Содержание к диссертации
Введение
I ГЛАВА. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ 13
1.1. Психолого-педагогическая характеристика готовности к обучению в школе 13
1.2. Место и роль коммуникативных компонентов в структуре готовности к школьному обучению старших дошкольников 34
1.3. Развитие коммуникативной готовности старших дошкольников к учебной деятельности 62
II. ГЛАВА. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 93
2.1. Выделение и обоснование значимых критериев коммуникативных компонентов готовности к школе 93
2.2. Реализация психолого-педагогической системы по формированию коммуникативной готовности старших дошкольников 113
2.3. Проверка объективности функционирования системы развития коммуникативных
компонентов готовности к учебной деятельности старших дошкольников 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Психолого-педагогическая характеристика готовности к обучению в школе
- Развитие коммуникативной готовности старших дошкольников к учебной деятельности
- Выделение и обоснование значимых критериев коммуникативных компонентов готовности к школе
Введение к работе
Школа как институт социализации предъявляет высокие требования к ученикам уже с первых дней, при этом дополнительную сложность для ребенка представляет смена социального статуса, социальной среды, вида и характера деятельности и индивидуальной готовности к подобной ситуации. В результате затрудняется вхождение обучающегося в учебную деятельность, выступающее необходимым условием развития личности ребенка.
Особую значимость устранения затруднений подобного рода определяет бурный, радикальный темп социальных изменений в нашей стране, повышающий значимость активности личности в конструировании социального мира и взаимодействия с людьми, что приводит к необходимости решения ряда взаимосвязанных проблем: выработки эффективных стратегий в приеме, переработке и усвоении любой информации, в том числе и межличностного характера; организации плодотворного сотрудничества и социального партнерства; установлении полноценных межличностных контактов; оптимизации взаимоотношений, преодолении барьеров общения на основе достижения взаимопонимания.
Проблема развития коммуникативного компонента готовности к школе стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неспособности ученика коммуникативно адекватно организовать свою учебную деятельность. Фактически, личность, коммуникативно готовую к дальнейшей социализации, реально существующая система дошкольного образования не создает.
Все вышеозначенное приводит к увеличению интереса в среде ученых к проблеме готовности старшего дошкольника к школе в целом, и коммуникативных компонентов, как ее доминирующей частной составляющей.
Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, среди которых выделяются труды Л.Ф.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгера, Г.Витцлака, В.Т.Горецкого, В.В.Давыдова, Я.Йирасика, А.Керна, Н.И.Непомнящей, Н.В.Нижегородцевой, С.Штребела, Д.Б.Эльконина, и др. Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается в работах А.В.Запорожца, Е.Е.Кравцовой, Г.Г.Кравцова, Т.В.Пуртовой, и др., выступает уровень развитости коммуникативной составляющей. На сегодняшний день данное направление приобретает все больший интерес за счет своей малоизученное™ и многофакторности.
Ведущие специалисты по проблеме общения А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин и другие, рассматривали общение как сильнейший фактор развития личности, ее психического и физического здоровья. Они обогатили психологию интересными научными программами, конкретизировали принципы, задачи и цели изучения закономерностей и механизмов общения.
Существенным вкладом в психологию общения стали работы Г.М.Андреевой, Э.Берна, Г.А.Ковалева, В.А.Петровского. Исследованию проблемы понимания и взаимопонимания в межличностном познании и общении посвящены работы Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Т.Шибутани. Большой интерес представляют исследования, посвященные вопросам изучения особенностей социума дошкольников, данное направление освящено в научных работах А.В.Басова, В.А.Беликова, В.Г.Бочаровой, Л.П.Гурьяновой, М.Е.Дуранова, Р.А.Литвак. А.Н. Троян, и других.
Однако преобразование сложившейся на сегодняшний день практики функционально-ролевого общения в рамках учебной деятельности в сторону соответствия потребностям современного социума происходит крайне медленно. У большинства воспитуемых по отношению к школе доминируют отрицательные эмоции, имеются трудности в общении, как с педагогами, так и со сверстниками. Что подтверждается работами таких исследователей как: В.С.Бабич, В.С.Мухина, А.Г.Гостев, В.Л.Семенов, У.В.Ульенкова, С.В.Хозе и другие.
В то же время, дошкольный возраст содержит в себе глубокие потенциальные возможности, которые позволяют будущему школьнику быть выразительным, свободным в общении, лучше понимать внутренний мир других людей. Не случайно вопросам преемственности между детским садом и школой посвящены работы К.В.Бардина, Л.И.Божович, Г.В.Бурменский, Н.Ф.Виноградовой, Л.Е.Журовой, А.Г.Лидерса, В.С.Мухиной и другие.
Необходимо отметить, что проблема развития способностей по своей теоретической и практической значимости относится к одной из фундаментальных проблем психологии, достаточно широко представленной в трудах отечественных психологов С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Н.С.Лейтеса, Э.А.Голубевой, Л.А.Венгера, В.А.Крутецкого, В.Д.Шадрикова и других.
Однако при несомненной теоретической значимости работ данных исследователей в них не представлена проблема развития коммуникативных способностей применительно к старшим дошкольникам, рассмотрение которой поможет повысить готовность ребенка к школе не только в интеллектуальном, но и в социально-коммуникативном ракурсе. В результате не в полной мере изучены психолого-педагогические условия поддержки педагогов и воспитанников для реализации эффективной коммуникации в условиях учебной деятельности, с учетом активной позиции ребенка.
Таким образом, в современном мире, характеризующемся крайне высокой плотностью социальных и психологических контактов, на значимую роль в психолого-педагогической деятельности выходит задача развития коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности детей как стержневой основы психологической готовности в целом.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, послужили основанием для определения темы нашего исследования: «Формирование коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе».
Объект исследования: старший дошкольник в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: особенности развития коммуникативной готовности старших дошкольников.
Цель исследования: формирование коммуникативной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что применение разработанной психолого-педагогической системы по целенаправленному формированию коммуникативных компонентов позволит повысить уровень коммуникативной готовности к учебной деятельности у старших дошкольников.
Задачи:
проанализировать основные теоретические подходы к изучению готовности к школе и определить место и значение коммуникативной составляющей в ее структуре;
выделить характеристики уровня развития коммуникативной готовности;
разработать и апробировать психолого-педагогическую систему формирования коммуникативной готовности к школе старших дошкольников.
Теоретико-методологическая основа исследования:
• концепция преемственности образовательных систем (К.В.Бардин, Л.И.Божович, Г.В.Бурменский, Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова, А.ГЛидерс, В.С.Мухина и другие);
теория готовности к школьному обучению (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, Н.В. Нижегородцева, Д.Б.Эльконин и другие);
возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития дошкольников (В.В.Абраменко, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.С.Мухина, О.С.Солодилова и другие);
теория общения и коммуникации (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, М.С.Каган, Б.Ф.Парыгин, Г.М.Андреева, Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская и другие);
концепция психолого-педагогической поддержки (О.С.Газман, Т.В.Анохина, В.Зарецкий, А.Асмолов, Е.А.Александрова, М.В.Алешина, К.Ванстром, П.Заавал, П.Понте, Д.Романо, Н.П.Крылов, Н.Н.Коваленко, Т.В.Фролова, С.М.Юсфина, И.Ю.Шустова и другие).
теория способностей (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Дж.Гильфорд, Р.Б.Кэттел, В.Н.Дружинин, Н.В.Хазратова, В.Д. Шадриков и другие);
теория развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.С.Мухина, О.С.Солодилова и другие);
Для реализации намеченной цели и выполнения исследовательских задач использовались следующие методы: констатирующий естественный эксперимент, психодиагностические методы, наблюдение. Для обработки результатов исследования использовались такие методы математической статистики, как метод индуктивной статистки (подсчет t-критерия Стьюдента), дисперсионный и корреляционный анализы данных. Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Excell, а также пакета прикладных программ статистической обработки данных OSSA для персонального компьютера.
Организация, этапы и экспериментальная база исследования:
Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2004. И условно подразделялось на три этапа:
теоретический анализ литературы (1999 - 2000 г.)
разработка программы исследования (2001 - 2004 г.г.)
проведение исследования, получение и анализ результатов, разработка информационно-методических рекомендаций. (2003 - 2004 г.). Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выдвинуто определение психологической готовности к учебной деятельности как ситуации, характеризующей состояние, отделяющее ста Л дию дошкольного периода психического развития от стадии с доминантой учебной деятельности. Данная ситуация выступает необходимой психологической предпосылкой для вхождения в учебную деятельность и определяется нами как определенный уровень развития способностей, характеризуемый овладением навыками, знаниями, мотивацией и поведенческими реакциями характерными для игровой деятельности и наличием у ребенка интеллектуальной активности, направленной на поиск новой ведущей деятельности. В поведении ребенка сформированность готовности к школьному обучению проявляется в виде неудовлетворенности осуществлением деятельности, характерной для предыдущего этапа развития, и стремлением к новым для себя видам деятельности;
2. Определена структура психологической готовности к школьному обучению, где ведущим выступает коммуникативный компонент, заключающийся в формировании у ребенка навыков общения в рамках игровой деятельности и развитии коммуникативных способностей, необходимых для адекватного восприятия социальной реальности в рамках учебной деятельно сти; и выдвинуто авторское определение данного компонента как уровня развития коммуникативной деятельности, позволяющего относительно легко войти в новую деятельностную среду.
3. Разработана и апробирована психолого-педагогическая система, основанная на равноценном соотношении трех таких направлений как: развивающее - представленное тремя лингвистическими блоками (обучение грамоте; развитие речи, риторика); поддерживающее - представленное так же тремя блоками («информационная», психоэмоциональная, психодвигательная поддержка); коррекционно-развивающее, представленное двумя блоками (эмоциональная и функциональная коррекция), которое дает качественно и количественно иной, более высокий результат формирования коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности старших дошкольников.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что:
в работе осуществлено обобщение психолого-педагогических подходов к проблеме развития коммуникативной готовности к школе;
расширены теоретические представления о закономерностях и тенденциях, связанных с проблемой формирования коммуникативной готовности к учебной деятельности старших дошкольников;
проведенные исследования позволяют конкретизировать и уточнить ряд методов оценки эффективности формирования коммуникативной готовности старших дошкольников.
Практическая значимость выполненного исследования определяется возможностью использования в массовой практике дошкольного образования полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию традиционной системы дошкольного образовательного пространства.
Разработанная и экспериментально проверенная психолого-педагогическая система формирования коммуникативной готовности старших дошкольников позволяет педагогам переосмыслить традиционную логику организации образования в ДОУ, выделить в ней новые приоритеты и ценностные ориентиры. Практическую значимость имеет представленное в исследовании системно-технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала педагогов ДОУ, которые пока еще недостаточно используются в массовой практике (организация коррекционно-развивающих упражнений, игр; реализация поддерживающего обучения и воспитания; рефлексия самопознаваемой деятель ности, технология конструктивного разрешения конфликтов; стимулирование вербализации чувств детей и так далее).
Материалы исследования могут быть использованы для разработки содержания новых и совершенствования имеющихся курсов по возрастной и педагогической психологии, при подготовке лекционных и практических занятий для психологов, педагогов и для проведения консультаций с родителями и их детьми. 31 На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативная готовность к школьной деятельности представляет собой определенный уровень развития коммуникативной деятельности, позволяющий относительно легко войти в новую деятельностную среду и эмпирически может быть оценена по следующим критериальным показателям:
Активность, направленная на поиск коммуникативной деятельности.
Коммуникативные навыки, достигшие уровня, позволяющего свободно и легко взаимодействовать в рамках игровой деятельности.
Коммуникативные знания, достигшие уровня, достаточного для первичного восприятия новой информации и адекватного ситуации реагирования на нее.
2. Оценка наличного уровня коммуникативной готовности старших дошкольников через определение сформированности коммуникативных на выков и уровня коммуникативной активности позволяет констатировать, что по всем блокам уровень коммуникативной готовности на первом этапе эксперимента находится на низком уровне.
3. Целенаправленная психолого-педагогическая система, в основу которой положена идея интеграции трех направлений: развития, поддержки и коррекции, позволяет качественно положительно изменить уровень сформированности коммуникативной готовности к учебной деятельности старших дошкольников.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась общими теоретическими положениями и их соотношением с практическими результатами, репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией.
Апробация и внедрение результатов исследования работы:
Полученные результаты в ходе диссертационной работы были представлены в процессе выступлений с докладом на научно-практической конференции «Воспитание детей и молодежи в современных условиях: проблемы и пути их решения» (2003 г.) проходившей по инициативе Министерства образования Саратовской области и Саратовского института повышения квалификации и переподготовки работников образования; на всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (2004 г.), проводимой кафедрой педагогики Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева; на межвузовской научно-практической конференции при кафедре педагогической психологи Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского - Тринадцатых Страховских Чтениях (2004 г.); на международной научно-практической конференции «Доступность высшего образования для инвалидов» (2003 г.), организованной Правительством Саратовской области, Саратовским государственным техническим университетом, Институтом бизнеса и делового администрирования СГТУ, кафедрой социальной антропологии и социальной работы СГТУ, центром социальной политики и тендерных исследований, фондом поддержки и президентских инициатив, фондом ФОРДА.
Полученные результаты внедрены в образовательный процесс МДОУ «Детский сад» № 198, 14, 180, а также апробированы и используются при чтении курсов возрастной и педагогической психологии в Саратовском государственном социально-экономическом университете.
Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, которые объединяют 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации, изложенный на 174 страницах, иллюстрируется 9 таблицами, 5 рисунками. В 7 приложениях представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Список используемой литературы состоит из 242 наименований источников, из которых 5 — на иностранном языке.
Психолого-педагогическая характеристика готовности к обучению в школе
Проблема психологической готовности детей к обучению в школе восходящая своими корнями к трудам Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина в последние годы вошла в число наиболее актуальных проблем возрастной и педагогической психологии. Практически все исследователи дошкольного периода развития имеют свои, часто прямо противоположные, «критериально ориентированные» представления о его сути и показателях готовности детей к школе. Однако до сих пор данное понятие, несмотря на наличие большого количества публикаций, все еще не определено в теоретическом аспекте и недостаточно изучено и идентифицировано в диагностическом плане.
Рассмотрение психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволило нам выделить два глобальных подхода к определению готовности - теоретико-описательный и эмпирический. Основное различие между ними состоит в том, что в работах, отнесенных нами к первому направлению, психологическая готовность выступает в основном объектом описания1. Характерной особенностью работ второго направления является то, что в них психологическая готовность к школе служит объектом эмпирического психологического исследования.
При первом подходе готовность к школе обычно рассматривается в контексте понятий «ведущая деятельность», «социальная ситуация развития» и т.п., а ее показатели выводятся из классической психологической триады: интеллект, аффект и воля. Во многих исследованиях этого направления готовность к школе рассматривается как сумма различных качеств и особенностей, однако остается не вполне ясным, каков их удельный вес и какие комбинации ведут к формированию полноценной учебной деятельности у ребенка.
В рамках второго, эмпирического подхода особое место занимают ра-боты ряда американских авторов . Несмотря на разнообразные подходы к интересующей нас проблеме, все эти авторы строят свои исследования на классических принципах тестологии и психометрии. Характерной чертой их исследований является то, что в них предлагается тестировать детей «на входе» (при поступлении в I класс) и на «на выходе» (по окончании I класса). Кроме того, «на выходе» фиксируются школьные знания и умения детей. Главная задача таких работ заключается в раскрытии корреляционной связи между всеми параметрами. Основным недостатком этих и других подобных исследований3, с нашей точки зрения, является то, что в них не представлено то психологическое новообразование, та целостная психологическая структура, специфическая для детей старшего дошкольного возраста, которая генетически предшествует особенностям младших школьников и которая бы предопределяла изменения в психике и личности ребенка, наступающие при переходе из дошкольного в младший школьный период развития. Другая группа исследований, также отнесенных нами ко второму направлению, осуществлялась в русле концепции М.И.Лисиной4. В них психологическая готовность к школьному обучению справедливо рассматривается, прежде всего, как коммуникативная готовность, т.е. как готовность и способность ребенка устанавливать новый тип общения и взаимодействия со взрослым, прежде всего с учителем.
Необходимо отметить, что подобное противоречие между теоретическим и эмпирическим подходами к исследованию проблемы готовности к школьному обучению не в последнюю очередь вызвано наличием социального заказа, заключающегося, прежде всего, в интеллектуальном соответствии уровня развития детей требованиям школы. Так, эмоциональная функция называемая центральной психической функцией дошкольников представителями теоретического подхода, справедливо утверждающими, что к концу дошкольного периода она становится произвольной и, соответственно, умение управлять своими эмоциями — один из существенных признаков готовности к школе, незаслуженно обходится сторонниками эмпирического подхода. Кроме того, несмотря на результаты многочисленных исследований, указывающих на то, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения в учебную деятельность, на практике работа со старшими дошкольниками сводится к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им, таким образом, некоторую фору на первый этап школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени отведено мало. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена учебная программа начальной школы.
Развитие коммуникативной готовности старших дошкольников к учебной деятельности
Учитывая, что основу личностного новообразования, характеризуемого нами как комплексная готовность к учебной деятельности составляет уровень развития способностей, в данном параграфе мы остановимся подробнее на определении понятий «способности» и «развитие».
Для начала охарактеризуем понятие «способности». В настоящее вре мя, оно является одним из широко используемых психологических понятий в сфере образования, и, прежде всего, образования инновационного. Однако при этом возникла существенная сложность с применением данного понятия, которое стало интерпретироваться по принципу «все или ничего». С одной стороны, к способностям стало относиться все: вся сфера возможностей ре бенка, проявлений его индивидуальности, творческого потенциала и пр. С другой стороны, понятие способностей стало перекрываться другими психо логическими понятиями, такими, как уровень интеллектуального развития, уровень развития творческого мышления, индивидуальные особенности умственного развития, превращаясь тем самым в ничто,66 теряя свое собственное психологическое содержание.
В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно (исследования Б.Г.Ананьева, Э.А.Голубевой, В.Н.Дружинина, В.А.Крутецкого, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, В.Д.Шадрикова и других). При этом можно выделить два основных подхода к данной проблеме. В основе первого из них лежит, прежде всего, теория развития способностей Б.М.Теплова.
Б.М.Теплов рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенно сти, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков.
Данный подход получил свою дальнейшую разработку в исследованиях по дифференциальной психологии и, прежде всего, в работах Э.А.Голубевой, Е.А.Климова, В.С.Мерлина и других.
Второй подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С.Выготского и также имеет свою историю и свое продолжение в современных исследованиях.
В книге Г.И.Челпанова «Мозг и душа» две главы носят название «Учение о локализации умственных способностей». Они посвящены полемике с физиологами по проблеме локализации высших психических функций и возможностей ее решения с чисто физиологических позиций.
На примере анализа целого ряда теорий, и в частности теории Ф.Галля, Г.И.Челпанов показал, что в основе поиска физиологического механизма любой психологической реальности лежит, как правило, именно психологическая модель подобной реальности. В процессе анализа самых различных физиологических концепций Г.И.Челпанов подошел к принципиально важной точке в определении способностей, а именно к идее целостного функционирования данного психического образования. Понимая под способностями фактически все основные компоненты познавательной сферы психической жизни («представления»), Г.И.Челпанов подчеркивал неразрывность их связи, общность законов их протекания: «...нельзя понимать, что будто какие-то представления размещаются в каких-то клетках... Всего вероятней, что процессу простого представления соответствует одновременная деятельность чрезвычайно большого количества клеток, так как почти каждое представле-ние обладает сложным характером...» . Тем самым Г.И.Челпанов отмечал сложность системы способностей, соподчиненность в работе ее отдельных
Челпанов Г.И. Мозг и душа. М., 1924. С. 237. составляющих, несводимость психологии способностей к анализу отдельных элементов, отдельных «представлений».
Подобная идея целостности психического («души») находит свое особое звучание в работах Л.С.Выготского: «Психические процессы, взятые вцелом, образующие некое сложное единство, структурное и функциональное,по направленности на разрешение задачи, поставленной объектом, и по со гласованности и способу протекания, диктуемому орудием, образуют новое целое - инструментальный акт». Для Л.С.Выготского целостность обретает ведущее значение при характеристике не только построения отдельных «инструментальных актов», но и всего развития сознания, общая линия становления которого включает в себя генезис отдельных способностей.
К самому понятию «способность» Л.С.Выготский обращался, в основном, в своей «Педагогической психологии», обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Л.С.Выготский писал: «...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия»68.
class2 СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ К
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ class2
Выделение и обоснование значимых критериев коммуникативных компонентов готовности к школе
Выделенные в предыдущей главе на основе теоретического анализа критериальные показатели развития коммуникативных способностей выступают основой для разработки системы формирования коммуникативных компонентов готовности к учебной деятельности. Однако для дальнейшего исследования они нуждаются в более глубоком обосновании.
Основным, по нашему мнению, выступает показатель активности, направленной на поиск коммуникативной деятельности. Сама по себе активность является достаточно изученным компонентом в современной психологической мысли. Так, с точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Энергия выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал, что энергия и активность - не волевое усилие, а «нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений». Уровень проявления активности рассматривался А.Ф. Лазурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности - основание для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды. Таких уровней три:
1. низший психический уровень: индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику малоодаренного человека. В результате личность не дает и того немногого, что могла бы дать;
2. средний тип: индивид хорошо приспосабливается, приноравливается к внешней среде и находит в ней место, соответствующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»);
3. высший тип: индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям, на этом уровне ярко выражен процесс творчества. К высшему уровню относятся таланты и гении.80 В психофизиологических исследованиях декларируется другая, более распространенная точка зрения, согласно которой активность понимается как «мера взаимодействия» субъекта с объектом. В рамках данного подхода она оценивается по трем показателям:
индивидуальный темп,
склонность к разнообразию действий,
потребность в деятельности.
Отечественным психологом Д.Б.Богоявленской при исследовании интеллектуальной активности была предложена в качестве показателя активности - инициатива. Которая складывается: во-первых, от инициативы выбора, предпочтения одной деятельности другим видам деятельности, во-вторых от стремления к перевыполнению задания, когда сверх заданного в эксперименте (и в жизненных ситуациях также) испытуемый просит дать ему еще одну, две и т.д. задачи.81
Учитывая что в рамках коммуникативного компонента готовности активность проявляется: с одной стороны в неудовлетворенности осуществлением деятельности, характеризующейся более низким, по сравнению с искомым, уровнем общения; а с другой стороны - в стремлении к погружению в новую для ребенка ситуацию общения в рамках более сложной учебной деятельности, как это следует из предложенного нами определения комплексной готовности (причем последнее осуществляется легко и субъективно незаметно для ребенка), то вполне логично предположить, что оценка уровня коммуникативной активности должна содержать:
во-первых, инициативу, проявляющуюся в выборе из возможных вариантов задач, относимых к более сложной форме деятельности (общение в условиях учебной деятельности);
во-вторых, низким уровнем интереса к деятельности предыдущего уровня (игровой, не содержащей компонентов учебной);
в-третьих, в субъективной незаметности переключения для ребенка с одного вида деятельности (общения в рамках игровой) на другой (общение в рамках учебной деятельности).
Второй из выделенных нами критериев - коммуникативные навыки, достигшие уровня, позволяющего свободно и легко взаимодействовать в рамках игровой деятельности, проявляющиеся в отсутствии психологических барьеров при общении как со взрослыми, так и со сверстниками в различных условиях.
В большинстве исследований (В.В.Воронова, Е.Е.Даниловой, И.В.Дубровиной, В.В.Краевского, В.Г.Крысько, Р.С.Немова, Г.КПариновой, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого, А.М.Прихожан, С.А.Смирнова, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой, и других), посвященных рассмотрению навыков выделяются следующие их характеристики:
осознанность;
овладение способами, приемами, действиями;
практическое использование теоретических знаний в привычных условиях.
На основе анализа немногочисленных работ посвященных исследованию коммуникативных навыков дошкольника (С.С.Бычкова, Т.Б.Мазепина, М.А.Панфилова, Е.О.Смирнова, и другие), с учетом выделяемых коммуникативных умений в общении и в соответствии с определенной нами трех-плоскостной структурой общения, мы выделяем следующие группы коммуникативных навыков.
