Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе 15
1.1. История и основные подходы к исследованию проблемы готовности к обучению 15
1.2. Системогенетический подход к исследованию готовности к обучению 25
1.3. История и основные подходы к исследованию синдрома дефицита внимания и гиперактивности 48
1.4. Психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и их готовность к обучению в школе 55
1.5. Психологическая диагностика и методы коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности в дошкольном и младшем школьном возрасте 67
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психологической готовности к обучению детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью... 80
2.1. Психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гилерактивиостью 80
2.1.1. Исследование психологических особенностей внимания и скорости переработки информации у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 80
2.1.2. Исследование основных и сопутствующих психологических симптомов у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 90
2.2. Исследование уровня готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 98
Выводы по второй главе . 130
ГЛАВА 3. Теоретические положения, содержание и результаты апробации программы коррекции и развития готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 132
3.1. Арт-терапия как метод коррекционно-развивающеи работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 132
3.2. Цели, задачи, принципы коррекционно-развивающеи программы с элементами арт-терапии по формированию готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 142
3.3. Организация психокоррекционных групп. Структурирование и критерии результативности психокоррекционной программы 146
3.4. Эмпирическая проверка эффективности психокоррекционной программы в формировании готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 148
Выводы по третьей главе 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
ВЫВОДЫ 163
ЛИТЕРАТУРА... 165
- История и основные подходы к исследованию проблемы готовности к обучению
- Психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гилерактивиостью
- Арт-терапия как метод коррекционно-развивающеи работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема воспитания и обучения детей с индивидуальными особенностями развития является одной из наиболее важных в педагогической психологии. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) относятся к категории нормального развития и подлежат обучению в массовой общеобразовательной школе. Вместе с тем, учащиеся с СДВГ имеют специфические особенности развития психики, поведения и деятельности, которые без специально организованной психологической помощи, обусловливают низкий уровень готовности к обучению в школе, трудности школьной адаптации и проблемы в усвоении программного материала. В связи с высокой распространенностью синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) в детской популяции (4%-9,5%) [46] становится актуальной проблема изучения психологических особенностей детей этой категории и формирования их готовности к обучению в школе. Данная проблема остается в педагогической психологии малоизученной. Синдром дефицита внимания и гиперактивность - «...один из вариантов минимальной мозговой дисфункции (ММД), картину которого определяют неуместная, несоответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, сопутствующие нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, заниженная самооценка» [47, с.197].
Исследования СДВГ в подавляющем большинстве выполнены на основе аналитической стратегии. Так, в работах Е.Д.Белоусовой, И.П.Брязгуиова, Н.Н.Заваденко, Ю.Д.Кропотова, В.Р.Кучмы, М.Ю.Никаноровой, В.Н.Пугача, А.Э.Тамбиева, Т.Ю.Успенской, О.В.Халецкой, Л.С.Чутко, Ю.С.Шевченко, Б.Р.Яременко и др.
рассматриваются отдельные аспектві феномена СДВГ: особенности развития познавательных процессов, эмоциональной сферы и т.д. Феномен синдрома дефицита внимания и гиперактивности имеет целостный, системный характер и предполагает реализацию системного подхода к решению научных и практических задач в данной области. Организация и проведение системного исследования феномена СДВГ сталкивается с трудностями теоретического и методического характера. Отсутствуют единые представления о природе, и проявлениях СДВГ среди специалистов разного профиля, что ведет к противоречивым прогнозам развития, неоднозначным подходам к диагностике, коррекции и организации обучения детей этой категории. Не разработаны надежные системные методы, позволяющие исследовать и корректировать феномен СДВГ как целостное образование. Кроме того, наиболее активно исследования проводятся в области медицины, тогда как психолого-педагогический аспект проблемы изучен недостаточно.
Малоизученными остаются особенности обучения детей данной категории, не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности к систематическому школьному обучению.
Нерешенным остается вопрос о формировании готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Проблема психологической готовности детей к обучению в школе в последние десятилетия привлекает внимание специалистов различных областей: психологов, педагогов, гигиенистов, педиатров, как в нашей стране, так и за рубежом, тем не менее, в педагогической психологии крайне мало надежных, оптимальных методов развивающей работы с детьми неготовыми к обучению в школе, разработка коррекционно-разаивающих программ, способствующих формированию психологической готовности к школе - важный и актуальный вопрос. В большинстве существующих подходов к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими синдром
7 дефицита внимания и гиперактивность, делается акцент на отдельных аспектах этого феномена: на снижении гиперактивности, развитии внимания. Эти работы в основном носят рекомендательный характер. Многообразие проявлений синдрома дефицита внимания и гиперактивности требует новых методов коррекционно-развивающей работы с детьми комплексного характера. В связи с этим представляет интерес использование методов арт-терапии для решения задач в работе с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. В настоящее время отмечается перспективность проведения арт-терапевтической работы в системе образования (Л.Д.Лебедева, Е.А.Медведева, Ю.А.Полуянов).
Организация качественно нового изучения и формирования готовности к обучению детей с синдромом дефицита внимания и ги пер активностью на основе единой теоретико-методологической основы позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, но и повысить качество коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории в целом. В связи с этим становятся очевидными актуальность изучения психологической готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и необходимость разработки комплексной программы ее формирования.
Объект исследования - индивидуальное психологическое развитие детей 6-7-летнего возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Предмет исследования - психологическая готовность к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
На основе анализа проблемы и предварительных исследований феномена СДВГ были определены гипотезы исследования. В качестве общей гипотезы исследования сформулировано предположение о том, что дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью имеют индивидуальные особенности психического развития, которые
8 обусловливают низкий уровень готовности к обучению в школе. Частные гипотезы исследования:
1. дети с СДВГ характеризуются особенностями развития
психических функций, которые определяют специфику поведения и
деятельности детей данной категории;
2. уровень готовности к обучению в школе детей с СДВГ ниже, чем
у детей, имеющих другие индивидуальные особенности развития;
3. структура и уровень готовности к обучению в школе детей с
СДВГ обусловлены недостаточным развитием следующих учебно-
важных качеств: отношения к школе (ОШ), отношения к детям (ОД),
отношения к себе (ОС), принятия задачи (ПЗ), вводных навыков (ВН),
графического навыка (ГН), зрительного анализа (ЗА), произвольной
регуляции деятельности (ПРД), обучаемости (ОБ);
4. применение «Коррекционно-развивающей программы с
элементами арт-терапии по формированию школьной готовности детей с
синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» является
эффективным для развития учебно-важных качеств, входящих в
структуру психологической готовности детей данной категории и
готовности к обучению в школе в целом.
Целью нашей работы является исследование психологических особенностей готовности к школьному обучению детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
На основе цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
Теоретические задачи:
- теоретический анализ исследований проблемы готовности детей к
обучению в школе;
- теоретический анализ и обобщение исследований синдрома
дефицита внимания и гип ер активи ости в отечественной и зарубежной
психологии;
9 Методические задачи:
- разработать диагностический комплекс методов исследования
психологических особенностей детей с синдромом дефицита внимания и
гиперактивностью;
- создать и апробировать коррекционно-развивающую программу с
элементами арт-терапии по формированию готовности к обучению в
школе детей, имеющих синдромом дефицита внимания и
гиперактивность, и обосновать использование арт-терапии как метода
коррекционно-развивающей работы с детьми с СДВГ;
Эмпирические задачи:
выявить психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью:
определить специфические особенности индивидуального развития детей с СДВГ, отличающие их от детей других категорий;
определить психологическую сущность СДВГ;
- выявить особенности готовности к обучению в школе детей с
СДВГ:
определить особенности развития учебно-важных качеств у детей с СДВГ;
провести сравнительный анализ готовности к обучению в школе и учебно-важных качеств детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью с детьми, имеющими другие особенности индивидуального развития;
- определить влияние «Коррекционно-развивающей программы с
элементами арт-терапии по формированию школьной готовности детей с
синдромом дефицита внимания и гиперактивностью» на формирование
учебно-важных качеств у детей с синдромом дефицита внимания и
гиперактивностью.
Методологическую основу исследования составили
отечественные теории и концепции развития психики в онтогенезе (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин); концепция системогенеза деятельности и способностей (В.Н.Дружинин, А.В.Карпов, Н.В.Нижегородцева, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); системогенетическая концепция готовности к обучению (Н.В.Нижегородцева); теоретические исследования особенностей психического развития детей старшего дошкольного возраста (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина, Й.В.Дубровина, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Е.О.Смирнова); теоретико-эмпирические исследования проблемы минимальных мозговых дисфункций (Т.Б.Глезерман, Н.Н.Заваденко, В.Р.Кучма, А.Г.Платонова, Т.Ю.Успенская, Л.А.Ясюкова); психолого-педагогический подход к арт-терапии (Л.Д.Лебедева, Е.А.Медведева, Ю.А.Полуянов).
Методы исследования. Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач и проверки гипотез нами был использован комплекс исследовательских методов:
- теоретико-методологический анализ проблемы готовности к
обучению в школе детей с СДВГ;
психодиагностические методы (беседа, наблюдение, тест изучения скорости переработки информации, внимательности Тулуз-Пьерона; анкета для родителей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 4-І5 лет Н.Н.Заваденко; диагностические критерии СДВГ по классификации DSM-IV (1994); стандартизированная методика «Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе (КДГ)» Н.В.Нижегородцевой);
- психокоррекционные методы (арт-терапевтические методы,
изотерапия).
Для обработки полученных результатов применялись методы
математической статистики: методы индуктивной статистики (подсчет и-критерия Манна-Уитни, коэффициента корреляции Спирмена, t-критерия Стьюдента). Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Excel.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения; совокупностью эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; использованием надежных и обоснованных методов психодиагностики, применением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе проведен теоретический и эмпирический анализ проблемы готовности к обучению в школе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью; конкретизированы положения системогенетическои концепции готовности к обучению в отношении детей с СДВГ; разработаны теоретические положения диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими синдром дефицита внимания и гиперактивность.
Поставлен вопрос о существовании психологического влияния арт-терапии на формирование готовности детей к обучению в школе; обосновано использование арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Практическая значимость исследования. Результаты
исследования легли в основу разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, направленной на оптимизацию психологической структуры учебной деятельности и формирование готовности к обучению в школе учащихся данной категории; материалы исследования
12 использовались для разработки методического пособия по организации и проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми классов коррекционно-развивающего обучения для специальности 0320 «Коррекционная педагогика в начальном образовании» в Ярославском педагогическом колледже; авторской учебной программы «Психодиагностика», учебной программы «Основы специальной педагогики и психологии»; результаты исследования позволили сформулировать научно обоснованные рекомендации для педагогов средних общеобразовательных учреждений по формированию школьной готовности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Теоретические и практические результаты диссертационной
работы включены в содержание следующих учебных дисциплин
«Педагогическая психология», «Возрастная психология»,
«Психодиагностика» в целях подготовки студентов ЯГПУ и ЯрПК.
Материалы исследования внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ № 18, 32 г.Ярославля, Ярославского педагогического колледжа.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Синдром дефицита внимания и гиперактивность характеризуется
специфическими особенностями психического развития, которые
определяют поведение и деятельность детей данной категории;
2. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
имеют низкий уровень готовности к обучению в школе, обусловленный
низкими показателями сформированности следующих учебно-важных
качеств: отношения к школе (ОШ), отношения к себе (ОС), принятия
задачи (ПЗ), вводных навыков (ВН), графического навыка (ГН),
зрительного анализа (ЗА), произвольной регуляции деятельности (ПРД),
обучаемости (ОБ). Дети с другими индивидуальными особенностями
развития, имеют более высокий уровень сформированности учебно-
важных качеств, чем дети с СДВГ.
13
3. Специально организованное обучение и развитие детей с СДВГ с
использованием арт-терапевтических методов позволяет существенно
повысить уровень развития УВК и готовности к обучению в школе.
Использование арт-терапии для формирования школьной готовности
эффективно в коррекционно-развивающей работе с детьми с синдромом
дефицита внимания и гиперактивностью и заключается в снижении
гиперактивности, импульсивности поведения, способствует
формированию произвольной регуляции деятельности, навыков общения, влияет на развитие познавательных процессов, повышает самооценку.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на научно-практических конференциях, посвященных памяти К.Д.Ушинского (г. Ярославль, 2005, 2006), на учебно-методическом семинаре «Медицинские и психологические аспекты синдрома нарушения внимания и гиперактивности» (г. Санкт-Петербург, 2005), на заседаниях кафедры педагогической психологии (2003-2006г.), кафедры общей и социальной психологии (2006), на учебно-практическом семинаре учителей начальных классов (г. Ярославль, 2006).
Внедрение результатов осуществлялось на базе средних общеобразовательных школ №18, 32 г.Ярославля, Ярославского педагогического колледжа, кафедры общей психологии Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Материалы исследований отражены в 5 публикациях, в том числе - методическом пособии «Методические рекомендации по организации и проведению коррекционно-развивающих занятий с детьми классов КРО».
Социально-психологические характеристики выборки. Общий объем выборки эмпирического исследования составил 275 человек. Из них 134 ребенка в возрасте 7 лет (80 мальчиков, 54 девочки), 134 родителя. В исследовании участвовали 7 педагогов в возрасте от 35 до 60
14 лет: учителя начальных классов средних общеобразовательных школ № 18,32.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 178 наименований, в том числе на иностранном языке - 11, и 4 приложений. В тексте диссертации содержится 26 таблиц, 15 рисунков.
История и основные подходы к исследованию проблемы готовности к обучению
Проблема готовности к обучению в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Задача подготовки детей к школьному обучению является приоритетной в исследованиях многих отечественных и зарубежных ученых. Тем не менее, большое количество разрозненных исследований различных аспектов готовности, с одной стороны, и отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к систематическому обучению применительно к конкретному ребенку как индивидуальности - с другой, обусловливают необходимость изучения школьной готовности как целостного, системного образования.
История проблемы готовности детей к обучен лю в школе представляет собой закономерный переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому исследованию отдельных составляющих и затем к исследованию готовности детей к обучению в школе как сложного системного образования, отражающего общий уровень развития детской индивидуальности.
Научное исследование проблемы готовности к обучению берет начало с первых попыток обобщения и анализа фактов и экспериментального исследования вопросов, связанных с началом школьного обучения. Первые экспериментальные исследования детей, начинающих систематическое школьное обучение, относятся ко второй половине XIX века. Необходимость научного исследования вопросов, связанных с началом систематического обучения, возникла в связи с возросшей потребностью общества в уровне грамотности населения и введением всеобщего образования. В это время появляются первые публикации результатов исследования детей, поступающих в школу, в странах Европы, США и России; определяется круг вопросов, связанных с началом систематического обучения и возможностями детей эффективно усваивать школьные знания, то есть проблема готовности к обучению актуализируется на практическом уровне. Само понятие «готовность к обучению в школе» еще не используется, но уже формируются теоретические предпосылки для современных подходов к изучению школьной готовности. Впервые в работах К.Д.Ушинского, Э. Меймана, А. Бине и др. высказывается идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней. Учебные возможности школьников и их развитие в процессе школьного обучения исследуются в единстве физиологических, психологических и нравственных аспектов [99].
В начале XX века вводится понятие «готовность к обучению в школе» («школьная зрелость») и начинается разработка и активное использование методов диагностики учебных возможностей школьников; проводится массовое обследование детей, поступающих в школу в отечественной и зарубежной школе; разрабатываются методологические основы научного исследования проблемы готовности к обучению (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн). Важным для современного понимания сущности и закономерностей формирования школьной готовности является сформулированный Л.С.Выготским принцип функционального единства сознания [26, Т.4], согласно которому сущность психического развития определяется не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, которые и определяют кардинальное изменение всей психики ребенка как целого при переходе от одного возраста к другому. С.Л.Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиции единства обучения и развития [129]. Понятие «готовность к обучению в школе» С.Л.Рубинштейн трактовал достаточно широко, определяя его как уровень развития всей психики ребенка, который достигается в результате дошкольного обучения и воспитания. Этот уровень развития, характеризующий готовность к школьному обучению, не остается неизменным. В процессе обучения развивается сам учащийся, происходит перестройка всей психики ребенка: изменяются память, внимание, мышление, возникают новые мотивы деятельности, формируется сознательный волевой контроль, меняется система отношений ребенка с другими людьми. С.Л.Рубинштейн подчеркивал роль игры в подготовке ребенка к школьному обучению. Формирование готовности к деятельности в его работах непосредственно связывается с развитием самой деятельности.
Несмотря на известные различия общетеоретических позиций, в работах С.Л.Рубинштейна и Л.С.Выготского отчетливо прослеживается общность взглядов в понимании проблемы школьной готовности: оба автора рассматривают готовность к обучению в школе как сложное системное образование, отражающее общий уровень развития ребенка и определяющее успешность начала систематического обучения, которое развивается и усложняется в процессе усвоения знаний.
Выделение готовности детей к обучению в саг юстоятельную проблему педагогической и возрастной психологии происходит в 50-е -90-е годы XX века. Этот период связан с реализацией аналитического подхода в научном исследовании проблемы готовности к обучению и характеризуется появлением частных теорий и отдельных направлений исследования готовности детей к школе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, З.М.Истомина, З.В.Мануйленко, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия). Признавая на теоретическом уровне, что успешность школьного обучения зависит от общего развития психики ребенка, исследователи этого периода стремились выделить центральное психическое новообразование, уровень развития которого можно было бы принять за критерий готовности к систематическому обучению. Так, в работах А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.В.Запорожца, З.М.Истоминой, З.В.Мануйленко в качестве основного условия успешного начала обучения выделяется произвольность психических процессов и деятельности. Фактически речь идет о формировании к концу дошкольного возраста способности управлять своим поведением. Данное положение отражено в работах А.Н.Леонтьева по отношению к мотивам [99], А.Р.Лурия по отношению к восприятию и мыслительным процессам [99], З.М.Истоминой по отношению к запоминанию [58], А.В.Запорожца, З.В.Мануйленко по отношению к движениям [52; 89].
Современные исследования по проблеме готовности к обучению отличаются большим разнообразием подходов к пониманию сущности школьной готовности и выделению центрального психического новообразования, определяющего успешность систематического обучения, однако аналитический подход к изучению готовности детей к школе остается традиционным для большинства работ по данной проблематике.
Психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гилерактивиостью
Гипотеза: дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) характеризуются особенностями развития психических функций, которые определяют специфику поведения и деятельности детей данной категории.
Задача: выявить психологические особенности детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью: определить специфические особенности индивидуального развития детей с СДВГ, отличающие их от детей других категорий.
Методика исследования. Оценка концентрации внимания и скорости переработки информации детей осуществлялась с помощью модифицированной методики Тулуз-Пьерона Л.А.Ясюковой (см. Приложение 1.1). Данная методика позволяет определить не только скорость и точность выполнения задания, но и установить наличие минимальной мозговой дисфункции (ММД) [167].
По мнению автора методики, показатель точности выполнения теста (внимательность) имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД) [167]. За регуляцию активного внимания отвечают лобные отделы мозга [86]. У детей с различными формами ММД (СДВГ) всегда наблюдается дефект передних ассоциативных отделов коры больших полушарий мозга [30, 46, 160]. Если расчетное значение этого показателя приходится на низкий уровень (или находится на границе с зоной ниже среднего уровня выраженности), то вероятность наличия ММД исключительно высока. Если показатель точности оказывается на уровне ниже среднего уровня развития, необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости переработки информации попадает в зону I (низкий уровень) или соответствует уровню развития ниже среднего (зона II), то ММД также вполне вероятна.
Дети с различными формами ММД в том числе СДВГ всегда имеют проблемы в развитии внутриполушарных и межполушарлых корковых взаимодействий, которые формируются в возрасте от 3 до 7 лет и обеспечивают связь организма с внешним миром через органы чувств, анализирующие поток раздражителей [140, 160]. Этот блок отвечает за прием, переработку и хранение информации (зрительной, слуховой, вестибулярной и кинестетической, вкуса и запаха, а также всех когнитивных процессов). Если этот уровень нарушен, то ребенок не понимает, почему не может что-либо, «не видит», «не слышит». То есть скорость переработки информации является важным показателем наличия ММД и СДВГ.
Методика Тулуз-Пьерона выявляет детей на начальном этапе компенсации ММД. В этом случае внимательность ребенка (показатель точности) достигает III зоны, но показатель скорости остается еще на уровне ниже среднего (зона II). Тест Тулуз-Пьерона позволяет выявить и медлительных детей. Достаточно часто встречаются дети, которые работают с высокой точностью (зоны IV-V), но очень медленно (скорость в зоне II). Такие дети имеют ряд психических нарушений, в том числе повышенную тревожность, нарушение мыслительной деятельности и др. [167].
Если у ребенка скорость переработки информации соответствует III -V уровням, а внимательность — IV-V уровням, то такие показатели свидетельствуют об отсутствии минимальных мозговых дисфункций.
Таким образом, скорость переработки информации и внимательность являются основными показателями особенностей деятельности мозга, которые указывают на степень ослабленное мозговой деятельности, неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельных подструктур мозга и дисбаланс нервных процессов.
Социально-психологическая характеристика выборки. В эмпирическом исследовании участвовали 125 детей в возрасте 7 лет: 71 мальчик, 54 девочки - ученики первых классов общеобразовательной школы № 18 г. Ярославля.
Результаты исследования. В процессе исследования было выявлено 43% детей, имеющих различные формы минимальных мозговых дисфункций, 27% медлительных детей и 30% детей с нормальным психическим развитием. ММД диагностировались в том случае, если расчетное значение обоих показателей (внимательности или скорости переработки информации) попадало в зоны I-II или І-ШДІ-Ш. Дети, которые работали с высокой точностью (зоны IV-V), но очень медленно (скорость в зоне II) определялись как медлительные. О нормальном уровне психического развития свидетельствовало расчетное значение обоих показателей в зонах III - V.
Арт-терапия как метод коррекционно-развивающеи работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью
Уже на заре человеческой цивилизации жрецы, а затем врачи, философы, педагоги использовали разные виды искусства для лечения души и тела. Использование разных видов искусства в целях врачевания наблюдалось в Древней Греции, Китае и Индии. Однако настоящий интерес к этому феномену стал проявляться лишь в начале ХХ-го века. К этому периоду относятся первые экспериментальные исследования воздействия искусства на организм человека. В современной Европе арттерапия как совокупность методов терапии искусством стала развиваться во второй половине XX века: сначала в Великобритании, США, затем в Скандинавских странах, Англии, Германии и др.
Первоначально арттерапию применяли в больницах и психиатрических клиниках для лечения больных с выраженными эмоциональными нарушениями [108].
Арттерапия в России стала развиваться только в начале 90-х годов XX века и применяться в лечебных и коррекционных целях как в различных направлениях медицины, так и в психологии [4; 76; 117]. Современная психология в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование искусства в процессе обучения и воспитаиия детей с проблемами в развитии. О положительном влиянии искусства на развитие ребенка указывал Л.С.Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности, как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с проблемами в развитии в разных видах искусства, когда под воздействием искусства появляется эстетическая реакция, изменяющая действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» [25].
В настоящее время арттерапия в широком понимании включает в себя: изотерапию (лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством); библиотерапию (лечебное воздействие чтением); имаготерапию (лечебное воздействие через образ, театрализацию); музыкотерапию (лечебное воздействие через восприятие музыки); вокалотерапию (лечение пением); кинезитерапию (танцетерапию, коррекционную ритмику - лечебное воздействие движениями) [4; 76].
Многочисленные исследования детей с различными видами нарушений развития показывают, что у них имеются сходные проблемы в познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферах, которые успешно коррегируются средствами искусства [4]. Показателями для использования арттерапии в коррекционной работе с детьми с проблемами развития являются следующие нарушения: отклонения в развитии психоэмоциональной сферы: эмоциональная депривация, переживание эмоционального отвержения, чувство одиночества, трудности эмоционального развития, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность, повышенная тревожность, агрессивность, страхи;
- нарушение коммуникативно-рефлексивных процессов: негативная «Я-концепция», низкая дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия;
- психосоматические отклонения в развитии: нарушения в дыхательной, сердечно-сосудистой, двигательной и центра іьной нервной системах;
нарушения в социальном взаимодействии: конфликты в межличностных отношениях, нарушения отношений с близкими людьми, неадекватное поведение.
Арттерапия эффективна и при нарушении адаптации, с целью психологической помощи школьникам, испытывающим трудности в обучении.
Коррекционные возможности арттерапии обусловлены предоставлением ребенку с проблемами возможностей для самовыражения и саморазвития, утверждения и самопознания. Созданные ребенком в процессе арттерапии творческие работы и их признание взрослыми повышают его самооценку, степень его самопризнания.
Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты:
обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы;
- облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на общение детей;
- дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арттерапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит;
- создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции деятельности на пути достижения целей;
- оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций;
- существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной «Я-концепции» и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком [108].
Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи — заикающимися (ЕЛО .Pay, Ю.Б.Некрасова), аутичными (О.С.Никольская), с проблемами в эмоционально-личностном развитии (Т.А.Добровольская, О.А.Карабанова), с задержкой психического развития (Л.В.Кузнецова, Е.А.Медведева). Это объясняется тем, что арттерапевтические методики дают возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребенком с проблемами, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действительности с помощью средств искусства.
Наиболее распространена в психокоррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, изотерапия (рисунки, лепка, аппликация) [4].
Проведение рисуночной терапии с детьми осуществляется психологом в форме специальных занятий, где детям предлагаются различные задания. О.А.Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной терапии: предметно-тематический тип; образно-тематический; упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции; игры-упражнения с изобразительными материалами; задания на совместную деятельность.
