Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеллектуальное развитие ребенка и проблема психологической готовности к школьному обучению 8
1. Понятие интеллекта, его структура 8
2. Особенности интеллектуального развития дошкольников 17
3. Возрастные особенности интеллектуального развития учащихся начальной школы 29
4. Проблема психологической готовности ребенка к обучению в школе 39
Глава 2. Объект н методы психологического исследования ителлектуальной готовности детей к обучению в школе 48
1. Характеристика испытуемых и организация психодиагностической работы 48
2. Методики диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе 51
3. Описание комплекса психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе 54
Глава 3. Изучение возможностей повышения прогностической в ал ид ноет и диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе 62
1. Результаты диагностики интеллектуальной готовности к школьному обучению 62
2. Сравнительный анализ прогностической валидности мотодик диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе...67
3. Анализ случаев несоответствия уровней интеллектуальной готовности и успешности обучения первоклассников 78
4. Психологический анализ содержания тестов диагностики интеллектуальной готовности детей к обучению в школе 85
5. Влияние содержания психодиагностических заданий на интерпретацию результатов определения интеллектуальной готовности 91
ВЫВОДЫ ЮО
ЛИТЕРАТУРА 101
ПРИЛОЖЕНИЯ 111
- Понятие интеллекта, его структура
- Характеристика испытуемых и организация психодиагностической работы
- Результаты диагностики интеллектуальной готовности к школьному обучению
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В настоящее время важной является проблема создания надежных и валидных методик диагностики психологической готовности к школьному обучению и неразрывно связанный с ней вопрос о критериях умственного развития
Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Тенденция к дифференциации находит свою реализацию, в частности, в создании классов для младших школьников, в которых обучение организовано с применением разных педагогических технологий; различным оказывается и уровень требований к отдельным сторонам психики ребенка. Наряду с классами, в которых обучение организовано по традиционным программам, существуют классы, в которых обучение осуществляется по усложненным программам. Кроме того, создаются классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Предполагается, что в этих классах помимо обучения осуществляется коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими трудности в обучении. Уже до комплектования классов важно знать психологические особенности и возможности детей с тем, чтобы с самого начала создать максимально благоприятные условия для обучения и развития ребенка.
Дифференцированный педагогический подход к детям на основе объективных сведений об их психологической готовности к школе, а также уровне развития способности к обучению дает возможность наилучшим образом учесть индивидуальные особенности ребенка, построить учебный процесс таким образом, чтобы компенсировать недостатки в их психичесхом развитии. Немаловажное значение это имеет и для адекватного учета когнитивных и личностных особенностей в обучении ребенка с высоким уровнем психического развития.
ЦЕЛЬЮ данного исследования является определение интеллектуальных качеств ребенка, в наибольшей степени обеспечивающих успешность школьного обучения и создание психодиагностической методики с высоким показателем прогностической валидности успешности первоначального обучения ребенка в школе.
ОБЪЕКТОМ исследования в данной работе является уровень интеллектуального развития детей 6-7 лет.
ПРЕДМЕТОМ исследования являются показатели интеллекта, позволяющие прогнозировать школьную успешность первоклассника
ГИПОТЕЗА исследования состоит в том, что существующие диагностические методики определения интеллектуальной готовности к обучению в школе имеют неодинаковую прогностическую валидность. так как с разных сторон подходят к изучению особенностей психического развития детей. При этом не все психологические качества, которые изучаются при определении интеллектуальной готовности ребенка, одинаково востребуются в процессе обучения н в равной степени влияют на успешность овладения школьной программой. Следовательно, могут быть найдены такие критерии интеллектуальной готовности, которые в большей степени определяют успешность школьного обучения и на их основе могут быть созданы психодиагностические методики, обладающие высокими показателями прогностической валидности.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной особенностям интеллектуального развития и его диагностики у старшего дошкольника и младшего школьника.
Провести сравнительный анализ содержания методик, изучающих интеллектуальную готовность к обучению в школе.
С помощью разных диагностических программ исследовать связь между результатами диагностики интеллектуальной готовности и успешностью обучения ребенка в школе.
Выделить когнитивные качества, наличие которых у ребенка позволяет надежно прогнозировать успешность усвоения школьной программы.
По результатам исследования разработать комплекс психодиагностических заданий, обладающий высокой способностью прогнозировать школьную успешность.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе использовались следующие методики: разработанный нами комплекс психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к обучению в школе; тест Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу»; «Тест школьной зрелости» П.Я. Кеэса; «Орнентационный тест школьной зрелости» А. Керна - Я. Йирасека; диагностический комплекс Р.И. Бардиной и др. «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста»; методика А.Я. Ивановой «Обучающий эксперимент»; «Тест развития логических операций» ЭФ Заибацявичене; «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой.
Результаты исследования были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики: были использованы %2 -критерий, р- коэффициент ранговой корреляции по Ч. Спирмену, Мер. -среднее арифметическое, с- стандартное отклонение.
В экспериментальном исследовании приняли участие 150 испытуемых. Все испытуемые обучались и воспитывались в дошкольном образовательном учреждении № 11 и школе-гимназии № 14 города Орехово-Зуева (50 дошкольников и 100 учащихся первых классов).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы определяется тем, что в ходе исследования впервые произведен сравнительный анализ прогностической валидности методик диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе детей 6 -7 лет. Определено, насколько возможно на основании результатов диагностики по разным методикам прогнозировать успешность овладения учеником школьными знаниями, умениями и навыками. Сравнительному
анализу также подвергнута структура и содержание интеллектуальных процессов, которые обнаруживает ребенок при выполнении психодиагностических заданий и при обучении в первом классе.
Полученные данные вносят вклад в изучение проблемы связи интеллекта и обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования имеющихся и разработки новых психодиагностических методик, направленных на определение психологической готовности детей к обучению в школе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования обусловлена его направленностью на научно-методическое обеспечение диагностической работы практического психолога. Создан новый комплекс психодиагностических заданий для определения интеллектуальной готовности детей к школьному обучению, который имеет высокие показатели прогно-стичности успешности первоначального обучения в школе и может быть использован для разработки рекомендаций по подготовке детей к школе для воспитателей, педагогов, психологов и родителей. Результаты диагностики могут служить основой создания коррекционно-развивающих программ для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, позволяющих успешно формировать необходимые предпосылки успешного обучения в школе и облегчения адаптации детей к новым условиям школьной жизни.
Материалы данного исследования могут быть использованы в лекционном курсе по возрастной и педагогической психологии, а также спецкурсе по психологической диагностике в психолого-педагогических вузах и колледжах.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены разнообразием исследовательских процедур и приемов, соответствующих цели и задачам, объемом проведенного исследования, применением методов математической статистики.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.
Надежность диагностики интеллектуальной готовности невысока, так как при использовании различных методик наблюдается несоответствие уровней готовности ребенка к ш коле.
До настоящего времени не определена система познавательных качеств ребенка, являющихся надежным показателем его интеллектуальной готовности к обучению.
Невысокая прогностическая валидность методик интеллектуальной зрелости определяется тем, что содержание психодиагностических заданий не соответствует содержанию интеллектуальных задач, решаемых ребенком в процессе обучения в первом классе.
Прогностическая валидность методов интеллектуальной готовности к школе может быть повышена при использовании психодиагностических заданий, результаты по которым имеют более высокие корреляционные связи с успешностью школьного обучения.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Орехово-Зуевского педагогического института Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологии» (Орехово-Зуево, 2001).
Полученные в исследовании данные включены в содержание курса возрастной психологин, спецкурса по психологической диагностике, спецсеминара для студентов Орехово-Зуевского педагогического института.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, приложений.
Понятие интеллекта, его структура
Понятие интеллекта одно из самых спорных в психологии. По данным американских психологов, по проблеме интеллекта за последние 90 лет было опубликовано свыше 900 000 работ. Вместе с тем, кажется, невозможно в этой области повторить лишь старое, известное, поскольку почти каждый имеет свою собственную точку зрения.
Интеллект (от лат. intellects - понимание, познание) в широком смысле понимается как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения, а в более узком смысле как мышление (Психологический словарь, 1983).
Понятие "интеллект" как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Френсисом Гальтоном в конце 19 века.
Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль обучения, воспитания, других внешних условий развития в возникновении индивидуальных различий по интеллекту отрицалась или признавалась несущественной.
Представления Гальтона об интеллекте как наследственно обусловленной способности на многие десятилетия вперёд определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Бго работы обусловили как ограниченность нового этапа в развитии научных представлений об интеллекте, так и безусловные достижения. Гальтон предложил для изучения связи признаков (свойств) процедуру вычисления корреляций. Его интересовали индивидуальные различия. Человека он рассматривал как единое целое, совокупность различных телесных и психических признаков, измеренных объективными методами и образующих его индивидуаль 8 ность во всей ее неповторимости. Безусловно, такой подход имел принципиально важное значение для развития работ в области дифференциальной психологии и психологической диагностики, в рамках которых и разрабатывается проблема интеллектуальных способностей.
В чём проявляется интеллект, какова его сущность? Этот вопрос интересовал психологов на протяжении всего XX в. Однако, однозначного ответа на него не получено и до сих пор.
Можно выделить три наиболее часто встречавшихся определения интеллекта: 1) интеллект как способность к обучению; 2) интеллект как % способность оперировать абстрактными символами и отношениями;
3) интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.
В начале XX в. интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний.
Французские психологи А. Бине и Т. Симон предложили опреде лять степень умственной одаренности, посредством специальных тес тов, прагматически трактуя интеллект как способность справляться с определенными заданиями, эффективно включаться в социокультурную жизнь, успешно приспособляться (Н.И. Гуткина, 1993).
Ранние исследования Бине и Спирмена фактически отождествляли интеллект и способность к обучению. А. Бине начал с рассмотрения интеллекта как "самой общей способности к познанию". В 1890 г. он пи сал, сузив это своё определение: "Интеллект в узком смысле слова включает две вещи: во-первых, восприятие внешнего мира, а потом размещение этих восприятии в памяти, обработку их и размышление над ними" (по S. ВоЬшап, 1980, р. 34).
В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже считает, что интеллект - высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой (Ж. Пиаже, 1994).
Характеристика испытуемых и организация психодиагностической работы
В психологическом исследовании приняли участие 150 испытуемых. Все испытуемые обучались и воспитывались в дошкольном образовательном учреждении № 11 и школе-гимназии № 14 города Орехово-Зуева.
Никакого предварительного отбора испытуемых не проводилось: в исследовании принимали участие дети, посещающие группу детского сада или класс школы. Психодиагностические исследования проводились одним экспериментатором с каждым испытуемым индивидуально. И детский сад и школа являются обычными массовыми образовательными учреждениями, в которые принимаются дети, живущие поблизости.
В исследовании приняли участие 50 детей дошкольников в возрасте 6-7 лет посещавших подготовительные группы детского сада в 1996-97 году.
Ещё 100 испытуемых обучались в четырех первых классах школы-гимназии в 1998-1999 году. Из них 54 испытуемых обучались в классах с традиционной программой обучения. Другие 46 испытуемых обучались в так называемых гимназических классах. Все первоклассники учились по программе трехлетнего начального образования (возраст испытуемых 7-8 лет).
Психологическое исследование состояло из двух этапов. На первом этапе 50 испытуемых детского сада были продиагностированны с помощью методик, применяющихся для определения психологической готовности детей к обучению в школе.
Каждому испытуемому в индивидуальной форме были предложены следующие методы:
1. Тест Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» (Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. /Отв. ред. А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева.- Петрозаводск, 1992.);
2. «Тест школьной зрелости» П.Я. Кеэса (П.Я. Кеэс Тест школьной зрелости: руководство к применению. - О., 1992.);
3. «Орнентационный тест школьной зрелости» А. Керна - Я. Йира-сека (Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.);
4. Диагностический комплекс Р.И. Бардиной и др. «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста» (Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М. и др. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста. - М., 1996);
5. Методика А.Я. Ивановой «Обучающий эксперимент» (Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). - М., 1969).
Диагностический комплекс Р.И. Бардиной и др., а также методика А.Я. Ивановой, конечно же, не являются методиками определения готовности ребенка к школьному обучению, но мы посчитали необходимым использовать их, потому что они являются авторитетными и широко известными. Задания этих методик (или им подобные) часто используются в диагностических программах других авторов.
Методика А.Я. Ивановой, кроме того, принципиально отличается от остальных именно тем, что имеет специфические критерии успешности ее выполнения испытуемым. Изучение обучаемости ребенка как интегрального показателя его психологического потенциала составляет особое направление в исследованиях проблем готовности х обучению в школе (Костикова М.Н., Гуткина Н.И., 1993). Поэтому нам было интересно сравнить результаты интеллектуальной готовности с показателем обучаемости детей и выяснить связь обучаемости детей с успешностью школьного обучения.
В конце первого года обучения в школе с этими испытуемыми были проведены следующие методы:
1. «Тест развития логических операций» Э.Ф. Замбацявичене (Симановский А.Э. Развитие творческого мышления у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Я., 1996.);
2. «Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускано вой (Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М., 1993.).
А так же определена успеш ность обучения каждого ученика.
На первом этапе исследования мы поставили перед собой задачу определить степень прогностичности каждого из пяти указанных выше методов диагностики психологической готовности детей к обучению в школе. По результатам изучения прогностичности методик были выявлены методики, или субтесты, которые обладали сравнительно высокой прогностичностью академической успеваемости в школе. Выявленные таким образом методики (или субтесты) были объединены в экспериментальную батарею психодиагностических методик.
Результаты диагностики интеллектуальной готовности к школьному обучению
Вначале остановим внимание на результатах первого этапа - диагностики интеллектуальной готовности к школьному обучению 50 испытуемых в возрасте 6 - 7 лет, посещавших подготовительную группу детского сада.
Поскольку примененные нами на первом этапе диагностического исследования методики имеют разный способ количественной обработки результатов и разный вид представления этих результатов, то перед нами возникла проблема унификации психодиагностических результатов. С помощью методов математической статистики (Мер. - среднее арифметическое, о - стандартное отклонение) все полученные результаты применения методик были классифицированы по трем уровням: высокий, средний, низкий.
Продиагностировав детей б - 7 летнего возраста с помощью теста Г. Витцлака «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу», мы выделили 3 группы испытуемых (Мср.=89,04; о =9,6).
В I группу вошло 14% испытуемых, получивших высокие результаты по методике: от 101 баллов и выше. Во II группу было объединено 72% испытуемых, получивших от 82 - 100 баллов, что соответствует среднему уровню интеллектуальной готовности по данной методике. III группу составили 14% испытуемых, получившие меньше 82 баллов, что соответствует низкому уровню интеллектуальной готовности к обучению в школе.
С помощью «Теста школьной зрелости» П.Я. Кеэса были проднаг-ностированы те же 50 испытуемых, так же образовавших 3 группы по степени успешности (Мср.= 81,14; о= 25,13).
В I группу вошло 16% испытуемых, получивших высокие результаты по методике, от 111 баллов и выше. Во II группу были объединены 70% испытуемых, получивших от 52 - ПО баллов, что соответствует среднему уровню готовности по данной методике. III группу составили 14% испытуемых , получивших меньше 52 баллов, что соответствует низкому уровню интеллектуальной готовности к обучению в школе.
Результаты, полученные с помощью «Ориентанионного теста школьной зрелости» А. Керна- Я. Йирасека, были сгруппированы как в предыдущих случаях в соответствии с тремя уровнями готовности. Специфика группировки по данной методике заключается в том, что результаты по графической н вербальной частям теста анализируются по отдельности.
В результате анализа графической части теста были выделены 12% испытуемых, получивших менее б баллов (Мср.= 7,62; а= 1,74), что соответствует I уровню; 72% испытуемых, набравшие от 6 до 9 баллов, составили II уровень готовности, и 16% испытуемых, набравшие 10 и более баллов, составили низкий уровень готовности.
Анализ результатов вербальной части теста позволил выделить следующие 3 группы (Мср.= 19,28; о = 7,32).
I группу составили 14% испытуемых, получившие более 26 баллов. Во II группу вошло 74% испытуемых, набравших от 12 до 26 баллов. III группу образовали 12% испытуемых, получившие менее 12 баллов.
С помощью диагностического комплекса Р.И. Бардиной и др. «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста» были выделены 3 группы испытуемых (при Мср.= 13,06; У= 3,32).
I группу составили 14% испытуемых, набравшие более 16 баллов.
II группу образовали 70% испытуемых, набравшие от 10 до 16 баллов.
III группу составили 16% испытуемых, набравшие менее 10 баллов.
63 Результаты, полученные с помощью методики А.Я. Ивановой
"Обучающий эксперимент", были подвергнуты аналогичной статистической обработке. Основываясь на показателе обучаемости, были образованы три группы испытуемых (Мср.= 8,6; о = 4Д).
