Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования оперативного мышления
1.1. Теоретические основы профессионально-оперативного мышления учителя 9
1.2. Характеристика нестандартных задач как функциональной единицы оперативного мышления 18
1.3. Оперативное мышление и психическая напряженность человека 32
1.4. Взаимосвязь оперативного мышления и психофизиологического состояния человека 48
Глава 2. Развитие оперативных компонентов профессионального мышления учителя в ходе решения нестандартных задач
2.1. Конструирование системы нестандартных психолого-педагогических задач для развития оперативного мышления будущего учителя 56
2.2. Состояние оперативного мышления будущего учителя (констатирующий эксперимент) и организация обучающего эксперимента 80
2.3. Развитие оперативного мышления и снижение психической напряженности будущих учителей в ходе решения нестандартных психолого-педагогических задач 89
Общие выводы 109
Практические рекомендации 112
Список литературы 115
Приложение 126
- Теоретические основы профессионально-оперативного мышления учителя
- Конструирование системы нестандартных психолого-педагогических задач для развития оперативного мышления будущего учителя
- Состояние оперативного мышления будущего учителя (констатирующий эксперимент) и организация обучающего эксперимента
Введение к работе
Профессия учителя всегда считалась творческой, требующей постоянной работы мысли. Проблеме развития профессионального мышления учителя были посвящены исследования Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, Е.К. Осиповой и др., однако развитие мышления рассматривается в работах этих ученых главным образом в ходе решения традиционных педагогических задач. Но, как известно, в школьной практике наряду с решением традиционных задач педагогу приходится постоянно решать так называемые ситуативные, нестандартные задачи. В этом случае активизируется оперативное мышление, которое является неотъемлемой частью профессионального мышления учителя.
Сама специфика педагогической профессии (быстрая сменяемость и вариативность педагогических ситуаций, в которых действует учитель; огромная ответственность за результаты деятельности; дефицит времени, в условиях которого обычно протекает труд учителя, а также высокий темп этой деятельности) во.многом определяется нестандартными задачами. Нестандартные проблемные ситуации в учебно-воспитательном процессе школы являются непременной принадлежностью повседневной работы учителя и нередко вызывают состояния психической напряженности у молодых, неопытных учителей. Однако помочь начинающему педагогу снять или по крайней мере ослабить эту напряженность возможно еще в учебно-воспитательном процессе вуза, путем включения в него специальных нестандартных задач.
Несмотря на актуальность, проблеме подготовки мышления к решению нестандартных задач в целях снятия психической напряженности не посвящено достаточного количества исследований.
Хотя совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя в последнее время уделяется значительное внимание, задача раз-
вития оперативного мышления по-прежнему не ставится, как следствие -не разрабатывается и конкретная технология его формирования. Таким образом, в процессе обучения будущих педагогов возникают следующие противоречия:
между необходимостью формирования оперативного мышления учителя и неразработанностью адекватных технологий развития такового в учебном процессе;
между широким спектром нестандартных ситуаций с которыми стал-
кивается в своей профессиональной деятельности учитель и возможностями вуза подготовить его к решению каждой из этих проблем;
между высокой психической напряженностью при решении нестан
дартных психолого-педагогических задач в учебно-воспитательном
процессе школы и отсутствием технологий, снижающих психическую
напряженность будущего учителя.
Названные противоречия определили проблему исследования: обосновать, разработать и экспериментально проверить условия развития оперативных компонентов профессионального мышления будущего учителя.
Объект исследования - оперативное мышление учителя.
Предмет исследования - процесс формирования оперативного мышления будущего учителя при решении нестандартных психолого-педагогических задач как фактора, снижающего психическую напряженность.
Цель исследования - разработать технологию формирования оперативного мышления будущих учителей при решении нестандартных психолого-педагогических задач в условиях, обеспечивающих снижение состояния психической напряженности.
Гипотеза исследования:
Процесс формирования оперативного мышления будущих учителей будет протекать более успешно, если:
выявлены и теоретически обоснованы особенности проявления оперативного мышления в труде учителя;
определены и описаны нестандартные психолого-педагогические задачи, как функциональные единицы оперативного мышления учителя;
установлены взаимосвязи оперативного мышления с различными психофизиологическими свойствами человека и психической напряженностью при решении нестандартных задач;
подобраны адекватные методы диагностики уровня развития оперативного мышления и снижения психической напряженности.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования потребовалось решить следующие конкретные задачи:
Разработать теоретическую основу и выявить особенности оперативного мышления учителя.
Выявить и сконструировать систему нестандартных учебных и психолого-педагогические задач как функциональных единиц оперативного мышления учителя.
Изучить механизмы связей между психической напряженностью и успешностью решения нестандартных задач.
Установить взаимосвязи оперативного мышления с показателями психофизиологического состояния студентов.
Разработать методическое обеспечение для внедрения результатов исследования в практику.
В соответствии с целями и с учетом специфики задач исследования нами были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической, педагогической, медико-биологической литературы, психолого-педагогические и социологические наблюдения, психолого-педагогический (констатирующий, обучающий) эксперимент, методы математической статистики.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: общая теория мышления (В.А. Брушлинский, П.Я Гальперин, Л.Л. Гурова, Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое, O.K. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов и др); теория развития мышления в обучении (З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская и др.); теория практического и профессионального мышления (Ю.К. Корнилов, Т.В. Кудрявцев, Б.М. Теплов, Д.И. Чемоданова и др.); теория мышления учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Е.К. Осипова и др.); теория оперативного мышления (Д.Н. Завалишина, Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Су-хобская, В.Н. Пушкин и др.); теория классификации и решения учебных задач (Л.Л. Гурова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, Н.А. Стусь, М.Л. Фрумкин, и др.)
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
На основе психолого-педагогических источников сконструирована обобщенная модель оперативного мышления.
Определены и описаны нестандартные психолого-педагогические задачи как функциональные единицы оперативного мышления.
Установлена взаимосвязь оперативного мышления будущего учителя при решении нестандартных задач с показателями психофизиологического состояния студентов.
Изучено состояние психической напряженности будущего учителя в ходе решения нестандартных задач.
Сконструирована и экспериментально проверена система учебных нестандартных задач, развивающих оперативное мышление будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что впервые сконструирована программа обучения по развитию оперативного мышления на базе решения нестандартных задач, направленная на сниже-
ниє психической напряженности. Разработано, издано и используется в учебном процессе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого методическое пособие «Развитие оперативного мышления учителя».
Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, объективной оценкой результатов развития оперативного мышления, а также использованием методов математической статистики для обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась как в научной так и практической деятельности.
Результаты исследования докладывались на межвузовских и внутри-вузовских научных конференциях в Москве, Туле, Ярославле, заседаниях кафедры психологии развития, на конференциях аспирантов, в публикациях автора.
Автор принимал активное участие в эксперименте по формированию оперативного мышления будущего учителя в ходе решения нестандартных педагогических задач с целью снижения психической напряженности. Разработанные и опубликованные им программа, методическое пособие «Развитие оперативного мышления учителя» внедрены в процесс обучения студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Результаты исследования могут быть также использованы в других педагогических учебных заведениях разного уровня - как высших, так и средне-специальных.
Исследование продолжалось более трех лет и проходило в три этапа. Первый этап - поисковый (1997-98 гг.), в ходе которого изучались литературные источники, формулировалась и уточнялась научная проблема, формировались научные гипотезы, анализировались существующие и перспективные подходы к оперативному мышлению.
Второй этап - экспериментальный (1998-1999 гг.), в процессе которого разрабатывались основные теоретические положения, обеспечивался сбор и обработка эмпирического материала, составлялись психолого-педагогические задачи для студентов второго курса математического и естественнонаучного факультетов.
Третий этап - завершающий (1999-2001 гг.), на котором были обобщены и опубликованы результаты исследований, сформулированы теоретические основы и выявлены изменения в структуре профессионального оперативного мышления учителя, определена эффективность использования психологических задач для развития профессионального оперативного мышления учителя, разработаны практические рекомендации.
Положения, выносимые на защиту:
оперативное мышление учителя рассматривается как процесс, направленный на постановку и решение нестандартных психолого-педагогических задач в постоянно меняющихся ситуациях, структуру которого составляет интуитивный, свернутый процесс поиска ранее не встречавшихся схем действий; его операциональный фонд образует особые виды анализа и синтеза.
условием формирования оперативного мышления будущего учителя является решение системы учебных психолого-педагогических задач, представляющая собой набор заданий: на анализ нестандартных ситуаций и формулирование проблемы; на выдвижение и верификацию гипотез по решению задач; на поиск решения; на анализ и оценку различных прогнозируемых решений; на комплексное решение задач;
снижение психической напряженности и адаптация к реальной деятельности будущего учителя проходит более эффективно, если одним из средств учебно-воспитательного процесса вуза является внедрение учебных нестандартных задач;
оперативное мышление будущего учителя, как социально-биологическая характеристика личности, имеет прямую и опосредованную связь с различными психическими процессами и свойствами и изменяет свою структуру при специально направленном воздействии.
Теоретические основы профессионально-оперативного мышления учителя
Проблема оперативного мышления учителя как таковая учеными специально не изучалась, поэтому для разработки теоретических основ нашей работы мы провели анализ общетеоретических работ, посвященных прежде всего исследованию педагогической деятельности (М.Я. Басов, 1975; Д. Дьюи, 1997; И.В. Кобылина, 1997; НА. Шайденко, 1992 и др.), практическому и профессиональному мышлению (Н.П. Анисимова, Л.В. Шрейдер, 1980; Ю.К. Корнилов, 1984; Т.В. Кудрявцев, 1971; Б.М. Теплов, 1990; O.K. Тихомиров, 1984; Д.И. Чемоданова, 1997 и др.), мышлению учителя (Ф.Н. Гоноболин, 1965; Н.В. Кузьмина, 1970; Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1979; Е.К. Осипова, 1997; В.Э. Тамарин, 1971; В.П. Чубуков, 1970; А.И. Щербаков, 1976 и др.), оперативному мышлению (Д.Н. За-валишина, 1964, 1979; В.Е. Кабакин, 1977; В.Н. Пушкин, 1965 и др.).
Научное направление проблема практического мышления получила в отечественной психологии. Начало ее изучению было положено работой Б.М. Теплова «Ум полководца» (1990), которая заставила исследователей совершенно по-новому взглянуть на практическое мышление. Хотя работа посвящена анализу мышления в конкретной деятельности (мышление полководца), ее общетеоретическое значение несомненно. Б.Ф. Ломов (1980) отмечает, что Б.М. Теплов разработал теорию так называемого практического мышления, раскрыв его многогранный, активный и весьма динамичный процесс. Характеристика практического ума полководца, данная Б.М. Тепловым, имеет фундаментальное значение для разработки теории профессионального мышления и может быть использована для исследования различных сторон профессионального мышления учителя, поскольку оно является частным случаем практического мышления.
На сходство мышления учителя и практического ума полководца указывали Ф.Н. Гоноболин (1965), Н.В. Кузьмина (1970). В частности, Н.В. Кузьмина пишет, что поскольку учитель постоянно имеет дело с решением практических задач, естественен вывод, что практическая педагогическая деятельность требует способности к практическому мышлению. Исследовательница находит аналогии в существе задач и процессов их решения, способности предвидения, умении выделять основные звенья, знании психологии коллективов, способности проникать во внутренний мир человека, необходимости постоянного изучения и обновления знаний.
Мышление учителя связано с его практической работой, и его особенности обусловлены общей стратегией этой работы, ее «сверхзадачей», которая состоит в том, чтобы, включить ученика в разнообразную деятельность и общение, поставить его в позицию субъекта этой деятельности.
Обобщенная характеристика профессионально-педагогического мышления дана Е.К. Осиповой, которая отмечает, что мышление учителя непосредственно включено в профессионально-педагогическую деятельность, направленную на решение многообразных педагогических задач, целью которых является развитие личности учащегося в процессе обучения и воспитания.
Профессиональное мышление учителя рассматривается как иерархи-зированная совокупность мыслительных процессов, позволяющих успешно решать педагогические задачи по управлению деятельностью учениче ских коллективов, направленной на преобразование психики вое питу емых в соответствии с педагогическими целями. Психологически профессиональное мышление учителя выступает как процесс решения педагогической задачи, процесс поиска и открытия нового, ранее неизвестного, посредством операций анализа, синтеза, обобщения.
Конструирование системы нестандартных психолого-педагогических задач для развития оперативного мышления будущего учителя
Одним из механизмов, стимулирующих оперативное мышление студентов, являются нестандартные психолого-педагогические задачи. Применимые во всех звеньях учебного процесса педвуза, они вскрывают и приводят в движение познавательные ресурсы, формируют исследовательский стиль умственной деятельности. Возникая на базе затруднительных ситуаций, при решении значимых для человека проблем, нестандартная задача своеобразно моделирует процесс оперативного мышления, служит средством его формирования и развития.
Теоретическую основу конструирования системы заданий по оптимизации процесса развития оперативного мышления составили идеи о единстве внешней и внутренней деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Леонтьев, 1975; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1968; А.А. Степанов, 1981 и др.) Если оперативное мышление актуализируется в нестандартных ситуациях, то и процесс обучения такому мышлению должен включать аналогичные задания. Логика предъявления заданий основывается на последовательности мыслительных актов в решении психолого-педагогических задач.
Система заданий включает в себя нестандартные психолого-педагогические задачи, представляющие собой текстовые модели педагогических ситуаций. Нами использованы модели задач из педагогической и художественной литературы, из опыта работы учителей и студентов, а также из учебных пособий по педагогике и психологии.
Совокупность задач и логика их предъявления соответствовали общей принципиальной схеме решения комплекса нестандартных задач в реальном процессе школы. Количество и последовательность предъявления каждой задачи определялись в зависимости:
- от характера мыслительной нагрузки;
- от уровня готовности мыслительного аппарата и психоэмоционального состояния испытуемых к решению тех или иных задач;
- от содержания и последовательности программного материала;
Предлагаемая студентам система задач составлена с учетом следующих требований:
- возможно более полное отражение набора основных классов задач, включенных в мыслительную деятельность учителя-практика;
- возможность изменения процедур решения;
- возможность предъявления задач на различных этапах формирования системы знаний, уровней самостоятельности в решении задач;
- возможность отработки каждого этапа решения задачи;
- возможность постепенного увеличения мыслительной нагрузки;
- возможность контроля и самоконтроля. В соответствии с разработанной концепцией развития оперативного мышления в систему заданий по развитию оперативного мышления были включены:
1) задания на анализ нестандартных ситуаций и формулирование проблемы;
2) задания на выдвижение и верификацию гипотез по решению задач;
3) задания на поиск решения;
4) задания на анализ и оценку различных прогнозируемых решений;
5) задания на комплексное решение задачи.
Изучение психолого-педагогических дисциплин в вузе направлено на решение задачи по формированию педагогического мышления будущего учителя как основы его профессиональной компетентности. Наиболее важной чертой педагогического мышления, формируемой у будущего учителя, является анализ учебно-воспитательной ситуации, формулировка конкретной педагогической задачи, мысленное «проигрывание» возможных вариантов ее решения, оперативный выбор и обоснование оптимального из них.
Состояние оперативного мышления будущего учителя (констатирующий эксперимент) и организация обучающего эксперимента
В дальнейшем процесс решения нестандартной задачи усложнялся. Испытуемым давали возможность принять групповое решение нестандартной задачи, найти решение индивидуально в задаче с исчерпывающей информацией, найти решение индивидуально в задаче с недостаточной информацией, в условиях, вызывающих психическую напряженность.
Психическая напряженность в ходе решения нестандартных задач возникала за счет следующих приемов:
- новизна и необычность ситуаций;
- увеличение темпа;
- дефицит времени;
- представление задачи как способа контрольной проверки способностей студента;
- представление ложных данных о результатах решения нестандартных задач;
- критика решения;
- недостаточность данных для решения;
- предложение задач, не имеющих логического решения.
Критериями оценки полученных решений являлись следующие:
1. Время нахождения решения;
2. Поливариантность решения;
3. Нестандартность решения;
4. Правильность решения.
Объективные данные, указывающие на психическую напряженность (выделение адреналина и норадреналина, исследование электропроводимости кожи, выделение катехоламинов с мочой, частота пульса и артериальное кровяное давление) в ходе нашего эксперимента получить было невозможно, поэтому мы использовали субъективный метод самооценки своего психического состояния при решении задач.
Для этого нами был составлен и предложен студентам опросник. Самооценка психического состояния студента при решении задач. Вспомните ваше состояние в момент поиска решения на предложенную задачу и выберите подходящий ответ из предложенных вариантов.
1) Легко ли вам удалось вспомнить сведения, необходимые для решения задачи?
а) как обычно,
б) легче, чем обычно,
в) труднее, чем обычно.
2) Смогли ли вы сосредоточиться на решении задачи, отвлечься от помех?
а) не знаю,
б) да, смог (ла),
в) нет, не смог (ла).
3) Как бы вы оценили ситуацию, если бы находились в роли учителя?
а) как экстремальную,
б) как интересную,
в) как обычную, повседневную.
4) Каково было ваше внутреннее состояние после ознакомления с условием задачи?
а) обычное, без напряжения и волнения,
б) состояние повышенной активности, стремление добиться высоких результатов,
в) падение настроения, чувство тревоги, ожидание неудачи.
5) Оцените вашу умственную работоспособность при решении задачи. а) средняя; б) высокая; в) низкая.
На основании анализа результатов этого опросника мы выделили 3 разновидности нервно-психического напряжения студентов в зависимости от интенсивности его выражения (слабое - 1 степень, умеренное - 2 степень, чрезмерное - 3 степень).
Дадим их краткое описание.
1 степень - испытуемые не склонны считать свое состояние нервно-психическим напряжением, ситуация не расценивается как сложная, испытуемые не отмечают каких-либо явлений дискомфорта, не расценивают ситуацию как экстремальную.
2 степень - у испытуемых происходит мобилизация психической деятельности, повышение активности, чувство общего подъема сил, появляется активное стремление преодолеть трудности и добиться высоких результатов. Выявляются улучшения устойчивости и концентрации внимания, продуктивности мышления, памяти, уменьшается количество ошибок.
3 степень - происходит дезорганизация психической деятельности, появляются отклонения в психомоторике, снижение способностей к умственной деятельности, падение настроения, ощущение тревоги, ожидание неудачи. Выявляется ухудшение внимания, умственной работоспособности, памяти.
