Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие мотивов в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте 7
1. Понятия мотив, мотивация в современной психологии 7
2. Развитие мотивов в старшем дошкольном возрасте 12
3. Развитие мотивов в младшем школьном возрасте 19
4. Проблема мотивационнои готовности к школьному обучению 23
5. Гипотеза и задачи исследования 28
Глава 2. Объект и методы психологического исследования 31
1. Объект исследования (описание испытуемых) 31
2. Методы исследования 32
Глава 3. Методика "Мотивационные предпочтения" ("МП") 41
1. Описание методики "МП" 41
2. Надежность методики "МП" 48
3. Валидность методики "МП" 54
Глава 4. Экспериментальное исследование мотивационнои готовности к школе и его результаты 66
1. Экспериментальное исследование мотивационнои готовности к школе и его результаты 66
2. Соотношение вербального и невербального путей изучения мотивации 80
Глава 5. Анализ результатов исследования 83
1. Комплексный анализ мотивационнои готовности к школе 83
2. Анализ методик, предназначенных для диагностики мотивационнои готовности к школьному обучению 93
3. Проблема прогноза школьной успеваемости путем определения мотивационнои готовности к обучению в школе 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
ВЫВОДЫ 108
- Понятия мотив, мотивация в современной психологии
- Объект исследования (описание испытуемых)
- Описание методики "МП"
Введение к работе
ЦЕЛЬЮ данного исследования является нахождение критериев мо-тивационной готовности детей к обучению в школе с шести- и семилетнего возраста и соответствующих способов их определения.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования связана с существующим в отечественной психологии на правах гипотезы мнением о важной роли личностных качеств в определении психологического возраста и готовности к систематическому школьному обучению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин). Психологи (А.Л.Венгер, М.Р.Гинзбург, Н.И.Гуткина, Е.Е.Кравцова, Т.А.Нежнова и др.) изучают закономерности появления и структуру "внутренней позиции школьника", как специфического, прежде всего мотивационного, образования, указывающего на психологическую готовность к школе. Однако многие вопросы теоретического и методического обеспечения работы школьных психологов по изучению личностной, в том числе мотивационной, готовности ребенка к школьному обучению остаются открытыми.
ОБЪЕКТОМ исследования в данной работе является отношение детей 5-9 лет к игровой, трудовой и учебной деятельностям.
ПРЕДМЕТОМ исследования являются критерии мотивационной готовности к обучению в школе с шести и семи лет.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в том, что в ней представлена оригинальная методика диагностики мотивационной готовности к школе ("Мотивационные предпочтения"); предпринята диагностика мотивационной готовности в рамках тестирования, ориентированного на норматив, которым в данной работе выступила идеальная модель мотивации младшего школьника ; применено понятие "зоны ближайшего развития" (термин Л.С.Выготского) для определения мотивационной готовности к обучению в школе с шести лет. Новым является и представленный в работе параметральный анализ диагностических возможностей методик, с помощью которых в настоящее время определяют мотивационную готовность к обучению.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы. Вопросы изучения мотивационной готовности к школьному обучению представляют интерес прежде всего в контексте изменений личности ребенка в связи с - кризисом семи лет и переходом к систематическому обучению в школьных уело- виях. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста резко изменяется "социальная ситуация развития" ребенка (термин Л.С.Выготского), происходит переоценка ценностей и осуществляется переход от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности. В настоящее время дискуссионными являются вопросы о психологических границах дошкольного детства, о закономерностях изменений личности ребенка в этот период, о соотношении аффективного и интеллектуального в ходе психического развития, о тех резервах психики дошкольников, которые могут быть использованы в учебном процессе. Изучение особенностей развития мотивационнои сферы в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте поможет в решении этих вопросов.
Теоретическое значение работы связано также с попыткой определить понятие "мотивационнои готовности к школьному обучению" и место мотивационнои готовности в структуре психологической готовности к обучению в школе.
ГИПОТЕЗА исследования. Приступая к исследованиям, мы полагали, что вербальный и невербальный пути изучения мотивов могут приводить к существенно различным результатам, так как при вербализации мотивов большое значение приобретает уровень речевого развития ребенка, степень осознания им своего психического мира, и мотивировки - усвоенные из общения со сверстниками и взрослыми речевые стереотипы, объясняющие смысл деятельности, но, зачастую, не отражающие реальную направленность активности и характер отношений испытуемого. Мы предположили, что невербальный путь изучения мотивов поможет более точно отразить отношение детей к разным видам деятельности - игровой, трудовой, учебной. Если наши предположения верны, то соотношение учебных, трудовых, игровых стремлений должно существенно различаться у детей разного возраста и разной степени готовности к школе, в этом случае отношение к деятельности может быть рассмотрено в качестве критерия мотивационнои готовности к школе.
Кроме того, мы считали, что уровень мотивационного развития может быть различен при обучении ребенка в школе с б и ? лет. Если для обучения детей с У лет показателем мотивационнои готовности являются мотивы, характерные для "внутренней позиции школьника", то показателем мотивационнои готовности к обучению в школе с б лет является такой актуальный уровень сформированное мотивов. при котором характерная для "внутренней позиции школьника" мотивация выступает как "зона ближайшего развития" мотивов ребенка. ЗАДАЧИ исследования.
Создать методику для изучения иерархии предпочтений разных видов деятельности.
Изучить особенности иерархии предпочтений разных видов деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
Сформулировать понятие мотивационной готовности к школе.
Определить показатели мотивационной готовности к школьному обучению по созданной методике.
Изучить зависимость между иерархией деятельностных предпочтений у дошкольников и успеваемостью в первоначальный период школьного обучения.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования связано с созданием диагностической методики, позволяющей определить мотивационную готовность к школьному обучению, с изучением закономерностей изменения отношения детей к разным видам деятельности в период перехода от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности. В целом результаты работы помогут в решении вопросов диагностики уровня психического развития детей для определения наиболее благоприятных сроков и условий их обучения и воспитания, что ведет к профилактике школьной неуспеваемости.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.
С помощью методики "Мотивационные предпочтения" может быть выявлено отношение детей 5-9 лет к игровой, трудовой, учебной деятельностям.
Возрастные закономерности выполнения методики "Мотивационные предпочтения" таковы, что наиболее привлекательной для детей дошкольного возраста оказывается игровая деятельность, а для младших школьников - учебная деятельность.
Характер отношения ребенка к учебной деятельности может выступить показателем его мотивационной готовности к обучению: положительное отношение к занятиям учебного типа указывает на готовность, а преимущественно негативное отношение к учебной деятельности указывает на мотивационную неготовность к школьному обучению.
Диагностика мотивационной готовности не является надежным - б - основанием для прогноза школьной успеваемости. Мотивационная готовность является одним из необходимых, но недостаточных компонентов готовности ребенка к школьному обучению.
АПРОБАЦИЯ. Представленные в диссертации результаты апробировались :
1/ в процессе диагностической и консультативной работы автора в дошкольных учреждениях и школах г.Орехово-Зуево; 2/ в процессе обсуждения диссертации на заседаниях лаборатории "Диагностики и коррекции психического развития детей" Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии и кафедры педагогики начального обучения Орехово-Зуевского педагогического института; 3/ в ходе занятий со студентами ОЗПИ;
4/ в докладах на международной (г. Орехово-Зуево, 1995) и региональной (г. Орехово-Зуево, 1995) психологических конференциях; 5/ в публикациях автора по теме исследования. СТРУКТУРА диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, включающих 15 параграфов, заключения, выводов, списка использованной отечественной и зарубежной литературы.
Понятия мотив, мотивация в современной психологии
Современная психология изучает человеческую психику во взаимосвязи ее с внешним миром. Внешний, реальный мир является прообразом, основой возникающего в процессе психического отражения внутреннего, психического, субъективного мира человека.
Взаимосвязи человека с материальным миром характеризуются избирательностью и предпочтительностью СЖ. Нюттен, 1976]. Одни предметы и явления внешнего мира оказываются безразличными для человека, другие оказываются привлекательными, желанными, необходимыми, третьи - опасными, неприятными... Человек оказывается включенным в сложную систему отношений с предметами и явлениями окружающего мира. Избирательность, однако, не является исключительно свойством человека: и неживая материя - химические вещества, магниты... - обнаруживают свойство избирательности во взаимоотношениях с другими объектами. Для человека же характерна активная избирательность при построении отношений с внешним миром, человек не просто включается в систему отношений с миром, но оказывается субъектом, деятелем, активно строящим отношения с материальным миром. Именно понятие активной избирательности в построении системы взаимоотношений наиболее точно характеризует взаимосвязь материального мира и человека. На психологическом языке словосочетание активная избирательность (или избирательная активность) имеет свой эквивалент интенциональность или направленность активности.
Направленность активности большинством отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, К.К.Платонов) признается в качестве наиболее емкой характеристики личности, в качестве ее принципиального атрибута. Характер интенциональности определяет уровень развития личности и даже ее структуру : "Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизованных мо-тивационных линий" (Леонтьев Л.А., 1983, Т.2, С. 224).
Для зрелых форм интенциональности личности характерна целенаправленность, произвольность, осознанность, социальная детерминированность, опосредствованность. Вот те качества интенциональности, которые характеризуют поведение человека не просто как биологического существа, но как личность.
В психологии используется довольно большое количество терминов, описывающих интенциональность. Исходным для всей системы этих терминов является потребность, понимаемая как отношение зависимости индивида от условий его существования, понимаемая как нужда индивида в объектах внешнего мира [Психологический словарь, 19833.
На основе потребности возникает стремление - "собирательный термин для обозначения динамических психологических образований (влечений, желаний...)"[Психологический словарь, 1983, с. 359]. Влечение понимается как "первичное эмоциональное проявление потребности человека в чем-либо" [Психологический словарь, 1983, с. 473. Желание выступает как "форма активности человека, стремящегося удовлетворить осознанную им потребность с помощью определенного предмета"[Психологический словарь, 1983, с. 1023. Намерение - это "сознательное решение, выполняющее функцию побуждения и планирования поведения и деятельности человека"[Психологический словарь, 1983, с. 2073. Склонность - "положительное отношение ... к какому-либо занятию" - характеризующееся привлекательностью для субъекта не только результатов, но и самого процесса деятельности [Психологический словарь, 1983, с. 3423. Еще одним часто используемым для обозначения интенциональности термином является интерес - "форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности" [Краткий психологический словарь, 1985, с. 1243.
Кроме того, в качестве терминов, описывающих интенциональность личности употребляются такие, как цели и задачи, стоящие перед человеком, представления об обязанности или долге; также направляют активность убеждения, идеи, идеалы, правила и традиции поведения [Рубинштейн С.Л., 1989, Хекхаузен X., 19863. В качестверегуляторов активности могут выступать чувства, эмоции, переживания СТеплов В.М., 19543.
Какое же место занимает термин "мотив" (от французского "motif" - что значит побуждать, и латинского "move" - двигать, толкать) в характеристике интенциональности человека? Что нового заключает в себе этот психологический термин?
Оказывается, в термин мотив психологами вкладывается подчас довольно сильно различающееся значение. Не пытаясь классифицировать подходы к определению понятия мотив, остановим внимание на многообразии существующих точек зрения на сущность понятия мотив.
Одни авторы определяют понятие мотив, прибегая к специфически психологическим терминам: как особые "психические процессы" (А.Левицкий), "сознательные переживания и подсознательные условия" (Уоррен), "вербализация цели и программы" (К.Обуховский).
Другие склонны раскрывать понятие мотив посредством более широких - философских - термином: мотивы понимаются то в качестве факторов (Камерон), то причин (Рабин и Д.Мак-Нейл), то как гипотетические конструкты (Х.Хекхаузен), то как отношения (В.Н.Мяси-шев), то как объекты (А.Н.Леонтьев).
Некоторые авторы дают определение мотива в совсем уж физиологических терминах: "мотивом является любое состояние организма, которое имеет влияние на его готовность к началу или продолжению определенного поведения" Е Хилгард,1957, с. 585]. Встречаются и неопределенно расширенные определения понятия мотив: как то, что побуждает человека к постановке целей (Теплов В.М., 1954) или все, что подталкивает и побуждает действовать (Миллер Дж.,1967).
Наряду с термином мотив в психологии используется также термин мотивация, являющийся производным от термина мотив, - "довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности" [Нюттен Ж., 1975, с. 20]. Однако мотивация в отличие от мотивов это процесс - процесс реализации мотива в деятельности, в конкретных условиях ее протекания СХекхаузен X., 1986, Обуховский К., 1972].
Объект исследования (описание испытуемых)
Приступая к выбору испытуемых, мы руководствовались задачами исследования. Поскольку нас интересовали возрастные тенденции отношения детей к разным видам деятельности в связи с проблемой готовности к школе , то возраст 6-7 лет мы считали базовым и включили в исследование также детей на один год младше и на один год старше базового возраста. Таким образом были определены возрастные границы испытуемых: от 5 до 9 лет. В этих возрастных границах изучалось отношение к разным видам деятельности детей, воспитывающихся в старших и подготовительных группах детского сада, в первых подготовительных классах на базе школы (с обучением детей начиная с шестилетнего возраста по программе четырехлетнего начального обучения), а также обучающихся в обычных первых и вторых классах (обучение с семи лет по программе трехлетнего начального обучения).
Все исследования проводились в детских садах и школах города Орехово-Зуево, Московской области. Все детские сады (номера 11, 12, 16) и школы (номера 4, 9, 14, 15, 18) являются обычными массовыми детскими учебно - воспитательными учреждениями, в которых воспитываются и обучаются живущие по-близости от них дети. Какой-либо специальный отбор детей в эти учреждения не проводился, за исключением отбора детей в подготовительные первые классы для обучения с б-ти лет.
Все исследования проводились с детьми индивидуально. Период проведения исследований: с 1989 по 1996 годы. Всего в исследованиях приняли участие около 600 испытуемых.
В ходе экспериментального исследования были использованы две группы методов: первая группа - методы изучения операционально-технической сферы психики детей, вторая группа - методы изучения мотивационно-потребностной сферы психики.
Первая группа методов применялась при обследовании первоклассников: тех, что обучаются в так называемых подготовительных классах с 6-ти лет, и обычных первоклассников семи лет. Цель применения этих методов - определение уровня сформированное операциональной готовности ребенка к обучению в школе для последующего сравнения этого показателя с уровнем сформированности мотивацион-ной готовности к школе и школьной успеваемостью.
Применялась батарея психологических методик, составленная сотрудниками лаборатории "Диагностики и коррекции психического развития" Психологического института РАО для изучения психологической готовности к школе московских детей. В батарею были включены известные методики и субтесты, позволяющие изучать разные стороны сформированности психологической готовности к школе.
Так, вошедшая в батарею методика "Сапожки" [Гуткина Н.И., 1990, 1993], позволяет выявить способность к обучению на основе основе анализа усвоения предложенного взрослым ранее незнакомого ребенку правила кодирования изображений, способность удерживать, применять, переносить усвоенное правило на решение сходных мыслительных задач, что предполагает сформированность обобщения.
Нами была использована такая система оценивания результатов испытуемых по этой методике: 5 баллов - правильное выполнение всех заданий; 4 балла - не сразу понял правило, инструкцию; 3 балла - не выполнил один ряд заданий; 2 балла - два ряда заданий выполнено неправильно; 1 балл - более двух рядов заданий выполнено неправильно.
Следующий вошедший в батарею методик субтест "Аналогии -сходство" (по Д.Векслеру) предполагает изучение сформированности мыслительных операций установления аналогий на основе способности ребенка закончить предложения:
1/ Лимон кислый, а сахар ...
2/ Ты ходишь ногами, а бросаешь ...
3/ Мальчики вырастают и становятся мужчинами, а девочки ...
4/ Ножик и кусок стекла оба ...
Также в этом субтесте изучалась мыслительная операция сравнения и обобщения объектов для выявления их сходства путем ответов на вопросы: "Скажи, что общего, чем похожи или как вместе можно назвать ... 1/ сливу и вишню; 2/ кошку и мышку; 3/ пианино и скрипку; 4/ ножницы и сковородку?"
Оценивание проводилось следующим образом: за каждую допущенную ребенком ошибку снимался один балл по пятибалльной системе, т. е., если ребенок выполнял все задания субтестов "Аналогии" или "Сходство" неправильно, то получал один балл, если допускал три ошибки, то получал два балла и т.д.
Следующая методика батареи - "Последовательность картинок" (по Д.Векслеру). Нами использовалась индивидуальным образом изготовленная серия последовательных картинок, изображающая ситуацию воровства и последующего задержания вора милиционером. Серия состояла из четырех картинок: на первой карточке вор, оглядываясь по сторонам, открывает окно, на второй карточке вор лезет в открытое им окно, на третьей карточке вор находится внутри помещения и что-то держит в руках, на четвертой карточке вылезающего из окна вора встречает милиционер. Ребенку давалась инструкция разложить карточки в последовательности происходивших событий и составить рассказ.
Оценивание методики "Последовательность картинок" проводилось по следующим показателям: а/ выделяет ли ребенок последовательность картинок, б/ объединяет ли картинки в единую последовательность в рассказе, в/ грамотно ли строит фразы, г/ развернуто ли описывает происходящее событие - каково богатство языка, образность , точность рассказа, логичность...
За ошибки и недочеты по каждому показателю снимался один балл по пятибалльной системе оценок.
Описание методики "МП"
Методика "Мотивационные предпочтения" ("МП") предназначена для выявления иерархии мотивов путем анализа ранжирования ребенком разных занятий по степени их привлекательности. Методика создана автором диссертационной работы для определения мотивационной готовности к школьному обучению и апробировалась на испытуемых в возрасте от 5 до 9 лет.
Разрабатывая методику, мы исходили из положений о том, что по отношению ребенка к окружающей среде, по тому, что его интересует и привлекает, по тому, к чему ребенок стремится, как он переживает различные ситуации, можно судить о характере мотивов. Известно, что мотивы с трудом осознаются детьми, но субъективно переживаются в виде желаний, стремлений, интересов (Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Эльконин Д.Б.). Важным при создании методики явилось и мнение о том, что личность характеризует и система негативных отношений, то, что оценивается субъектом как нежелаемое, отрицательное, как то, чего человек хотел бы избежать [Рубинштейн С.Л., 19893.
На этой теоретической платформе была создана экспериментальная методика исследования мотивационной сферы поступающих в школу детей и учеников первых-вторых классов. Нам казалось важным, чтобы методика удовлетворяла следующим требованиям: была доступна пониманию детей старше 5 лет, интересна детям в возрасте от 5 до 9 лет, не требовала от испытуемых специальных знаний, сложных умственных действий, значительной речевой активности, не занимала бы много времени, была проста в проведении и обработке результатов.
1) Оборудование. В методике используются две параллельных серии фотографий размером 13x18 см. Каждая серия включает девять фотокарточек, на которых одни и те же мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия. Все карточки пронумерованы с обратной стороны. На фотокарточках каждой серии под номерами 1, 2, 3 дети заняты деятельностью, близкой к учебной (читают книги, решают примеры на доске, пишут в тетрадях и т.п.). Еще три карточки каждой серии N 4,5,6 изображают ребят,занятых трудовой деятельностью (поливают цветы, подметают пол, моют посуду, чистят одежду и т.п.). И еще три фотокарточки каждой серии NN 7,8,9 изображают ребят, занятых игровой деятельностью (изображены подвижные игры с мячом, скакалкой, дидактические игры - с кубиками, конструктором, мозаикой, сюжетно-ролевые игры - с куклами, машинами). Вторая серия фотографий предполагает аналогичные первой серии виды занятий, но не дублирует их полностью. Во второй серии карточек новая обстановка, другие ребята в кадре.
2) Процедура эксперимента. Предполагается индивидуальная форма проведения тестирования. На глазах ребенка экспериментатор раскладывает на столе 9 фотографий одной серии так, чтобы ни в рядах, ни в столбцах не было карточек, относящихся к одному виду деятельности - учебной, игровой, трудовой. Экспериментатор предлагает испытуемому рассмотреть изображения и объясняет, что делают ребята на каждой фотографии: "Здесь ребята пишут на доске, здесь - занимаются спортом, на этой фотографии, они играют с куклами и машинами, здесь они подметают пол ... " и т.д.
После того,как ребенок понял смысл занятий,изображенных на карточках, ему дается первая инструкция: "На всех карточках ребята заняты разными делами. А что бы тебе хотелось делать больше всего? Выбери карточку, на которой изображено то, чем бы ты хотел заниматься и дай ее мне."
На первом этапе выполнения методики необходимо добиться, чтобы в первую очередь испытуемый выбрал три карточки, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. Ребенок должен давать карточки по одной, а экспериментатор их откладывает в сторону, переворачивая и делая соответствующие пометки в протоколе.
После того, как испытуемый выберет три карточки, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия, дается вторая инструкция: "А теперь выбери то, что тебе не хотелось бы делать, чем не хотелось бы заниматься". Количество выборов нежелае-мых занятий не ограничивается. Если после выполнения второй инструкции остались карточки, то необходимо добиться, чтобы ребенок определил среди них более и менее привлекательные. Обычно это не составляет труда для ребенка, лишь иногда требуется некоторая помощь экспериментатора в виде стимулирующих вопросов: например, "Что хочется больше?" или "Если бы тебе предложили на выбор эти занятия, что бы ты выбрал прежде всего?"
Задачей экспериментатора в ходе выполнения ребенком теста является фиксирование последовательности выбора карточек (записываются их номера в порядке выбора). В записи следует четко отделить привлекательные для ребенка занятия от непривлекательных (вертикальной чертой, например), а также делать соответствующие указания в особых случаях (когда, например, у ребенка нет нежела-емых занятий). В итоге эксперимента должна получиться примерно такая запись: 14325 / 8769. Это означает, что деятельность изображенная на карточке N 1 является наиболее привлекательной для ребенка, а изображенная на карточке N 9 - самая непривлекательная.
По окончании теста, как и на всем протяжении его проведения, следует избегать оценок, комментирования, проявлений каких-либо переживаний по поводу действий испытуемого. По окончании тестирования экспериментатору достаточно лишь поблагодарить ребенка за его участие в тестировании: "-Вот и все. Молодец. Спасибо."
