Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности умственного развития в младшем подростковом возрасте.
1. Умственное развитие как предмет психологического изучения 9 - 22
2. Особенности умственного развития младшего подростка 22 - 37
Глава 2. Основные направления в диагностике умственного развития
1. Тестирование интеллекта в зарубежной психологии 38 - 44
2. Развитие подходов к диагностике умственного развития в отечественной психологии 44-53
3. Сущность социально - психологического норматива 53 - 56
Глава 3. Разработка теста умственного развития младшего подростка.
1. Принципы разработки методики 57 - 61
2. Содержание теста 61 - 66
3. Стандартизация методики. Определение надежности и валидности 66 -78
Глава 4. Экспериментальное исследование особенностей умственного развития младших подростков (Анализ результатов исследования).
1. Количественный анализ результатов 79 - 93
2. Качественньш анализ результатов 94 -121
Обобщение полученных в исследовании данных 122 -125
Выводы 126
Заключение '. 127
Библиография 128 -137
- Умственное развитие как предмет психологического изучения
- Тестирование интеллекта в зарубежной психологии
- Принципы разработки методики
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопрос о диагностике умственного развития (УР) школьников в современной системе образования ставится остро в связи с новыми требованиями, которые выдвигает перед школой общество. Задача современной школы обеспечить учащихся обязательным минимумом знаний, создать условия для самореализации и самоопределения личности, помочь школьнику создать адекватную современному уровню знаний картину мира. Одним из условий решения перечисленных задач является контроль за УР учащихся, осуществляемый средствами психологической диагностики.
Современная психодиагностика должна не только определять уровень УР, но и намечать пути его совершенствования, тем самым помогая школьнику максимально приблизиться к социально-психологическому нормативу, выдвигаемому обществом. Используемые же в практике заимствованные из зарубежной психологии методики не позволяют адекватно решить эти задачи, так как в их содержании отражены требования иной, отличной от нашей культуры. Помимо этого, традиционные интеллектуальные тесты не обладают коррекционностыо (комплексом особенностей, позволяющим осуществлять коррекцию умственного развития).
Констатирующая функция традиционных диагностических методик связана прежде всего с отсутствием теоретического обоснования выбора специфического содержания тестовых заданий. На этот недостаток интеллектуальных тестов указывали К.М.Гуревич, Д.Б.Богоявленская, Н.И.Непомнящая, Д.Б.Эльконин и др. Развитие отечественной психодиагностики идет под знаком пристального внимания именно к содержанию методик. Основанием для этого послужили теоретические представления о психическом развитии Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева. Для понимания механизмов и сущности психического развития в отечественной психологии основополагающей стала идея Л.С.Выготского о двух уровнях развития: актуальном и потенциальном („зоне ближайшего развития"). Это положение позволяет осознать, что обучение ведет за собой развитие, а в обучении именно содержанию отводится большая роль-.
Вследствие критического анализа тестов интеллекта возникли методы, ориентированные на изучение развития (обучающий эксперимент, метод планомерного формирования, психолого-дидактический эксперимент), а также методы, направленные на оценку степени соответствия УР индивида требованиям, которые предъявляет к этой характеристике общество (критериально-ориентированные тесты; тесты ориентированные на социально-психологический норматив). Концепция социально-психологического норматива, разрабатываемая К.М.Гуревичем, лежит в основе созданного нами теста УР для младших подростков.
Проблема психодиагностики УР связана с вопросом о его показателях. Данный вопрос является дискуссионным, существует несколько точек зрения на то, что считать критерием или показателем УР. Одни авторы таковым считают обучаемость (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова), другие - внутренний план действий (Я.А.Пономарев, А.З.Зак), третьи - процесс иитериоризации (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Существуют и другие точки зрения. Представления о показателях УР изменяются. Общего для всех возрастных периодов критерия УР не может быть, необходимо только определить наиболее адекватный определенному возрасту показатель. Именно этот вопрос и требует более глубокого изучения.
Изучение УР, его структуры в младшем подростковом возрасте имеет особое значение. В этот период происходят объективные изменения в условиях обучения младшего подростка, появляются новые требования к его УР (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.). В этом возрасте возникает новьш этап в развитии самосознания, характерной чертой которого является появление рефлексии, что непосредственно связано с развитием мышления (Л.И.Божович). В младшем подростковом возрасте наблюдается снижение интереса к учению(А.К.Маркова), а своевременная и адекватная помощь в формировании мотивации учения опирается на достигнутый уровень УР. Наконец, для подростка первостепенное значение приобретает общение со сверстниками (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин), одним из условий которого также выступает УР.
Переход ребенка в основную школу сопровождается объективными изменениями в условиях обучения, главным из которых является усложнение материала, необходимого для усвоения. В связи с этим УР приобретает специфические черты. Каковы его особенности, в чем состоит специфика - это те вопросы, которые требуют своего разрешения. Ответы на эти вопросы помогут подготовить ребенка к переходу в основную школу, воздействуя на те компоненты УР, которые необходимы для успешного обучения.
Для объективного и оперативного исследования особенностей УР необходимы адекватные психодиагностические методики. Но на сегодняшний день тестов, ориентированных на изучение УР младшего подростка, крайне мало. Можно назвать лишь переводной „Групповой интеллектуальный тест" Дж.Ваны для 3- 5 классов, однако он не может полностью устроить отечественных психологов по причинам, рассмотренным выше. На наш взгляд, для диагностики УР в переходный период наиболее приемлемой может быть методика, содержание которой соответствовало бы содержанию диагностируемой деятельности субъекта, другими словами, методика построенная на „психологически релевантном содержании" (К.М.Гуревич).
На основе вышесказанного, была сформулирована цель исследования: выявить динамику и уровни сформированности мыслительных операций младших подростков, выполняемых на разном предметном содержании (природоведение, математика, русский язык и литература), исследовать влияние внешкольного опыта, а также отдельных школьных предметов на изменения умственного развития младших подростков.
В соответствии с целью, объектом исследования являются возрастные и индивидуальные особенности умственного развития младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю (на выборке учащихся 3-5 классов г.Петрозаводска), предметом - динамика умственного развития младших подростков, выявляемая с помощью диагностической методики, сконструированной в рамках социально-психологического норматива.
Гипотеза исследования: формируясь под общим воздействием школьного обучения, словесно-логическое мышление младшего подростка подвержено неодинаковому влиянию со стороны отдельных школьных предметов, что приводит к различиям в темпе развития и индивидуальной представленности содержательно-процессуальных компонентов в умственном развитии. Специально сконструированная диагностическая методика, ориентированная на социально - психологический норматив умственного развития младшего подростка, способна выявлять уровни сформированности и динамику развития мыслительных операций, выполняемых с разным предметным содержанием.
В соответствии с гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме особенностей и диагностики УР младшего подростка;
- изучить и проанализировать требования к УР младшего подростка, предъявляемые обществом и отраженные в школьных программах, государственных образовательных стандартах;
- на основе анализа требований определить те, которые составляли бы социально-психологический норматив УР младшего подростка.
- разработать психодиагностическую методику изучения УР младших подростков, ориентированную на СПН;
- используя разработанную методику выявить специфические особенности УР младшего подростка.
Методы исследования : 1) анализ теоретических и экспериментальных работ по проблеме психодиагностики УР, проблеме особенностей УР младшего подростка; 2) анализ школьных программ, проекта государственного образовательного стандарта, учебников 2-5 классов; 3) изучение реальной учебной деятельности учащихся 3-5 классов; 4) подготовка заданий теста и их апробация в индивидуальном эксперименте; 5) групповая апробация заданий теста; 6) изучение УР младшего подростка с помощью группового интеллектуального теста (ГИТ) Дж. Ваны; 7) изучение УР младших подростков с помощью разработанного нами теста УР младшего подростка (ТУРП); 8)количественный и качественный анализ результатов выполнения теста.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней определены нормативные требования к УР младшего подростка как требования, выдвигаемые обществом; выявлены динамика и уровни сформированности мыслительных операций учащихся 3-5 классов, исследовано влияние отдельных школьных предметов на изменения УР учащихся 3-5 классов; разработана групповая методика диагностики УР младшего подростка, ориентированная на социально-психологический норматив; выявлена структура и основные компоненты УР младшего подростка в условиях современного обучения; получены данные об индивидуальных особенностях формирования отдельных мыслительных операций младшего подростка.
Практическая значимость исследования определяется необходимостью диагностико-коррекционной работы с младшими подростками в условиях массовой школы. Полученные в исследовании данные раскрывают типичные и индивидуально -своеобразные особенности УР младших подростков, позволяют прогнозировать развитие мышления в этом возрасте и могут быть использованы для консультирования учащихся , испытьшающих трудности в обучении, а также в педагогической практике с целью совершенствования учебных программ. Разработанная диагностическая методика может стать основой для создания коррекционно-развивающих программ для младших подростков.
Достоверность полученных результатов обеспечена тщательным качественным анализом содержания методики, статистической обработкой результатов исследования (использованы корреляционный анализ, статистический критерий Стьюдента).
Основные положения, выносимые на зашиту:
1. УР младших подростков подвержено неодинаковому влиянию со стороны отдельных школьных предметов: наибольший вклад в УР учащихся 3- х классов вносят естественные пауки (природоведение), ведущую роль в УР учащихся 5-х классов играет математика.
2. Неодинаковое влияние отдельных школьных предметов обуславливает разный темп развития мыслительных операций и различную представленность содержательно-процессуальных компонентов в УР младших подростков.
3. УР младших подростков характеризуется постепенной и гетерохронной сменой уровней сформированное™, а также изменением темпа развития отдельных мыслительных операций.
4. Сконструированная в рамках социально-психологического норматива диагностическая методика способна оценить индивидуальные особенности УР младших подростков, а также выявить учащихся с ярко выраженными предпочтениями определенных областей знаний.
Апробация результатов работы. Полученные в исследовании данные обсуждались в лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, на семинаре психологов г.Петрозаводска „Психодиагностика в образовании", заслушивались на кафедре педагогики и психологии Карельского института повышения квалификации работников образования, были использованы на курсах повышения квалификации учителей, обсуждались в учительских коллективах школ, где проводилось тестирование учащихся.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, обобщения данных, выводов, заключения, библиографии и приложения; включает 10 таблиц и И графиков.
Умственное развитие как предмет психологического изучения
Проблема ума человека, его развития волновало человечество с дохристианских времен. Еще древние греки в Афинах задачей воспитания ставили не только развитие телесной выносливости (как в Спарте), но, главным образом, силу и красоту духовную, и здесь особое место занимали такие качества человека как ум, художественный вкус, нравственные стремления. Пифагор называл главной задачей воспитания создание гармоничного человека и в связи с этим говорил об умственном воспитании, которое не должно быть оторвано от нравственного и воспитания воли и чувств. Платон отмечал главенствующее положение одной из сторон человеческой души разумной, мыслящей, противопоставляя эту сторону другой - чувственной, неразумной. Разумную сторону своей души, по мнению Платона, человек должен развивать, отрешаясь от чувственных целей. Несмотря на отличия взглядов Аристотеля от Платона, он также говорит о разумной стороне души человека, которую он называет собственно человеческой, главной, проявляющейся в мышлении.
В начале 17 века возникают два мощных по влиянию на педагогику и психологию философских направления по вопросу об источниках знания: эмпирическое, которое представлял Ф.Бекон, и рационалистическое - представленное Р. Декартом. Ф. Бекон видел преимущество в методологии добывания знания, основанной на непосредственном изучении объекта, которое имеет свой путь: от тщательного наблюдения, через осторожное постепенное обобщение, к непосредственному эксперименту; Р.Декарт говорил о преимуществе дедуктивного метода познания. Говоря о двух сущностях человека - сущности тела и духа, Р.Декарт подчеркивал главную роль сущности духа, основной деятельностью которого является познание, совершенствование разума. За обучением признавалась решающая роль в развитии мышления ребенка (138).
Д.Локк, убежденный в могуществе разума, говорил о начале знаний в ощущениях, т.е. о происхождении их из внешнего опыта (138).
Немецкая классическая философия в лице И.Канта, И.-Г.Фихте и др. внесла огромный вклад в понимание умственного развития (далее УР). И.Кант говорил о том,что в своем развитии мышление может идти по пути не только эмпирическому, но и теоретическому, т.о. мьппление может быть как теоретическим, так и эмпирическим. И.Кант писал об ограниченности в познании мира ощущения и восприятия, т.к. не все вещи доступны им, некоторые вещи могут быть познаны только через „чистый теоретический разум" (72).
Таким образом, к началу возникновения психологии как науки в философии и педагогике были сделаны определенные шаги по определению УР. Так, например, выделялось эмпирическое и теоретическое мышление (И.Кант), говорили о смене стадий УР ребенка (Ж.-Ж.Руссо, Т.Ф.Фребель, М.Монтессори, Д.Локк), изучалась роль обучения в УР, подчеркивалась ее значимость (И.Кант, И.-Г.Фихте, П.Песталоцци и др.), УР рассматривали как деятельность: у И.Канта „деятельность памяти", "деятельность восприятия", "деятельность нашего познания" (138; 72).
УР в психологии не имеет единой четкой теоретической базы. Описывая эту психологическую реальность, авторы прибегают к терминам „ интеллектуальное развитие", „познавательное развитие", „мьппление", „интеллект". Существует также множество критериев или показателей УР. Описывая их, исследователи часто называют те или иные умственные операции, которыми должен владеть ребенок на определенной возрастной ступени, обращаются к особенностям и свойствам мышления. Если в дошкольном возрасте среди показателей УР называют интеллектуальные и перцептивные действия (28; 52), то в исследованиях, касающихся УР детей школьного возраста речь идет о мыслительных действиях, об умении оперировать понятием как основной единицей словесно - логического мышления (93; 94; 99). Следовательно, исследования УР как предмета психологического изучения связаны непосредственно с мышлением , в связи с чем мы считаем целесообразным обратиться к исследованиям развития теории мышления.
Мышление в психологии изучалось в рамках нескольких подходов, это-механистический, телеологический, генетический, исторический, деятельностный, личностный, когнитивный подходы. Возникновение и развитие подходов к изучению мышления есть развитие самого понятия „мышление", которое обогащалось и наполнялось содержанием.
Первоначально мышление описывалось через элементарные процессы, а активность человека в мыслительном процессе игнорировалась. УР представлялось бессознательным, случайным, нерегулируемым самим субъектом процессом. Такое понимание развития мьшіления отражено в теориях ассоцианизма, бихевиоризма, в Шіформационньїх теориях мышления (110).
Характеризуя те или иные теории мьппления в рамках механистического подхода, классики отечественной психологии отмечали отсутствие в этих теориях субъекта мышления (С.Л.Рубинштейн об ассоциативной теории мышления), игнорирование качественных отличий мышления человека от мышления животных (Л.С.Выготский о бихевиориальном подходе к вопросу о мышлении). Критике было подвержено игнорирование специфики процесса мьппления: оно как бы приравнивалось либо к ассоциациям, либо к поведению, либо к алгоритмизированной машинной программе, не раскрывалась сущность мышления как сложного самостоятельного явления (30; 128).
Тестирование интеллекта в зарубежной психологии
Диагностика УР зародилась в начале века в зарубежной психологии и развивалась как тестирование интеллекта на протяжении первой половины XX века. Само понятие „интеллект" сформировалось и развивалось в русле тестологии, а с развитием тестов изменялось отношение к сущности интеллекта, к его структуре, к самим тестам как инструментам измерения интеллекта.
Первоначально интеллект понимался как комплекс простейших психофизиологических функций. В связи с этим измерялись сенсорная различительная чувствительность, вес, рост (Ф.Гальтон), острота зрения, слуха, чувствительность к боли, время двигательной реакции, предпочтение цветов (Дж.Кеттелл) и подчеркивалась врожденность интеллектуальных различий. Ф.Гальтон первым сделал попытку дать методическое научное определение индивидуальным особенностям людей; они стали предметом научного изучения и измерения. С этого момента начинает свое развитие дифференциальная психология, в недрах которой развивалось тестирование. В 1890 году Дж.Кеттелл предложил ряд проб для измерения интеллекта человека. Они были направлены на оценку низших психических функций: динамического давления, скорости движения руки, порогов чувствительности и пр. Эти пробы впервые были названы „умственными тестами" (mental tests) (8).
В начале нашего столетия отношение к интеллекту меняется. В 1905 году появляется шкала А.Бине - Симона, в которой в качестве заданий для испытания интеллекта предлагаются задания на осведомленность, на изучение социальных навыков и даже на способность к моральным оценкам. Впервые заговорили о возможности коррекции интеллектуального развития, об „умственной ортопедии" (А.Бине). Таким образом, интеллект уже определялся не как только способность к познанию, как сугубо врожденная характеристика, а речь шла об изучении определенного достигнутого уровня психического развития, который может быть изменен.
Шкала Бине - Симона 1905 года представляла собой набор из 30 заданий возрастающей трудности, предназначенный для детей от 3 до 11 лет и умственно отсталых взрослых и детей. Во второй редакции (1908) в тесте было увеличено количество заданий, он предназначался уже для детей от 3 до 13 лет. Эта редакция явилась основой работы по проверке и стандартизации шкал в Стенфордском университете, в результате которой в них были внесены значительные изменения. Эта шкала была названа шкалой Стенфорд-Бине. В качестве показателя УР был введен „коэффициент интеллектуальности" (IQ), который оценивал отношение между умственным и хронологическим возрастом. Кроме этого, в процедуру обработки было введено понятие „ статистическая норма", которое позволило оценивать индивидуальные тестовые показатели относительно этой нормы. В основу шкалы был положен принцип отбора, который определил способ подачи материала и содержательность теста: задания в основном представлены в словесном виде. Шкала до сих пор используется как психодиагностический инструмент, последняя редакция шкалы была в 1986 году. В третьей редакции (1911) были переставлены некоторые задания и появились новые (для взрослых) (3; 8; 170).
После первых тестов интеллекта, которые использовались в индивидуальном эксперименте, появились первые групповые тесты А.С.Отиса (Армейские тесты Альфа(1917) и Бета (1921)). Тесты стали широко использоваться не только в образовательных учреждениях. Количественные методы оценки интеллекта получили широкое распространение. Тестирование рассматривалось в качестве универсального метода, определяющего врожденные способности. Такому пониманию способствовало то, что в повторных испытаниях больших групп людей обнаруживался одинаковый результат. Стабильность в результатах выполнения тестов объясняется двумя причинами: определенной неизменностью окружающей индивида среды и поступательным развитием его интеллектуальной функции (8; 170).
Интенсивное использование тестов интеллекта в практике, накопленный большой эмпирический материал привели, с одной стороны, к возникновению множества теоретических вопросов, связанных с понятием „интеллект", а с другой - к развитию новых типов тестов. Так, было обнаружено, что существует связь между успешностью выполнения тестовых заданий и культурным окружением испытуемых(Хэггерти, 1924; К.Берт, 1922; и др.). Это дало импульс к развитию исследований, изучающих влияние социоэкономического уровня, этнического фактора, к попыткам создать тесты пригодные для использования в различных культурах. Однако, свободные от влияния культуры тесты обладали малой валидностью и не принесли ожидаемого результата.
Принципы разработки методики
Разрабатывая методику изучения УР младшего подростка, ориентированную на СПН, мы опирались на основные принципы создания методик этого типа: принцип содержательной релевантности и принцип выделения норматива.
Для реализации этих принципов необходимо было:
1) тщательно изучить и проанализировать круг понятий и умственных действий, составляющих основу учебной деятельности учащихся 3-5 классов;
2) определить требования, предъявляемые к УР младшего подростка, отраженные в школьных программах и в государственном стандарте;
3) изучить круг общекультурных понятий, знание которых необходимо для понимания литературы, прессы, для ведение дискуссии и диалога;
4) на основании проведенного анализа и по результатам эксперимента определить тот норматив УР младшего подростка, который мог бы рассматриваться в качестве критерия для разработки диагностической методики.
Какие научные понятия должны быть усвоены в учебной деятельности младших подростков? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, нами были изучены школьные программы 1-3 классов, проведены консультации с учителями - методистами, мы посетили уроки в 1-5 классах. Но одним из главных ориентиров в отборе понятий для нас стали проекты государственных образовательных стандартов (1994-1997 г.г.), в которых отражены требования, предъявляемые обществом к современному выпускнику начальной школы. В них выделены специфические для начального обучения образовательные области: язык, математика, природа, человек, общество. Научные понятия из этих областей составляют основу знаний учащихся начальной школы, поэтому именно они стали объектом нашего внимания.
Во временном образовательном стандарте, в программах начальной школы предъявляются требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся по этим образовательным областям. Рассмотрим эти требования. В области языка учащиеся должны уметь различать буквы и звуки, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные; различать следующие части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, личное местоимение, предлог; уметь разбирать слово по составу; выделять главные и второстепенные члены предложения; различать произведения устного народного творчества; уметь делить текст на части, пересказывать его с использованием синонимов.
В области математики учащиеся начальной школы должны знать натуральный ряд чисел, использовать термины „сумма", „разность", „слагаемое" и т.д., находить от 1/2 до 1/10 части числа; знать и использовать единицы измерения длины, площади, измерять площадь и периметр прямоугольников; некоторые геометрические фигуры (треугольник, квадрат, прямоугольник, отрезок, точку, окружность, пятиугольник, круг); уметь выполнять сложение трех - четырехзначных чисел, умножение 2-3 значного числа на одно - и двузначное.
В области „природа" учащиеся должны уметь различать живые и неживые тела природы, знать формы поверхности Земли (равнина, холм, гора, овраг), полезные ископаемые; уметь ориентироваться по компасу, по Солнцу, по местным признакам; пользоваться условными обозначениями на плане, карте; различать съедобные и несъедобные грибы, диких и домашних животных; различать деревья, кустарники, травы, хвойные и лиственные деревья.
В четвертой образовательной области „человек", учащийся должен различать особенности человека по сравнению с животным миром; характеризовать кратко органы человека, выполнять правила гигиены; проверять работу другого и оценивать ее, пользоваться учебником для самоконтроля, уметь слушать другого человека, выразительно читать стихи.
В пятой образовательной области, названной условно „общество", от учащихся требуется различать символику России; приводить примеры названий городов России; знать 2-3 наиболее известных произведения писателей, художников, композиторов; характеризовать отдельные жанры фольклора(сказки, поговорки, потешки, загадки); различать этические и полярные им понятия (справедливость- несправедливость и др.) (118).
Данные требования определили круг научных понятий, которые рассматривались нами с точки зрения их включения в содержание теста. Но требования к уровню УР ученика не ограничиваются только научными понятиями, современный подросток должен владеть и общекультурными понятиями. Для того, чтобы установить, какая лексика наиболее часто встречается в жизни младшего подростка и знание которой также определяет его уровень УР, мы проанализировали множество статей из газеты „Пионерская правда" (за один год), изучали лексику телепередач для подростков „Там -там новости", „ До шестнадцати и старше", „Звездный час" и др., лексику программной литературы и литературы по внеклассному чтению. Таким образом, был очерчен еще один круг понятий (общекультурного характера), из которого также затем отбирались понятия, составляющие содержание теста.
Отбор понятий для содержания теста был осуществлен по следующим принципам:
1. Научные понятия должны отражать сущность изучаемого предмета; они должны быть базовыми для начальной школы и актуальными в средней школе. Включение таких понятий в определенные логико-функциональные связи позволит „состыковать" два возрастных периода.
2. „Для изучения осведомленности учащихся должны быть привлечены те понятия, с которыми младшие подростки часто встречаются в средствах массовой информации, ориентированной на этот возраст, и в рекомендуемой внеклассной литературе.
