Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу 20
1.1. Развитие субъектности учащихся в условиях поддерживающей образовательной среды 20
1.2. Психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу 32
1.3. Поддерживающая образовательная среда как психолого-педагогический феномен 40
1.4. Теоретическая модель развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды 60
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Экспериментальное исследование развития субъектности учащихся в условиях поддерживающей образовательной среды 76
2.1. Программа и методы эмпирического исследования развития субъектности и личностных свойств учащихся в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу 76
2.2. Результаты исследования развития личностных свойств младших подростков групп со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу (констатирующий этап исследования )
2.3. Программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу (формирующий этап эксперимента) 111
2.4. Динамика развития личностных характеристик младших подростков групп со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу в условиях поддерживающей образовательной среды 121
Выводы по главе 2 138
Заключение 142
Библиографический список 148
Приложение 171
- Психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу
- Теоретическая модель развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды
- Результаты исследования развития личностных свойств младших подростков групп со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу (констатирующий этап исследования
- Динамика развития личностных характеристик младших подростков групп со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу в условиях поддерживающей образовательной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации российского образования и Национальной доктрине образования в Российской Федерации подчеркивается необходимость развития и саморазвития субъектности личности, мобилизации личностного потенциала. Вместе с тем, субъект-центрированный тип образовательного пространства школы, ориентированный на становление и развитие субъектности личности, еще недостаточно изучен на теоретическом, и соответственно не в полной мере реализован на практическом уровнях. В отечественной педагогической психологии технологии, ориентированные на поддержку субъектности, основаны на проблемно-ориентированном «дефицитарном» подходе к жизненным трудностям, ресурсном подходе к профилактике и коррекции неблагополучного развития школьника. В условиях реформирования современного образования одной из первоочередных задач является исследование проблемы организации поддерживающей образовательной среды с целью создания индивидуального пространства развития субъектности школьника.
Особую актуальность представляет создание субъект-центрированной поддерживающей образовательной среды в кризисные периоды детства, связанные с переходом к новому уровню обучения. Современные теоретические исследования, посвященные анализу причин кризисных состояний в различные периоды детства, зачастую не коррелируют с реальной практикой психологической помощи и поддержки, вследствие чего овладение психолого-педагогическими технологиями психологической помощи и поддержки субъектами образовательного процесса, оказывается на недостаточно высоком уровне.
Становление и развитие младшего подростка, как показывает опыт, сопровождается большим количеством трудностей. В этой связи возрастает актуальность исследования проблем психологической поддержки школьника в различных сферах жизнедеятельности, адаптационных ресурсов младших подростков, что обуславливает актуальность темы исследования.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Проблемное поле значимости процесса развития субъектности личности раскрывается при решении многих задач в контексте разных направлений психологии. Исследованию субъектного развития личности посвящены философские и психолого-педагогические работы. Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических концепциях в рамках персонологического направления (А. Адлер, А. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс, Э. Эриксон, К. Юнг и др.). Проблема субъектности в отечественной психологии представлена в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.). В психолого-педагогических и философских исследованиях представлены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности (A.B. Брушлинский, В.А. Лекторский, A.C. Огнев, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, Л.C. Подымова, Е.И. Исаев, В.А. Сластенин и др.); развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся (Т.П. Войтенко, JI.K. Осницкий, A.C. Обухов, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.); психолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер, H.A. Жесткова и др.); развитие личности, личностноразвивающие технологии образования (С.В. Недбаева); становление младшего подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, В.И. Сло-бодчиков, В.Т. Кудрявцев, Л.В. Трубайчук, Г.А. Цукерман, И.Н. Федекин и др.); становление и развитие субъектности личности в контексте психологической практики (Д.В. Тырсиков).
Теоретические и практические аспекты психологической поддержки рассматривают А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубин-штейн, О.С. Газман, Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, Ю.Б. Гиппен-рейтер, С.В. Кривцова, В.Н. Мясищев, Р.В. Овчарова, А.В. Петровский и др. В своих исследованиях Л.С. Выготский, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн отмечают поддерживающее отношение к другому человеку как к ценности. Проблема психологической поддержки нашла своё отражение во многих исследованиях, рассматривающих роль школьной психологической службы в ее развитии (И.В. Дубровина, Т.И. Шульга, А.И. Волков, И.А. Баева, О.В. Хухлаева, Н.М. Швалёва и др.).
Анализ состояния изученности проблемы исследования позволил констатировать, что ресурсный потенциал младшего подростка практически не изучался с позиции личностно-средовой парадигмы, раскрывающей возможности поддерживающей среды в становлении и развитии субъектности школьника на этапе перехода в среднюю школу. Требуется разработка эффективных комплексных программ, оптимизирующих процесс развития субъектности в поддерживающей образовательной среде.
Таким образом, недостаточная разработанность данной проблемы, размытость факторов, детерминирующих развитие субъектности и ее формирование в условиях поддерживающей школьной микросреды, очевидны. При наличии множества теоретических исследований по проблеме субъектности фактически отсутствуют прикладные исследования, направленные на психологическое обеспечение субъектного способа жизнедеятельности в условиях перехода на этап средней школы.
Анализ проблемы позволил обнаружить следующие противоречия:
между значительным субъектным потенциалом младшего подростка и его недостаточной актуализацией в образовательном процессе;
между значительным субъектным потенциалом младшего подростка и ограниченностью в практике современного школьного образования научно-обоснованных психолого-педагогических программ поддержки развития субъектности учащихся на этапе перехода в среднюю школу;
между условиями развития субъектности школьников на этапе перехода в среднюю школу и отсутствием целостного субъект-центрированного подхода к созданию поддерживающей образовательной среды в младшем подростковом возрасте.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в изучении субъектных характеристик младшего подростка (субъектной позиции), определяющих успешность социализации на этапе перехода в среднюю школу в условиях поддерживающей среды.
Цель исследования заключается в определении психологических условий и факторов, оптимизирующих процесс развития субъектности младших подростков посредством создания поддерживающей образовательной среды на этапе перехода в среднюю школу.
Объект исследования – субъектность младших подростков на этапе перехода в среднюю школу.
Предмет исследования – психолого-педагогические особенности процесса развития субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды.
Гипотеза исследования:
Качественное развитие субъектности младших подростков на этапе перехода в среднюю школу возможно, если:
- установлена системообразующая роль организации поддерживающей образовательной среды в развитии субъектности младших подростков;
- разработана теоретическая модель развития субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды на основе принципов субъект-центрированного подхода;
- определены психологические факторы и условия развития субъектных и личностных характеристик младших подростков.
Для проверки гипотезы и в соответствии с целью исследования были определены следующие основные задачи:
-
Выделить и обосновать основные теоретико-методологичес-кие подходы к процессу развития субъектности младших подростков в период адаптации к средней школе.
-
Обозначить психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.
-
Определить и обосновать психолого-педагогические условия эффективной организации поддерживающей образовательной среды, влияющие на развитие субъектности школьника при переходе в среднюю школу.
-
Разработать и апробировать теоретическую модель развития субъектности младшего подростка на принципах субъект-центри-рованного подхода к организации поддерживающей психологической практики.
-
Составить психодиагностический комплекс, позволяющий раскрыть сущность, закономерности развития субъектности школьников, переходящих на ступень среднего образования.
-
Определить психологические факторы формирования и развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.
-
Разработать программу психолого-педагогической поддержки школьников с несбалансированной структурой субъектности; сформулировать превентивное и ресурсное направления деятельности школьной психологической службы, раскрыть содержательные и функциональные аспекты деятельности специалистов данной службы по созданию индивидуальной траектории развития и саморазвития школьника в условиях поддерживающей среды.
-
Экспериментально установить эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу.
Методологическую основу исследования составили:
положения гуманистического подхода, признающего личность как целостную систему (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Салливен, Э. Фромм, В. Франкл, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Г.А. Берулава, Е.И. Шиянов, И.Б. Котова и др.);
концепции персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцы-ферова, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Е.Н. Волкова, С.М. Годник, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, Д.В. Тырсиков, И.С. Якиманская и др.);
принцип развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, Е.А. Сер-гиенко, Т.П. Скрипкина и др.);
принципы системности, научности и целостности в образовательном процессе (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев и др.);
принципы развивающей психологической практики в образовании (С.В. Недбаева, Д.В. Тырсиков, Н.М. Швалёва и др.);
принципы субъектно-деятельностного (К.С. Абульханова-Славская, В.А. Петровский и др.), личностного (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев и др.) и деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов.
Теоретическую основу исследования составили:
основные положения развития субъектных качеств обучающихся (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, В.В. Белоус, Е.А. Сорокоумова, Л.В. Лидак, Д.В. Тырсиков и др.);
педагогические основы проектирования образовательной среды (А.В. Либин, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.Я. Левин и др.); исследование образовательной среды как фактора становления личности школьника (Д.Б. Эльконин, В.П. Зинченко, Л.Л. Супрунова, Л.В. Образцова, Н.М. Швалёва и др.);
системно-средовой подход в образовании, идеи развития социокультурной образовательной среды (И.А. Баева, Е.Б. Лактионова, А.Б. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин, А. Бандура, К. Роджерс, З.И. Рябикина, О.В. Суворова, Н.М. Швалева и др.);
научные представления о педагогической (Е.А. Александрова, О.С. Газман, М.И. Губанова, В.И. Слободчиков и др.), психолого-педагогической (Е.Ф. Баранова, М.Р. Битянова, Л.Е. Ильина, А.И. Бабич и др.) поддержке;
теоретические положения о психологических практиках и психологической поддержке субъектов образовательного процесса (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, С.В. Недбаева, Н.Ф. Талызина и др.).
Методы исследования: теоретические методы (сравнительно-сопоставительный анализ литературы, анализ базовых понятий); диагностические методы (опрос, тестирование и др.); метод моделирования; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты): эмпирические методы (психологическое наблюдение; анкетирование; беседа); методы математико-статис-тической обработки эмпирических данных.
В качестве тестового инструментария использовались следующие психодиагностические методики: методика диагностики уровня развития субъектности Е.Н. Волковой, И.А. Серегиной; методика Кеттелла (16-факторный опросник), методика изучения школьной мотивации Н.Г. Лускановой; методики изучения тревожности Филлипса; изучение общей самооценки личности с помощью опросника Г.Н. Казанцевой; методика и диагностика самочувствия, активности и настроения.
Для статистической обработки полученных количественных данных применялись: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям); корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции r-Пирсона (для установления взаимосвязи между исследуемыми показателями); факторный анализ методом вращения – варимакс с нормализацией Кайзера (для анализа корреляций множества признаков). Количественный анализ данных проводился при помощи компьютерной программы SPSS - 22 (Статистический пакет обработки данных психологических исследований).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился МКОУ лицей №15 г. Пятигорска. Всего в исследовании приняли участие 203 человека – школьники 4-5 классов в возрасте от 10 до 11 лет. Все респонденты добровольно приняли участие в исследовании и изъявили желание сотрудничать.
Исследование проводилось в период с 2007 по 2011 гг. в четыре этапа:
-
Первый этап (2007-2008 гг.): постановка проблемы исследования, определение целей, задач, объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы, проектирование теоретической модели психолого-педагогической поддержки; подбор психодиагностического инструментария, определение методов статистической обработки, анализа полученных результатов.
-
Второй этап (2009 г.): проведение констатирующего эксперимента, включающего исследование субъектности и личностных особенностей младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, определение психологических факторов, оптимизирующих процесс формирования субъектности и критериев эффективной организации поддерживающей образовательной среды.
-
Третий этап (2009-2010 гг.): разработка и реализация программы психолого-педагогической поддержки развития субъектности младшего подростка в экспериментальной группе с несбалансированной структурой субъектности; контрольное психодиагностическое исследование субъектности и личностных свойств для определения целесообразности организации поддерживающей образовательной среды с целью развития субъектности на данном этапе школьного обучения; обработка и интерпретация результатов формирующего эксперимента.
-
Четвертый этап (2010-2011 гг.): предусматривал осуществление систематизации и обобщения материалов исследования, формирование общих выводов и психолого-педагогических рекомендаций субъектам образовательной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые рассмотрена проблема развития субъектности личности школьников условиях поддерживающей образовательной среды;
определены психолого-педагогические условия эффективной организации поддерживающей образовательной среды: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка, организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки;
научно обосновано превентивное и ресурсное направление деятельности школьной психологической службы как службы психологической поддержки субъектного развития школьника, содержательные и функциональные аспекты деятельности которой нацелены на создание условий, определяющих индивидуальную траекторию развития и саморазвития школьника в условиях поддерживающей образовательной среды;
с позиции субъект-центрированного подхода разработаны теоретическая модель и программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, ориентированные на субъектный потенциал учащегося;
экспериментально установлены психологические факторы, обеспечивающие сбалансированное развитие субъектности, а именно: способность к рефлексии как средству самопознания; свобода выбора и ответственность за него; осознание собственной уникальности и признание неповторимости других; сформированность интеллектуальных функций; уверенность в себе и социальная смелость; общительность и независимость; умение опираться на себя, оптимистичность; адекватность личностной самооценки; эмоциональная стабильность; адекватная активность, ощущение физиологического и психологического комфорта внутреннего состояния;
экспериментально установлена эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, обеспечивающих процесс развития структурных компонентов субъектности и личностных свойств.
Существенность отличий полученных данных от положений и результатов других авторов заключается в следующем: установлено, что субъектность является симптомокомплексом личностных характеристик, которые, с одной стороны, выступают как психологические функции, оптимизирующие процесс развития субъектности, с другой – как психологические составляющие, что позволяет рассматривать субъектность как интегративное личностное свойство; выявлены особенности развития младших подростков со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу; определены психологические факторы, обеспечивающие процесс формирования субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды; установлены условия эффективной организации развития субъектности младших подростков; разработаны теоретическая модель и программа развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды, обеспечивающие процесс развития структурных компонентов субъектности.
Теоретическая значимость исследования:
научные положения о субъектности как интегративном свойстве субъекта развития и саморазвития расширяют представления о закономерности её развития, что значимо для педагогической психологии как науки и практики;
теоретически обоснованы психологические условия, обеспечивающие индивидуальную траекторию развития и саморазвития младшего подростка: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка, организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки;
научно обоснована теоретическая модель развития субъектности, оптимизирующая процесс становления субъектности в сензитивный период личностного развития, включающая следующие компоненты: целевой, содержательный и технологический;
на теоретическом уровне расширено представление о психологических факторах, детерминирующих сбалансированное развитие субъектности в условиях поддерживающей психологической практики;
теоретически обоснована целесообразность развития субъектности личности посредством поддерживающей образовательной среды, выступающей значимым психологическим условием и обеспечивающим качественное преобразование структуры субъектности;
научно аргументировано, что субъектный способ жизнедеятельности как гуманитарная психолого-педагогическая технология развития субъектных свойств младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды, ориентированный на развитие у учащихся самостоятельности, активности, инициативности – всех тех субъектных качеств, которые формируют психологически благополучную личность, создает условия для решения ряда педагогических проблем, которые непосредственно связаны с состоянием психологического здоровья.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
результаты исследования и конкретные психолого-педагогические рекомендации позволят практическим психологам определять направления и методы наиболее эффективного развития субъектности младших подростков в условиях поддерживающей образовательной среды;
диагностический комплекс может быть использован практическими психологами для выявления уровня развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу;
установленная эффективность теоретической модели и программы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу позволяет рекомендовать их к использованию в качестве типовых для организации работы психологических служб образовательных учреждений;
разработанные психолого-педагогические технологии построения поддерживающей образовательной среды могут быть использованы службами практической психологии в образовании, учителями образовательных учреждений, а также в процессе подготовки психологов для системы образования, при составлении учебно-методических комплексов по педагогической, возрастной психологии, психологии развития, практической психологии в образовании и др.;
разработанные рекомендации и содержательная часть программы могут применяться в работе практических психологов при консультировании младших подростков с целью определения их траектории индивидуального личностного развития; при подготовке к проведению семинаров и тренингов, направленных на содействие развитию субъектности.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология» (психологические науки).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений и концепций о субъектности, использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования в соответствии с поставленными задачами; валидностью и надежностью инструментария; длительностью и положительными результатами психолого-педагогического эксперимента, развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов с психологическим и педагогическим сообществом.
Положения, выносимые на защиту:
-
Субъектность младшего подростка представляет собой комплекс субъектных свойств, интегрированных в субъектную позицию младшего подростка, проявляющуюся в активности, способности к целеполаганию, самостоятельности и ответственности, саморазвитии, рефлексивности, конструктивном взаимодействии.
-
Поддерживающая образовательная среда, представляющая собой субъект-центрированную психологическую практику, обеспечивающую субъектный способ жизнедеятельности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, является необходимым условием развития его субъектности.
-
Психолого-педагогическими условиями поддерживающей образовательной среды являются: зона ближайшего развития и саморазвития младшего подростка; организация субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса с целью психологической поддержки как обеспечения условий для личностного роста и способов развития ценностного самоотношения, формирования гуманитарной позиции у значимых взрослых.
-
Теоретическая модель развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, положенная в основу построения поддерживающей образовательной среды, способствует формированию субъектной активности, расширению зоны ближайшего развития и саморазвития, снижению проблемной отягощенности, оказанию психологической поддержки в личностном росте младшего подростка, организации субъект-субъектного взаимодействия всех участников образовательного процесса.
-
Реализация комплексной программы психолого-педагогичес-кой поддержки развития субъектности младших подростков на этапе перехода в среднюю школу «Восхождение к субъектности» способствует качественному преобразованию структуры субъектности; осознанию потенциальных личностных возможностей, активизирующих внутренние ресурсы для успешного перехода в среднюю школу.
-
Основу субъектности младших подростков составляют личностная рефлексия, коммуникативные навыки, ценностное самоотношение к себе и к другим, эмоциональная стабильность, а также стремление реализовать свою уникальность в сфере достижений и межличностного взаимодействия.
Личный вклад автора заключается в рассмотрении субъектности как интегративного свойства личности, активно развивающегося в условиях поддерживающей образовательной среды; определении психолого-педагогических условий эффективной организации поддерживающей образовательной среды; введении категории «поддерживающая среда» в понятийный аппарат педагогической психологии и психологической практики; разработке теоретической модели и программы психологической поддержки развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу; установке психологических факторов, обеспечивающих сбалансированное развитие субъектности.
Публикации. По теме диссертации автором опубликовано 13 работ (общим объемом 5,94 п.л.), в том числе глава в монографии и 3 статьи в научных журналах из Перечня ВАК Министерства образования и науки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены на научных конференциях, методологических семинарах и научно-методических чтениях (Пятигорск, 2007-2011); на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов («Молодая наука», 2008-2011); на VIII, IX, X, XI Зимних научно-практических сессиях (Пятигорск, 2007-2011); на Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2008-2011), на Межвузовской научно-практической конференции в Железноводском филиале МГГУ им. М.А. Шолохова (2008 г.), на II Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.В. Петровского (2011 г.), а также на научно-практической конференции «Субъектный подход к проблемам психологического здоровья в образовании» (Пятигорск, 2013 г.).
Научные результаты и материалы исследования внедрялись в программу МКУ «Информационно-методический центр работников образования» Управления образования г. Пятигорска, программу работы МКОУ лицея № 15 г. Пятигорска; в процесс подготовки педагогов к реализации субъект-центрированной психологической практики в инновационном образовании г. Пятигорска, в процесс подготовки психологов в преподавании курсов «Возрастно-психологическое консультирование», «Основы консультативной психологии», «Психокоррекция и реабилитация», «Психология личностного роста» и др. в Институте человековедения Пятигорского государственного лингвистического университета.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования, объектом, целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложений.
Психологические проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу
В данной части работы рассматриваются трудности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу, которые в свою очередь являются барьером на пути развития его субъектного потенциала. Поэтому логическим является анализ психологических проблем, которые встречаются у детей на этом этапе, и требуют учета при дальнейшей разработке теоретической модели и программы развития субъектности. На переходе от одной образовательной ступени к другой постоянно наблюдаются проблемы, которые часто связывают с двумя кризисами: возрастным и личностным. Задача дальнейшего исследования – обозначить психологические основания для проектирования поддерживающей образовательной среды на этапе перехода из младшей школы в среднюю.
Исследования Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Г.А. Цукермана, К.Н. Поливановой, Т.И. Юферевой, A.M. Прихожан, Л.А. Ясюковой и др. ставят переход учащихся на среднюю ступень образования в разряд наиболее сложных этапов развития и обучения детей. Вышеуказанные труды позволили обозначить теоретические и практические аспекты данной проблемы. Теоретическими аспектами выступили результаты исследований о кризисных периодах в развитии детей (Драгунова Т.В., Поливанова К.Н., Эльконин Д.Б. и др.), также данные о соответствии системы образования задачам развития школьников и возможности реорганизации данной системы (Венгер А.Л., Гуружапов В.Н., Марголис А.А., Поливанова К.Н., Рубцов В.В., Цукер-ман Г.А., Слободчиков В.И. и др.).
Практические аспекты заключаются в необходимости совершенствовать методическое обеспечение деятельности специалистов в переходный период детей из начальной в среднюю школу, чтобы обеспечить адаптацию учащихся к новым условиям обучения (Битянова М.Р., Коблик Е.Г., Осипо-ва Е.А., Прихожан A.M., Сомова Н.Л., Юферева Т.И., Ясюкова Л.А. и др.).
На сегодняшний день в решении задач адаптации детей при переходе в среднюю школу возникает необходимость в интеграции психологической теории и практики, поскольку исследования по данной теме носят несистематический характер. Г.А Цукерман (1998), К.Н. Поливанова (1999) и др. указывают на недостаток знаний об особенностях этого периода жизни детей, к тому же многие исследования подчеркивают лишь симптомы неблагополучия у детей при переходе в среднюю школу (снижение успеваемости и дисциплины, нарушения поведения, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций и др.). В связи с чем возникает необходимость поиска ответа на вопрос о том, с чем связано появление симптомов психологического неблагополучия: то ли с началом подросткового кризиса, то ли являются следствием неудачной организации перехода с одной ступени образования на другую. С точки зрения Р.В. Овчаровой, для ответа на этот вопрос необходимо выявить, совпадает ли переход учащихся российских школ в среднее звено со вступлением в подростковый возраст (Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000. 448 с.; Петрунек А.С., Таран П.Г. Младший школьник. М., 1981. 156 с).
С точки зрения Л.С. Выготского возраст является культурно-исторической категорией, обусловленной процессами развития и изменения общества. Основной характеристикой подросткового возраста является интенсивное вхождение ребенка в социум, поэтому возникает некоторая неопределенность границ данного возраста и их неоднозначное толкование в разных культурах и странах (Ремшмидт X., 1994; Цукерман Г.А., 1998 и др.). Кроме того, сдвиг возрастных границ может происходить под влиянием акселерации, которая, по мнению части исследователей, вносит большой вклад в проблематику подросткового возраста. Таким образом, вопрос о начале подросткового возраста следует рассматривать в многозначном аспекте.
В последних исследованиях проблемы перехода детей из начальной школы в среднюю выявлено, что в настоящий момент первые проявления психических способностей, считающихся приобретением подростков, обнаруживаются уже у пятиклассников. В трудах К.Н. Поливановой (1999) доказано: у учащихся пятых классов происходит перелом в отношении к будущему по сравнению с младшими школьниками, тогда как в более ранних исследованиях этот феномен наблюдался у 15-летних школьников (Божович Л.И., 1967), а затем «помолодел» на два года (Толстых Н.Н., 1991). Данный фено 35 мен может быть связан с распределением детей по профилям обучения, где у детей в пятом классе возникает необходимость поступить в новую школу и т.п. Раньше такая ситуация созревала лишь к концу обучения в основной школе, т.е. к восьмому классу.
Как показывают исследования Н.И. Гуткиной и К.Н. Поливановой, такая же динамика проявляется и в развитии личностной рефлексии. По наблюдениям Н.И. Гуткиной (1983) скачок в развитии этой способности происходит в 12-13 лет, но более поздние исследования К.Н. Поливановой (1999) указывают, что сейчас такой скачок происходит у 10-11-летних детей, у которых к пятому классу на фоне готовности к изменениям происходит переоценка представлений о себе. Таким образом, возраст перехода в среднюю школу 10-11 лет возрастом предподросткового кризиса. Вышепредставленное положение подтверждается примерами других исследований, так по наблюдениям Е.Е. Даниловой в период перехода из начальной школы в среднюю у детей повышается конструктивность овладения трудными ситуациями по сравнению с младшими школьниками (Данилова Е.Е., 1990). На перелом в развитии многих качеств личности ребенка также указывают и зарубежные специалисты. По их мнению, у детей между 10 и 12 годами происходит изменение в становлении субъектной составляющей самосознания (Damon W., Hart D., 1988) и переход от внешнего к внутреннему ло-кусу контроля (Wigfield A., Eccles J., 1994). В современных условиях переход учащихся из начальной школы в среднюю по времени совпадает с началом предподросткового кризиса, который может быть усугублен различными условиями обучения детей в начальном и среднем звене школы, что в свою очередь может оказать сильное негативное влияние на их развитие. В этот период большое влияние на формирование личностных новообразований оказывает общение со сверстниками, а влияние взрослых на личность ребенка уменьшается. Обозначим новообразования младшего подрост 36 ка на этапе перехода в среднюю школу: - произвольность (управление восприятием, вниманием, запоминать произвольно, мыслить, т.е. произвольность познавательных процессов); - рефлексия (осознание своих психических процессов, ход своей деятельности, анализировать свой ответ, затруднения, ошибки); - внутренняя позиция школьника (позиция человека, выполняющего общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность). Новообразования проявляются как результат психического развития в конце младшего школьного возраста.
В этот период также происходит выделение своего собственного «Я» и определение своего положения, своей значимости в обществе. Для любого ребенка наиболее важным фактором является общение со сверстниками, демонстрация своих индивидуальных качеств и черт личности, они стараются проявить свою самостоятельность в любом виде деятельности, но все его действия ориентированы на группу сверстников. Для него группа сверстников является референтной, и от ее мнения зависит самооценка личности.
Теоретическая модель развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды
Теоретико-методологический анализ проблемы развития субъектности младшего подростка на этапе перехода в среднюю школу позволил опреде 61 лить психологические составляющие поддерживающей образовательной среды как субъект-центрированной психологической практики, стимулирующей процесс субъектного развития личности на этапе перехода из начальной школы в среднюю. К ним отнесены следующие: субъект-субъектное взаимодействие, психологическая поддержка и зона ближайшего развития.
В целом, взаимодействие этих составляющих способствует проектированию поддерживающей образовательной среды и субъектного способа её организации как гуманитарной технологии ее создания. Теоретическую модель развития субъектности младшего подростка в условиях поддерживающей образовательной среды на этапе средней школы является основой создания поддерживающей среды, реализующей целостный подход к развивающейся личности, формирующей ценностное самоотношение и культуру достоинства. При моделировании теоретической модели были учтены следующие требования к моделированию (Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, В.Н. Михеев, В.А. Штоф и др.): - модель должна представлять и описывать систему, имеющую цель и результат; - модель должна находиться в некотором соотношении сходства и различия с оригиналом; - модель должна замещать оригинал в определенных отношениях в процессе исследования; - модель должна обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования. Проведенный анализ моделей образовательной среды В.А. Ясвина, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.И. Панова и др. позволил выделить неотъемлемые компоненты образовательной среды и дополнить их компонентами, которые способствовали бы определению места и статуса поддерживающего взаимодействия, субъект-центрированных эмоционально-ценностных отношений в структуре образовательной среды на этапе средней школы.
По мнению вышеуказанных исследователей, основным компонентом образовательной среды является взаимодействие всех субъектов, которые входят в неё. Н.И. Поливанова и В.И. Слободчиков в своих работах указывают, что основными параметрами образовательной среды выступают её насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). Коллектив авторов: В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Ясвиным и др. предлагают «ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением». В поддерживающей среде немаловажна поддержка субъектных проявлений младшего подростка, основанная на принципах субъектности, диалогизации, конфиденциальности, рефлексивности, мотивационной обеспеченности и «интеграции». Модель выпускника начальной школы Д.В. Тырсикова позволяет выделить основные параметры развития младшего подростка как субъекта образовательной деятельности, которые положены в основу разработки модели развития субъектно-сти младшего подростка в условиях поддерживающей среды: способность к рефлексии, общение, отношение к себе, произвольность, познавательная сфера, поведение, физическое и психическое здоровье (Тырсиков Д.В. Развитие субъектности в инновационной школе: учеб.-метод. пос. Пятигорск, 2008. С. 139).
В исследованиях школы Е.Н. Волковой показано, что необходимым критерием развития субъектности является ее структурная сбалансированность, то есть равномерная выраженность компонентов субъектности в оптимальной для возраста зоне. Развитие личностных структур человека дисинхронно, в различные возрастные периоды те или иные личностные об 63 разования получают интенсивный импульс развития. Развертывание субъ-ектности во времени также неоднородно. Именно оптимально сбалансированная структура субъектности определяет возможности развития целостного отношения человека к себе как к деятелю.
Вследствие значительной вариабельности характеристик социальной ситуации развития детей на этапе перехода в среднюю школу степень влияния факторов риска может быть различна, что позволяет выделить типичные группы детей с разными потребностями в психологической помощи, поддержке:
Учащиеся с высоким уровнем субъектности не нуждаются в психологической поддержке, так как, проявляя высокий уровень психологического здоровья, они владеют способами самопознания и саморазвития, адекватным уровнем притязаний, возможностями реальных достижений (учащиеся со сбалансированной структурой субъектности) (Волкова Е.Н. [и др.] Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи: учеб. пос. Нижний Новгород, 2012. 250 с). В группу с несбалансированной структурой субъектности вошли следующие: - учащиеся с субъектным потенциалом, который до конца ими не осознается, но может быть диагностирован психологом с целью обеспечения психологической поддержки в зоне ближайшего развития. - учащиеся, не обладающие субъектными свойствами, нуждающиеся в психологической поддержке с целью развития субъектности в зоне актуального развития.
Результаты исследования развития личностных свойств младших подростков групп со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу (констатирующий этап исследования
Как мы видим из таблицы 1, значимые различия обнаружены в структуре субъктности по всем шести критериям, а именно выраженности активности (пок. 1 «Активность»), способности к рефлексии (пок. 2 «Способность к рефлексии»), ответственности за выбор (пок. 3 «Свобода выбора и ответственность за него»), осознанию собственной уникальности (пок. 4 «Осознание собственной уникальности»), пониманию и принятию других (пок. 5 «Понимание и принятие другого») и саморазвитию (пок. 6 «Саморазвитие»).
Итак, результаты статистического анализа показателей групп со сбалансированной (ГСС) и с несбалансированной структурой субъектности (ГНС) позволяют говорить о том, что подростки со сбалансированной структурой субъектности характеризуются активным стремлением выхода за пределы учебной деятельности и расширением сферы общения; лучшей способностью к рефлексии, ответственностью за собственный выбор, стремлением к самопознанию и саморазвитию, осознанием собственной уникальности, пониманием и принятием другого.
Младшие подростки с несбалансированной структурой субъектности характеризуются низкой активностью в учебной деятельности и общении; не сформированными навыками рефлексии и саморазвития; отсутствием свободы, ответственности за личную причастность к жизненным обстоятельствам и осознания собственной уникальности; непониманием и непринятием других.
На следующем этапе исследования проведена комплексная психодиагностика личностных особенностей младших подростков как со сбалансированной, так и несбалансированной структурой субъектности (см. таблицу 2). В результате психодиагностического исследования личностных особенностей младших подростков со сбалансированной структурой субъектно-сти установлено следующее: - средние значения показателя 7 «Замкнутость/общительность» (5,83 б.) указывающие на отсутствие чрезмерной обидчивости, недоверчивости, сложностей в социальной адаптации; - средние значения показателя 8 «Интеллектуальные функции» (5,14 б.), указывающие на среднюю степень сформированности интеллектуальных функций; - средние значения показателя 9 «Неуверенность/уверенность» (5,88 б.) указывающие на средний уровень уверенности в себе и стабильность эмоциональной сферы; - средние значения показателя 10 «Сдержанный/реактивный», указывающие на средний уровень сдержанности; - средние значения показателя 11 «Зависимый/независимый» (4,34 б.), что указывает на развитие способности приспособливаться к новым условиям; - средние значения показателя 12 «Рассудительный / склонный к риску» (5,95 б.), указывающий на отсутствие склонности к риску; - средние значения показателя 13 «Безответственный/ответственный» (7,34 б.) указывающие на стабильную мотивацию, выполнение определенных обязанностей и собранность; - средние значения показателя 14 «Застенчивый/социально смелый» (5,91 б.), указывающие на отсутствие в общении с родителями и учителями робости и застенчивости; - средние значения показателя 15 «Полагающийся на себя/зависимый от других» (5,92 б.) показывающие на не зависимость от других; - средние значения показателя 16 «Спокойный /тревожный» (5,02 б.) говорящие об отсутствии тревожности; - средние значения показателя 17 «Низкий/высокий самоконтроль» (4,58 б.), указывающие на средний уровень организованности и контроля своего поведение в отношении социальных нормативов; - средние значения показателя 18 «Расслабленный / фрустрирован-ный» (5,44 б.) указывающие на отсутствие высокого уровня фрустрированно-стиь, раздражительности и нервного напряжения; - средние значения пок. 19 «Уровень самооценки» (0,41 б.), показывающие на средний уровень развития самооценки; - низкие значения пок. 20 «Общая тревожность в школе» (35,02 б.), указывающие на отсутствие школьной тревожности; - низкие значения показателя 21 «Переживания социального стресса» (35,17 б.), указывающие на отсутствие переживаний социального стресса и бесконфликтные отношения со сверстниками; - низкие значения пок. 22 «Фрустрация потребности в достижении успеха», указывающие на благоприятность психического фона, позволяющего младшим подросткам развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата; - низкие значения показателя 23 «Страх самовыражения» (32,61 б.), что говорит об отсутствии страха самовыражения; - низкие значения показателя 24 «Страх ситуации проверки знаний» (35,8 б.), указывающие на отсутствие переживаний тревоги в ситуациях проверки знаний; - низкие значения показателя 25 «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (32,89 б.), что показывает на низкий уровень ориентации на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревоги по поводу оценок; - низкие значения показателя 26 «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (31,91 б.), указывающие на отсутствие особенностей психофизиологической организации, снижающие приспособляемость данных школьников к ситуациям стрессогенного характера; - средние значения пок. 27 «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (36,97 б.), что указывает на отсутствие общего негативного эмоцио 91 нального фона отношений со взрослыми в школе, снижающего успешность обучения младших подростков; - средние значения пок. 28 «Уровень мотивации обучения» (17 б.), что в целом говорит о положительной школьной мотивации, присутствии интереса к обучению, учебному процессу и их положительных эмоциональных реакциях на школьную ситуацию; - средние значения показателей 29 «Самочувствие» (5 б.), 30 «Активность» (5 б.) и 31 «Настроение» (5,08 б.), свидетельствующие о благоприятном эмоциональном состоянии младших подростков ГНС.
Динамика развития личностных характеристик младших подростков групп со сбалансированной и несбалансированной структурой субъектности на этапе перехода в среднюю школу в условиях поддерживающей образовательной среды
По результатам формирующей части эксперимента проведена повторная психодиагностика исследуемых показателей. С этой целью оценивались те же качественные характеристики и использовались те же методы психодиагностики, что и на констатирующем этапе. Оценка эффективности программы развития субъектности младших подростков на этапе обучения в средней школе в условиях поддерживающей образовательной среды проводилась с помощью параметрического метода математико-статистического анализа – t-критерия Стьюдента.
Использование t-критерия Стьюдента позволило нам определить различия показателей испытуемых путем сравнения контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента; экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента; контрольной группы до и после формирующего эксперимента, а также эталонной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента. Введение эталонной группы обосновывается на необходимости определения воздействия формирующего эксперимента на участников экспериментальной группы. Мы считаем, что после формирующего эксперимента показатели экспериментальной группы будут максимально приближены к показателям эталонной группы, респонденты которой характеризуются сбалансированной структурой субъектности.
Первичные показатели трех групп испытуемых до и после формирующего эксперимента представлены в таблицах приложения 1: таблица 1.1 «Показатели экспериментальной группы до формирующего эксперимента»; таблица 1.2 «Показатели контрольной группы до формирующего эксперимента»; таблица 1.3 «Показатели экспериментальной группы после формирующего эксперимента»; таблица 1.4 «Показатели контрольной группы после формирующего эксперимента»; таблица 1.5 «Показатели эталонной группы».
С целью подтверждения выдвинутой нами гипотезы о том, что для развития субъектного потенциала младших подростков необходима специально созданная поддерживающая образовательная среда, обеспечивающая проявление параметров субъектности, предоставляющая индивидуальную траекторию личностного роста и развития всем участникам образовательного процесса, мы сравнили показатели контрольной и экспериментальной групп до и после формирующего эксперимента, а также показатели экспериментальной и эталонной группы.
Вначале была проведена проверка на соответствие данных в выборках нормальному распределению. При этом был использован критерий нормальности Колмогорова-Смирнова, как наиболее строгий.
Результаты показали, что во всех выборках распределение данных соответствует или близко к нормальному. Следовательно, для выявления статистически значимых различий возможно применение параметрического t-критерия Стьюдента. Результаты попарного сравнения показателей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента представлены в таблице 5, результаты экспериментальной и эталонной групп после эксперимента – в таблице 6, результаты контрольной группы до и после формирующего эксперимента – в таблице 7, результаты экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента представлены в таблицах 8.
Сравнительный анализ степени выраженности показателей испытуемых экспериментальной группы до и после эксперимента выявил статистически значимые различия в исследуемых показателях, что наглядно отражено в таблице 5.
Данные таблицы 5 указывают, что из 31 изучаемого свойства статистически значимые различия обнаружены в 26 показателях (при р 0,001). Только три пары показывают статистически незначимые различия: пок.8 «Интеллектуальные функции» 1 (0,21), пок.10 «Сдержанный / реактивный» и пок.12 «Рассудительный / склонный к риску». Остальные различия значимы на уровне p=0,001. На статистически значимом уровне повысились показатели активности, способности к рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого, саморазвитие, общительность, уверенность в себе, независимость, ответственность, социальная смелость, самоконтроль, самооценки, школьной мотивации и социально-психологического климата в коллективе младших подростков.
