Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История и методология проблемы готовности детей к обучению в школе
1.1. История проблемы 15
1.2. Методы исследования психического развития детей и диагностики готовности к школе 61
1.3. Основные подходы к исследованию готовности ребенка к обучению в школе в отечественной и зарубежной психологии. 86
1.4. Сущность, основные направления и задачи системного исследования готовности детей к обучению в школе 107
Глава 2. Готовность детей к обучению в школе как предмет психологического исследования
2.1. Феноменология готовности детей к обучению в школе 118
2.2. Готовность к обучению в школе как интегральное свойство детской индивидуальности 140
2.3 Индивидуальность в системе образования 171
2.4. Определение рабочих понятий 206
Глава 3. Анализ психологической структуры готовности детей к обучению в школе и закономерностей ее развития
3.1. Теоретическая гипотеза, стратегия и методы исследования 231
3.2. Компонентный состав психологической структуры стартовой готовности детей к обучению в школе 241
3.3. Структурно-функциональный анализ стартовой готовности к обучению в школе и ее динамика в процессе первоначального обучения 274
3.4. Закономерности развития готовности детей к обучению в школе 312
Глава 4. Прикладные аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе
4.1. Диагностика стартовой готовности детей к обучению в школе 354
4.2.Типология психологической готовности детей к обучению в школе 373
Заключение 386
Выводы 388
Литература 391
- Методы исследования психического развития детей и диагностики готовности к школе
- Феноменология готовности детей к обучению в школе
- Теоретическая гипотеза, стратегия и методы исследования
Введение к работе
Возникнув непосредственно из потребностей практики и оставаясь долгое время предметом прикладных иследований, проблема готовности детей к систематическому школьному обучению (ГОШ) со всей очевидностью становится одной из фундаментальных проблем в системе наук о человеке и его развитии. Современные представления о структуре и генезисе индивидуальности определяют межпредметный характер проблемы ГОШ и непосредственную взаимосвязь исследований в этой области с целым рядом проблем педагогической, общей и прикладной психологии и другими областями человекознания: педагогикой, культурологией, социологией, возрастной физиологией и др.
Аккумулируя в себе результаты эмпирических и теоретических исследований в области психологии и в смежных науках, проблема готовности к школьному обучению вместе с тем отражает целостную системную природу индивидуального развития ребенка как объекта и активного субъекта образования.
Актуальность темы исследования обусловлена рядом моментов. Во-первых, в условиях современного активно развивающегося вариативного образования, «антропоцентрического» (И.А.Зимняя) по своим целям, содержанию и формам организации, исследования закономерностей и вариантов индивидуального развития учащихся в учебном процессе в единстве и целостности разноуровневых проявлений (индивидных, личностных и субъектных) являются необходимой и реальной основой для повышения эффективности образования, обеспечения условий для полноценного развития личности каждого учащегося, индивидуализации и дифференциации обучения, поиска новых форм и методов педагогической работы с детьми и школьниками. Особую актуальность на современном этапе для школьной практики приобретает разработка научно обоснованных стандартизированных диагностических процедур и типологии учащихся, эффективных методов коррекционно-развивающей работы с детьми и преодоления трудностей в обучении.
Во-вторых, за более чем вековую историю проблемы ГОШ накоплен значительный опыт теоретических и прикладных исследовний частных аспектов готовности детей к школе, тем не менее эта проблематика все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального решения. Для дальнейших исследований в этой области особую важность представляют обобщение результатов исследований, выполненных на разной методологической основе, систематизация накопленных знаний, определение теоретического статуса и содержания понятия ГОШ, разработка концептуальной модели и методов научного анализа структурно-функциональных особенностей ГОШ, ее системогенеза и динамики в процессе систематического школьного обучения.
В-третьих, возрастание актуальности проблематики ГОШ для системы образования в последние годы сочетается со снижением количества научных публикаций исследований в этой области, что со всей очевидностью свидетельствует о кризисе в исследованиях готовности детей к школьному обучению, сущность которого составляет противоречие между системной природой феноменов ГОШ и ограниченностью традиционно применяемых в данной проблематике аналитической стратегии и методов исследования. Настоятельная необходимость применения системной методологии и новых экспериментальных технологий в исследовании готовности детей к обучению в школе была отмечена в целом ряде научных публикаций (Л.А.Венгер, Ю.З.Гильбух, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская и др.), что согласуется с общепризнанным в психологии принципом функциональной целостности индивидуального развития.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют фундаментальные принципы отечественной психолого-педагогической науки, детально разработанные в исследованиях К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорож^ца; общая теория системных исследований (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.А.Лекторский, Б.Ф.Ломов, В.П.Кузьмин, В.Н,Садовский, А.Рапопорт, Э.Г.Юдин, I.Kamaryt, L.Krober, M.Laitko и др.); концепция системогенеза деятельности и способностей (В.Д.Шадриков) и теория
происхождения человечности (В.Д.Шадриков). В исследовании использованы работы отечественных и зарубежных авторов в области психологии индивидуальности (А.Бине, В.Штерн, Г.Мюнстерберг, А.Ф.Лазурский, В.М.Бехтерев, Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, А.В.Либин, A. Anastasi, С. Cooper, J.R.Royce & A.Powell и др.), современной отечественной педагогической и детской психологии (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Л.Ф. Обухова, и др.), новейшие исследования нейропсихологической организации психической деятельности человека (П.К.Анохин, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова); теоретические положения организации психологической службы в системе образования (И.В.Дубровина).
Степень разработанности проблемы. К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов готовности детей к систематическому школьному обучению как в отечественной (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, А.Л.Венгер, У.В.Ульенкова, Е.Е.Кравцова, М.Н.Костикова, Т.А.Нежнова, Н.И.Гуткина и др.), так и в зарубежной психологии (Я.Йирасек, J.S.Bruner, J.Gutke, F.Hering, F.L.Ilg, L.B.Ames, F.Kern, G. Witzlack и др.), а также в возрастной физиологии (М.В.Антропова, Н.Н.Куинджи, Т.Н.Сорокина, G.Schwarze и др.). Выявлены закономерности формирования учебных мотивов и представлений о целях и содержании учения; изучено влияние различных форм общения на успешность обучения; определен круг необходимых для начала школьного обучения знаний и умений; выявлены возрастные особенности развития познавательных и психомоторных способностей, составляющих основу усвоения учебных предметов; определены критерии функциональной готовности к началу школьного обучения и возрастные особенности учебной деятельности шести -и семилетних детей и т.д. Вопрос о характере взаимосвязей отдельных психических качеств и свойств ребенка в целостной структуре готовности к обучению в школе в настоящее время мало изучен. Его решение имеет большое научное и практическое значение и согласуется с современными представлениями о функциональной целостности психики. В исследованиях готовности детей к школьному обучению имеет место значительное
разнообразие используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность и многомерность самого предмета исследования и, с другой -принципиальное расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феноменов школьной готовности.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование готовности детей к обучению в школе проводится на основе системной методологии, ГОШ рассматривается как вариант общего (всеобщего) свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности, развитие которой представляется как системогенез структуры индивидуальных качеств, побуждающих, направляющих, регулирующих и реализующих реальную деятельность. Предлагаемое в работе понимание ГОШ как интегрального (системного) свойства индивидуальности позволяет рассматривать наиболее общие закономерности и качественное своеобразие развития ребенка как индивида, личности и субъекта деятельности, поэтому результаты исследования могут быть полезны для решения фундаментальных проблем психологии (проблемы развития деятельности, способностей и личности человека; исследование структуры и функционально-динамических характеристик деятельности и индивидуальности в целом; изучение интер- и интраиндивидуальной детерминации развития психики и межуровневого взаимодействия индивидуальных качеств человека в процессе онтогенеза и др.) и других наук в сфере человекознания.
Практическая значимость работы обусловлена актуальностью
исследований индивидуальных особенностей ребенка, включенного в
учебный процесс, для системы образования. Полученные в ходе исследования
данные о структуре и функциональных особенностях ГОШ как интегрального
свойства индивидуальности учащегося и ее динамики в процессе обучения
позволяют сформулировать ряд выводов, важных для оптимизации самого
процесса обучения, оценки эффективности компонентов образовательной
системы и образования в целом, разрабатывать надежные
стандартизированные методы диагностики индивидуального развития
учащихся и готовности детей к обучению, определить общие принципы и
методы коррекционно-развивающей работы с детьми и школьниками и
подготовки их к обучению на разных этапах образования. Практические результаты исследования заключаются в создании стандартизированной
методики «Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе»
и ее компьютерной версии, разработке типологии ГОШ, определении общих принципов, направлений, форм и методов работы по формированию у детей дошкольного и младшего школьного возраста готовности к обучению в школе, разработке коррекционно-развивающих програм, направленных на развитие учебно-важных качеств и преодоление трудностей в обучении, публикации учебных и методических пособий по диагностике и развитию готовности детей к обучению в школе.
Целью исследования является определение сущности и общих закономерностей развития готовности детей к обучению в школе, структурно-функциональных характеристик ГОШ и ее динамики в процессе обучения.
Объект исследования - индивидуальное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях систематического обучения.
Предмет исследования - психологическая готовность детей к обучению в школе.
Гипотеза исследования. Готовность ребенка к обучению в школе представляет собой интегральное общесистемное свойство детской индивидуальности, которое возникает, развивается и проявляется в процессе деятельности. В качестве тотального интегрального свойства готовность к обучению в школе не сводима к парциальным свойствам (психическим, психофизиологическим и личностным) и является продуктом системогенеза индивидуальности как целостности. На разных уровнях индивидуальности (индивидном, субъектном, личностном) проявляются уровневые интегральные свойства, которые отражают отдельные аспекты готовности к обучению: физиологическую, социальную, субъектно-деятельностную ГОШ. На психологическом уровне внутренней основой готовности к обучению в школе является структура личностных и субъектных индивидуальных качеств, обеспечивающих реализацию учебной деятельности. Развитие психологической структуры ГОШ представляет собой системогенез учебной деятельности.
Основные компоненты психологической структуры учебной деятельности закладываются уже в дошкольный период в привычных для
ребенка видах деятельности, развиваются в дальнейшем неравномерно и гетерохронно. На ранних этапах системогенеза учебной деятельности ее успешность во многом определяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребенка. Их взаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детской психики, чем учебными задачами, которые еще не осознаются ребенком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности еще не обладает свойствами системы, еще не «настроена» на достижение учебных целей. К концу дошкольного возраста под руководством взрослого в структуре детской деятельности происходят существенные изменения: образуются функциональные связи между отдельными ее компонентами, обеспечивающие принятие ребенком учебной задачи; появляются осознание способов ее достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на элементарном уровне).; В то же время возможности ребенка целенаправленно усваивать знания еще достаточно ограничены: управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания неполны и имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия. Дошкольное обучение носит необязательный характер, социальные и биологические условия развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к обучению в школе, характеризуется значительной вариативностью. В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности (вторичная готовность к обучению), обеспечивающий усвоение более сложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Психологическая структура школьной готовности приобретает системный характер.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой сформулированы основные задачи исследования.
Анализ исторических и методологических основ проблемы готовности детей к обучению в школе (ГОШ).
Определение сущности и основных направлений системного подхода в исследовании ГОШ.
Феноменологический анализ ГОШ.
Определение теоретического статуса и сущности понятия ГОШ как интегрального свойства индивидуальности, включенной в систему образования.
Компонентный анализ психологической структуры ГОШ и ее особенностей на разных этапах обучения и развития детей.
Анализ функциональных особенностей компонентов психологической структуры ГОШ и ее динамики в процессе обучения и воспитания.
Определение общих закономерностей развития психологической структуры ГОШ, возрастных и индивидуальных особенностей ее проявления.
Разработка общих принципов и содержания диагностики готовности детей к началу школьного обучения, апробация и стандартизация диагностической процедуры.
9. Разработка типологии готовности детей к обучению в школе.
Основные методы исследования. В целях изучения психологической
структуры ГОШ был использован комплекс исследовательских процедур, разработанный и апробированный в русле концепции системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, А.В.Карпов, Р.В.Шрейдер и др.), предполагающий многоплановый логико-математический анализ и психологическую интерпретацию матриц интеркорреляций данных психодиагностического обследования. Для диагностики уровня развития учебно-важных качеств использовались аналитические методы: наблюдение, беседа (свободная и стандартизированная), экспертная оценка, тестирование. Для анализа индивидуальных структур ГОШ применялись методические приемы структурно-индивидуальной диагностики (А.В.Карпов). На основе исследовательской процедуры разработана стандартизированная методика комплексной диагностики стартовой готовности детей к обучению в. школе.
Для математической обработки данных применялись корреляционный и факторный анализ, нормализация сырых тестовых очков проводилась по шкале сигм (о); значимость различий средних значений определялась с помощью критерия t Стьюдента.
Достоверность исследования обеспечена тщательным теоретическим анализом сущности и структуры ГОШ и подбором диагностических средств. Валидность использованных в экспериментальной серии методик проверялась в ходе пилотажного исследования (объем выборки 60 чел.). Надежность первичных данных и обоснованность выводов обеспечивались методической разработкой процедур исследования, репрезентативностью выборки испытыемых (общий объем экспериментальной выборки - более 900 чел., возрастной диапазон 5-8 лет), применением аппарата математической обработки данных. Валидность использованной в дополнительных сериях стандартизированной диагностической методики и ее соответствие исходной исследовательской процедуре проверялись с помощью стандартных методов (А.Анастази, Л.Ф.Бурлачук, С.М.Морозов и др.); объем выборки стандартизации- 1500 чел., возраст 5,5 - 7,5 лет.
Основные положения, выносимые на защиту.
Готовность к обучению в школе является интегральным (системным) свойством детской индивидуальности, включенной в систему образования, которое проявляется и развивается в процессе учебной деятельности под влиянием целенаправленного обучения и отражает общее (всеобщее), особенное и единичное в индивидуальном развитии учащегося на всех ступенях образования.
Психологическая основа готовности к систематическому обучению представляет собой целостное единство личностных и субъектных качеств ребенка и их взаимосвязей, которые обеспечивают побуждение, направление, регуляцию, реализацию и развитие учебной деятельности и формирующихся на ее основе новых видов деятельности, составляющих основное содержание образования.
Психологическая структура готовности к обучению соответствует общей архитектуре деятельности, а ее содержание (компонентный состав)
определяется спецификой учебной деятельности и содержания образования на конкретном этапе обучения.
В процессе систематического обучения и воспитания психологическая структура ГОШ развивается и оптимизируется в соответствии с целями учения, приобретает свойства системы. Генезис психологической структуры ГОЇЇІ представляет собой системогенез психологической структуры учебной деятельности.
В процессе школьного обучения в динамике психологической структуры учебной деятельности выявлены тенденции, установленные ранее в исследованиях системогенеза профессиональной деятельности, что позволяет перенести общетеоретические положения концепции системогенеза деятельности и способностей, сформулированные В.Д.Шадриковым, на дошкольный и младший школьный возраст и рассматривать готовность к обучению в школе как вариант общего (всеобщего) свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности.
В генезисе психологической готовности детей к обучению в школе проявляются общие (всеобщие) и особенные (возрастные) тенденции онтогенеза психической деятельности. Развитие готовности детей к школьному обучению обусловлено системой сложно взаимодействующих интер- и интраиндивидуальных факторов, оказывающих прямое и/или опосредованное влияние на детскую индивидуальность. Своеобразное сочетание внешних и внутренних факторов определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития каждого ребенка и его готовности к систематическому школьному обучению.
Апробация результатов исследования. Основные результаты работы обсуждались на IV Всесоюзном съезде Общества психологов СССР (г.Москва, 1983), Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (г.Москва, 1987), Всесоюзной научно-практической конференции «Психология - перестройке народного образования» (г.Москва, 1989), Всесоюзной научной конференции «Проблемы формирования гармонически развитой личности в современных условиях» (г.Чебоксары, 1995), открытых Международных чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (г.Ярославль, 1996), на II съезде Российского
психологического общества (г.Ярославль, 1998), Международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию Ярославского педуниверситета и 175-летию К.Д.Ушинского, - «Общество, образование, человек» (г.Ярославль, 1999), Международном симпозиуме «Социальная психология XXI век» (г.Ярославль, 1999), методологическом семинаре регионального отделения Российского общества психологов (г.Ярославль, 1999), ежегодных научно-методических конференциях преподавателей Ярославского педуниверситета. Апробация основных выводов и результатов диссертационного исследования проводилась также в рамках муниципальной программы по обеспечению преемственности в работе дошкольных и школьных образовательных учреждений на базе 23 образовательных учреждений г.Ярославля (1997-1999 гг.). Внедрение результатов работы:
а) Разработанная на основе исследовательской процедуры методика
«Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе» («КДГ»)
по решению экспертной комиссии научно-методического совета
психологической службы образования Ярославской области (прот.№1 от
2.11.99) рекомендована для использования в муниципальных
образовательных учреждениях области на массовом уровне.
б) Методика комплексной диагностики коррекции и развития
готовности детей к школе и обеспечения преемственности дошкольного и
школьного образования внедрена в работу 50 муниципальных
образовательных учреждений г.Ярославля.
г) Опубликованы учебные и методические пособия (общий объем 41,6
п.л.) по обучению, воспитанию и развитию детей дошкольного и младшего
школьного возраста и подготовки их к систематическому школьному
обучению.
д) Материалы диссертационного исследования использованы для
подготовки и чтения основных учебных курсов и дисциплин специализации
для студентов факультета начальных классов МШУ и педагогического
факультета ЯЛТУ, слушателей ИПК работников образования (г.Ярославль).
Публикации. Результаты исследований опубликованы в 32 печатных работах, в том числе: 1 монографии, 3 учебных пособиях, 3 методических пособиях (общий объем - 56,2 п.л.).
Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (497 названий, в т.ч. 95 на иностранных языках), приложений. Текст содержит более 60 таблиц, схем и рисунков.
Методы исследования психического развития детей и диагностики готовности к школе
История методов диагностики готовности детей к обучению в школе неразрывно связана с историей психодиагностики детского развития. Как отмечает В.Штерн, именно запросы практики в середине XIX в. послужили стимулом для развития прикладной психологии и методов психологической диагностики. Необходимость реформирования школьного дела, совершенствования содержания и методов обучения и повышения его качества определили потребность школы в получении объективной информации об уровне развития детей, начинающих школьное обучение.
Исторически первым при обследовании детей, поступающих в школу, был использован опросный метод (метод опроса). Во второй половине ХГХ в Германии, США и других странах проведен ряд исследований с целью выяснений «круга реальных представлений» поступающих в школу детей [149, 213, 253, 409, 412, 423, 433, 435, 455, 475]. При этом преследовались, главным образом, педагогические цели: полученные в результате обследования детей данные предполагалось использовать для составления и уточнения учебных программ и планов, поиска соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей форм и методов обучения, контроля за развитием детей в школе, разработки обоснованных нормативных требований и предписаний.
Первое такое исследование, результаты которого были опубликованы, было проведено в 1870 году в начальных школах Берлина по инициативе педагогического общества [409]. Целью исследования было «получение цифровых данных по вопросу о том, наличность каких познаний у ребенка можно предполагать по отдельным предметам элементарного обучения». В ходе исследования было опрошено 10.000 детей, которым предлагалось 75 вопросов. Выяснялись знания детей об окружающих предметах, элементарные географические и метеорологические представления, умение считать до четырех, представления о животных и растениях, знание улиц и площадей Берлина и его окрестностей и др. Результатом явилась статистика незнакомых детям представлений. Были выявлены существенные различия в представлениях у городских и сельских детей, у детей из приютов и из семей. Оказалось, что мальчики обладают более широким кругом представлений, чем девочки; дети из детских садов значительно опережают в развитии детей, получивших дошкольное воспитание в семье. Позже аналогичное исследование было проведено в Плайэне Карлом Ланге (1979г) [455], который опросил 500 городских и 300 деревенских детей по специальной программе. Опросник включал 14 вопросов о животных и растениях, явлениях природы, обыденной жизни, религии и т.д. Например: «Кто наблюдал восход и заход солнца? Кто видел жаворонка и слышал его пение? Кто видел работающих сапожника, столяра, каменщика? Кто знает что-нибудь о Боге?» и т.д. В результате этого исследования также выявлены различия в представлениях у мальчиков и девочек, городских и сельских детей. Оба эти исследования обладали рядом существенных недостатков: опрос проводился в больших группах детей недостаточно подготовленными для этого воспитателями, сами вопросы имели целью простое выяснение отсутствия или наличия знаний, без уточнения их характера и глубины. Поэтому результаты этих исследований, по мнению Э. Меймана, не имеют большой ценности. Более детальными и тщательно подготовленными были обследования детей, поступающих в школу, проведенные в 1880 г. Стенли Холлом в Бостоне (опрошено 200 детей) и Гринвудом в Канзасе (опрошено 678 детей) [433, 434]. По мнению современников, они явились шагом вперед по сравнению с предыдущими исследованиями по данной проблематике. Обследование проводили специально подготовленные воспитательницы детских садов в небольших группах детей из трех человек, которым задавали не только основные вопросы, но и дополнительные (уточняющие), для того, чтобы выявить их реальные представления. Детям предлагались вопросы: 1) известны ли им улей, муравей, белка, улитка, снегирь, овца, пчела, лягушка, свинья, курочка, червяк, бабочка, наседка, корова? 2) видели ли они, как растет клевер, маис, картофель, пшеница, ива, овес, дуб, сосна, роза, вишни, груши, яблоки и т.п.? 3) могут ли они указать, где у них ребра, легкие, сердце, щиколотка, бедро, талия, локоть, правая и левая рука, лоб, колено, желудок и т.п.? 4) знают ли они, какое теперь время года? Видели ли град, росу, радугу, заход и восход солнца, облака, звезды, луну? 5) имеют ли они понятие об острове, береге, долине, реке, горе, пруде, ручье? 6) знают ли они, что такое треугольник, четырехугольник, круг? Умеют ли считать до 3, 4, 5? 7) видели ли, как работают часовщик, каменщик, сапожник? Видели ли топор, лопату, грабли, плуг, напильник? 8) умеют ли различать основные цвета (зеленый, синий, желтый, красный) и знают ли их названия? 9) знают ли, какие кожаные вещи получаются из животных? Откуда происходят шерстяные вещи? Из чего делается мука, кирпичи, масло? Откуда берется молоко? и т.п. На основании результатов исследования Ст.Холл сделал вывод о необходимости обязательного обследования «умственного инвентаря» всех поступающих в школу детей и включения в программы учительских семинарий разделов, предусматривающих подготовку будущих учителей к проведению такого рода обследований.
Феноменология готовности детей к обучению в школе
Феноменологический анализ выступает гносеологически обязательным этапом любого научного исследования и позволяет на основе объективированных внешних проявлений и специфических особенностей предмета на эмпирическом уровне определить его концептуальные границы и наиболее общие закономерности, наметить основные направления исследования. Феноменология готовности детей к обучению в школе представляет собой достаточно сложную и противоречивую картину внешних проявлений особенностей развития ребенка, отличается значительным разнообразием и отражает все стороны детской индивидуальности.
Значительное разнообразие имеющихся в литературе определений сущности и структуры готовности дошкольников к школе во многом обусловлено сложностью и многообразием проявлений ГОШ в поведении и деятельности ребенка. Вместе с тем, несмотря на различия в оценке частных аспектов этого явления, авторы сходятся во мнении, что готовность к школе отражает развитие ребенка как целого и является результатом предшествующего периода жизни и прежде всего организацией обучения и воспитания. В психолого-педагогической литературе приводятся характеристики готовых/неготовых к школе как дошкольников, так и учащихся начальной школы. Особое внимание уделяется готовности к школьному обучению детей шестилетнего возраста.
Число готовых и неготовых учащихся первых классов, по данным разных исследователей, колеблется в довольно широком диапазоне, что объясняется различиями в возрасте детей, приступающих к школьному обучению (в большинстве европейских стран дети начинают систематическое обучение с 6 лет, в Англии - с 5 лет, в Бельгии, Дании, Финляндии, Нидерландах, Швеции - с 7 лет, в России - с 6 и с 7 лет) и расхождением критериев и методов оценки готовности к школе (школьной зрелости). По данным зарубежных авторов, число «неготовых» среди шестилетних первоклассников колеблется от 5 до 25% и более [284, 436, 437, 439 и др. ]. Среди 120 т. немецких первоклассников достаточный уровень готовности был установлен лишь приблизительно у 1/3 детей [436]. По данным отечественных авторов, в зависимости от возраста начала обучения количество «не готовых» к школе колеблется от 10 до 50% в городских школах и может достигнуть 75% в селе; с возрастом число «неготовых» значительно снижается [222]. Процентное соотношение готовых и не готовых к школе детей в различных возрастных группах было установлено в исследованиях НИИ физиологии детей и подростков, проведенных в конце восьмидесятых - начале девяностых годов [222]. В возрасте 5-5,5 лет не готовых к школе выявлено приблизительно 80%, в шесть лет таких детей -51%, в шесть с половиной - 32%. В семилетнем возрасте число «не готовых» к школе снижается до 13%, при этом наибольшее количество девочек имеют необходимый для школы уровень готовности уже в возрасте от пяти до пяти с половиной лет, а мальчики - на полгода позже. Эти данные показывают, что значительное увеличение числа готовых к обучению в школе детей происходит в возрасте от 5 до 6,5 лет; определенное количество не готовых к обучению есть в каждой возрастной группе; в большинстве случаев готовность к школе у девочек формируется раньше, чем у мальчиков. Сходные данные приводятся и другими исследователями [439]. Имеются и другие данные о распределении детей по уровням готовности к школе [277]. Среди факторов, определяющих низкий уровень готовности к школе наиболее часто указываются: состояние матери во время беременности и родов, низкий культурный и образовательный уровень родителей, неблагополучие семьи, плохие бытовые условия [431]. В одном из исследований выявлена четкая зависимость между образовательным цензом родителей, готовностью к школе и второгодничеством учащихся. Среди детей квалифицированных рабочих, интеллигенции и служащих не готовых к школе было 19-20%, в то время как среди детей неквалифицированных рабочих - 43%. Второгодников среди детей первой группы оказалось 5-7%, а второй группы - 15% [437].
В связи с переходом на обучение в четырехлетней начальной школе особую актуальность приобретает вопрос о готовности к школьному обучению детей шестилетнего возраста. Многочисленные исследования особенностей развития детей шестилетнего возраста показывают, что по показателям физического, умственного и личностного развития шестилетилетние дети в целом готовы обучаться в школе [105, 106, 246, 251, 262, 287 и др.]. Вместе с тем установлены некоторые различия деятельности и поведения шести -и семилетних детей и их готовности к школьному обучению. Воспитателям детских садов и учителям начальных классов хорошо известно, что шестилетние дети в меньшей степени, чем семилетние, способны произвольно управлять своим поведением, они менее усидчивы, чаще отвлекаются на занятиях, быстрее утомляются, у них хуже развита способность принимать учебную задачу и контролировать свои действия. В начале учебного года в мотивационной структуре шестилетних учащихся игровые мотивы представлены в большей степени, чем у семилетних ( по данным М.Р.Гинзбурга - в 1,3 раза), в конце учебного года их выраженность снижается, но по-прежнему остается значительной и превышает соответствующий показатель у семилетних учащихся в 2,2 раза [251].
Теоретическая гипотеза, стратегия и методы исследования
Изложенные в предыдущих разделах представления о предмете исследования позволяют сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать основные задачи, разработать стратегию и выбрать адекватные методы экспериментального изучения сущности и основных закономерностей развития и функционирования психологической готовности детей к обучению в школе.
Обобщение результатов теоретических исследований и феноменологического анализа дает основание определить общую гипотезу о теоретическом статусе, структурной организации и закономерностях развития готовности детей к школьному обучению. Готовность к обучению в школе (ГОШ) представляет собой сложноструктурированное, системное, динамичное образование, которое проявляется в учебной деятельности как интегральное свойство детской индивидуальности - целостного единства (системы) индивидуальных качеств ребенка как индивида, субъекта и личности. В качестве системного свойства индивидуальности ГОШ отражает качественную определенность структуры индивидуальных качеств, обеспечивающих учебную деятельность ученика (учебно-важных качеств -УВК), и обладает индивидуальной мерой выраженности, может быть определена количественно через показатели эффективности учебной деятельности (по аналогии с общими показателями продуктивности деятельности (качество, надежность, производительность) - качество усвоения, прочность усвоения, скорость усвоения и выполнения требуемых действий). В процессе обучения могут проявляться разные стороны (подструктуры) индивидуальности: физиологическая, социальная, субъектная. Целостное единство взаимосвязанных субъектных и личностных качеств, проявляющихся в учебной деятельности и обеспечивающих ее функционирование, представляет собой психологическую структуру готовности к обучению в школе (ПСГОШ). Архитектоника ПСГОШ соответствует общей структуре деятельности, а ее содержание определяется спецификой учебной деятельности и содержания образования на данном этапе обучения. Развитие ПСГОШ представляет собой системогенез учебной деятельности. На ранних стадиях системогенеза структура индивидуальных качеств ребенка еще не обладает свойствами системы, они формируются и проявляются в процессе систематического школьного обучения.
В силу функциональной целостности индивидуальности физиологические и социальные качества, не входящие в психологическую структуру готовности, не являются предметом психологического исследования ГОШ, но оказывают на нее и ее компоненты определенное влияние и поэтому должны рассматриваться в ходе исследования как внешние по отношению к ПСГОШ и внутренние по отношению к индивидуальности в целом факторы. Внешние по отношению к индивидуальности факторы социального (социальный статус ребенка; социально-бытовые характеристики его семьи; содержание и организация обучения; личностные и профессиональные особенности педагога; социально-экономические, национально-культурные и иные макросоциальные условия) и биологического (санитарно-гигиенические условия обучения; режим питания и уход в семье; физическое и эмоциональное состояние матери; климатические и экологические условия и др.), характера, оказывают влияние на развитие ребенка и формирование его готовности к систематическому обучению, они также должны быть учтены в ходе исследования. Индивидуальность выступает как подсистема социальной и биологической систем и находится с ними в постоянном энергетическом, информационном и др. взаимодействии.
Методологической основой экспериментального исследования являются общетеоретические принцильї, разработанные в общей, возрастной и педагогической психологии (Л.С.Выготский [75], С.Л.Рубинштейн [303], А.Н.Леонтьев [185], Д.Б.Эльконин [395] и др.), общие принципы системных исследований (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин [42]; В.А.Лекторский, В.Н.Садовский [180]; А.А.Малиновский [207]; В.П.Кузьмин [164]; Б.Ф.Ломов [195]; В.Д.Шадриков [377]; А.В.Карпов [140] и др.), теоретические положения, исследовательские процедуры, разработанные в русле концепция системогенеза профессиональной деятельности (В.Д.Шадриков [372]; А.В.Карпов [140]; В.Н.Дружинин [380]; Ю.П.Поваренков [261] и др), основные положения теории индивидуальной психологии (А.Бине [38]; В.Штерн [390]; А.Ф.Лазурский [167]; Б.Г.Ананьев [13]; В.С.Мерлин [217] и Д-Р) Диалектика процесса познания и исходные теоретические представления о сущности предмета определили общую стратегию и задачи экспериментального исследования психологической готовности детей к обучению в школе. Первый гносеологически обязательный этап исследования предполагал определение качественного своеобразия объекта в единстве и целостности его внешних проявлений (феноменологический анализ).
