятельность в целом характеризуется непроизвольностью, импульсивностью, свернутостью отдельных действий (краткостью ориентировочных действий, меньшим самоконтролем и т.д.);
11. Большая лабильность Н.С.
Показатели лингвистического типа:
1. Невыразительность коммуникативных действий (пассивность в общении, длительные ЛП речевых действий, трудности понимания иностранного языка на слух);
2. Направленность внимания на языковую систему (язык); 3. Относительно более высокая успешность по овладению средствами иностранного языка по сравнению с успешностью в речевых и коммуникативных навыках и умениях;
4. Преобладание произвольного запоминания;
5. Способность словесно описать отличительные признаки эталона от других на него похожих изображений при более длительной экспозиции (Юс);
6. Относительно высокая степень выраженности словесно-логического стиля деятельности;
7. Инертность во второй сигнальной системе ("исполнение инструкций");
8. Языковые способности:
а. небольшой объем языковой и речевой продукции;
б. более низкая скорость выполнения лингвистических задач;
в. высокое качество выполнения лингвистических задач;
г. хорошее качество решений аналитических задач;
9. Преобладание П - сигнальных функций ("мыслители");
10. Деятельность в целом характеризуется произвольностью, опосредованием, осторожностью в принятии решений, развернутостью действий (длительностью ориентировочных и исполнительских фаз деятельности, высоким самоконтролем и произвольной саморегуляцией).
И. Большая инертность Н.С. [49. С. 123].
При разработке схемы наблюдений мы опирались на такие аспекты характеристики коммуникативного и лингвистического типов Э.А.Голубевой, как коммуникативная активность - невыразительность коммуникативных действий; соотношения произвольного и непроизвольного запоминания; объем языковой и речевой продукции, скорость и качество выполнения отдельных лингвистических задач. Общее количество студентов, за которыми велось наблюдение, составило 150 человек. Занятия проводились с одной группой факультета ПОВ, с одной группой факультета ПНВ, с одной группой энергетического факультета (Э), двумя группами факультета экономики и управления: бухгалтерский учет (ЭиУ) и менеджмент (Э и У(м)) и одной группой на факультете кибернетики (К) (каждая группа включала 25 студентов). Результаты наблюдения внесены в таблицу 1.
На первом занятии во всех группах было проведено лингвистическое тестирование. Каждый правильный ответ оценивался в один балл. Максимальная сумма баллов - 36. После подсчета количества баллов у каждого студента группы был подсчитан средний балл по группе.
По результатам наблюдения можно сделать вывод о небольшом объеме языковой и речевой продукции во всех наблюдаемых группах.
Второе занятие было посвящено анализу восприятия речи на английском языке на слух. Текст на аудирование был составлен на основе лексического материала, изучаемого в средней общеобразовательной школе. Незнакомые слова были записаны на доске и заранее проработаны. Текст был прочитан два раза, затем студентов попросили написать по-русски все, что они поняли из прослушанного. Количество студентов, получивших удовлетворительные оценки, выражен в процентах.
Учитывая, что все данные ниже пятидесяти процентов, можно сделать вывод о невыразительности коммуникативных действий [49. С. 124].
На третьем занятии выявлялось соотношение произвольного и непроизвольного запоминания. Сначала проверялось знание слов, заданных для заучивания наизусть на предыдущем занятии, а затем было предложено выучить группу новых слов непосредственно на занятии за определенное количество времени.
По всем группам можно сделать вывод о преобладании произвольного запоминания.
На четвертом занятии необходимо было сделать письменный перевод текста объемом в 1 тыс. знаков с английского на русский язык. Время выполнения 35 мин. Количество справившихся с заданием указано в таблице 1.
На основании указанных результатов можно сделать вывод о низкой скорости выполнения лингвистических задач.
Пятое занятие во всех наблюдаемых группах было посвящено проверке домашнего задания: пересказ на английском языке предварительно проработанного текста. Количество ответивших на 4 и 5 выражено в %
