Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологическая готовность детей к школе и ее диагностика 11
1.1. Современные представления о психологической готовности детей к школьному обучению: понятие, компоненты, основные подходы к ее изучению, диагностика 11
1.2. Постановка проблемы исследования 37
ГЛАВА 2. Нормативный подход к диагностике психического развития 44
2.1. Теоретическое обоснование преимуществ использования нормативного подхода в психодиагностике 44
2.2. Выявление возрастных нормативов психического развития детей 4 и 5 лет 49
ГЛАВА 3. Разработка нормативной методики диагностики психологических предпосылок готовности к школе у детей среднего и старшего дошкольного возраста 69
3.1. Описание методики диагностики предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет 69
3.2. Результаты апробации психодиагностической методики 80
3.3. Установление надежности и валидности методики 98
ГЛАВА 4. Сравнительный анализ сформированности психологических предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет 104
4.1. Организация и проведение экспериментального исследования 104
4.2. Динамика формирования психологических предпосылок школьной готовности у детей 4 и 5 лет, проживающих в разных регионах СНГ (России и Туркменистане) 107
Выводы 114
Заключение 116
Литература 118
Приложения 133
- Современные представления о психологической готовности детей к школьному обучению: понятие, компоненты, основные подходы к ее изучению, диагностика
- Теоретическое обоснование преимуществ использования нормативного подхода в психодиагностике
- Описание методики диагностики предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет
- Организация и проведение экспериментального исследования
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ исследования определяется общей тенденцией гуманизации образования, необходимость осуществления которой все больше осознается не только работниками школ и дошкольных учреждений, но и обществом в целом. Одним из важнейших условий реализации этой тенденции является своевременная диагностика степени готовности к школьному обучению. Наличие готовности к школе облегчает процесс адаптации ребенка к новым условиям жизни, а ее диагностика позволяет учителю вовремя скорректировать развитие ее отдельных сторон. Многие исследования, посвященные этой проблеме, позволили определить само понятие "психологическая готовность к школе", выделить ее основные компоненты и создать отдельные диагностические методики для выявления уровня развития некоторых из них у детей к моменту их поступления в школу. Однако все эти исследования направлены на изучение уже сложившейся к 6-7 годам структуры личностных, интеллектуальных, регуляторных и других особенностей психики ребенка, характеризующих уровень готовности к школьному обучению. Исследования же динамики формирования этой структуры в более раннем дошкольном возрасте практически отсутствуют. Не существует и диагностической методики, позволяющей выявить наличие и уровень развития особенностей психики, выступающих в качестве предпосылок психологической готовности детей к школьному обучению. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема диагностики предпосылок психологической готовности детей к школе
на ранних этапах дошкольного детства, а именно у детей 4-5 лет, что будет способствовать более успешному построению коррекционно-развивающей работы с детьми. Таким образом, существует настоятельная необходимость в создании специальной диагностической методики (программы) по выявлению предпосылок психологической готовности к школе у детей 4-5 лет и изучению ее возрастной динамики.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: предпосылки психологической готовности детей к школе и диагностическая методика, выявляющая наличие и уровень развития этих предпосылок у детей среднего и старшего дошкольного возраста.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности психического развития детей 4-5 лет Москвы и Туркменистана (г. Чарджев), обеспечивающие формирование готовности к школьному обучению.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить особенности и динамику формирования психологических предпосылок готовности к школе у детей, отличающихся друг от друга по условиям обучения и воспитания, с помощью специально разработанной диагностической методики, ориентированной на социально-психологический норматив.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Психологическая готовность детей к школьному обучению, складывающаяся к моменту поступления их в школу, начинает формироваться на более ранних этапах детства. Это проявляется в возникновении ее предпосылок у
- ь -
детей 4-5 лет. Специально созданная диагностическая методика, ориентированная на норматив психического развития детей этого возраста, способна диагностировать наличие и динамику развития этих предпосылок.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме психологической готовности детей к школе и диагностики развития ее отдельных компонентов;
выявить возрастные нормативы психического развития детей 4-5 лет, а именно, уровень сформированное личностных, интеллектуальных, регуляторных и других психических функций дошкольника, обеспечивающих формирование готовности к школьному обучению;
разработать психодиагностическую методику, ориентированную на социально-психологический норматив, позволяющую выявлять наличие и динамику развития предпосылок психологической готовности к школе у детей 4-5 лет;
провести эмпирическое исследование наличия предпосылок психологической готовности к школе у детей 4-5 лет и их динамики к б годам;
показать надежность и валидность созданной методики диагностики предпосылок школьной готовности;
наметить пути коррекционно-развивающей работы с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, уровень развития которых не соответствует социально-психологическому нормативу .
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ.
Впервые сформулирована проблема необходимости изучения психологических предпосылок готовности к школьному обучению, их выявлению, диагностики их формирования у детей 4-5 лет и предпринято ее эмпирическое исследование.
Впервые разработана ориентированная на социально-психологический норматив методика диагностики предпосылок психологической готовности к школе у детей 4-5 лет.
Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить наличие предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет и проследить их динамику с возрастом.
Разработанная программа пополняет арсенал диагностических средств, позволяющих выявлять уровень психического развития детей задолго до их поступления в школу.
Полученные результаты обогащают наши представления о возрастных границах, факторах и условиях формирования психологической готовности к школе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Разработанная методика диагностики предпосылок психологической готовности детей к школе предназначается для работы практического психолога детского дошкольного учреждения при выявлении особенностей формирования основных компонентов готовности к школьному обучению. Полученные данные нашли применение в разработке индивидуальных рекомендаций родителям и воспитателям по подготовке детей к школе.
Она позволяет на более ранних этапах дошкольного детства зафиксировать пробелы и недостатки в формировании пред-
посылок психологической готовности к школе. На этой основе может быть создана коррекционная программа.
Результаты диагностики могут служить основой для создания коррекционно-развивающих программ, предназначенных детям среднего и старшего дошкольного возраста, позволяющих успешно формировать необходимые предпосылки для успешного обучения в школе и облегчения адаптации детей к новым условиям школьной жизни.
Материалы данного исследования могут быть использованы в лекционном курсе по возрастной и педагогической психологии, а также спецкурсе по психологической диагностике в психолого-педагогических вузах и колледжах.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.
Предпосылки психологической готовности к школе начинают складываться у детей задолго до поступления в школу, примерно уже с 4 лет.
Анализ программ обучения и воспитания, результатов полученных в исследованиях ведущих психологов и педагогов, беседы с работниками дошкольных учреждений, позволяют выявить возрастные нормативы развития важнейших компонентов психологических предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет.
Имеющихся сегодня в арсенале практического психолога диагностических средств недостаточно для диагностики особенностей формирования психологических предпосылок к школьному обучению в раннем возрасте, что требует создания специальной методики, ориентированной на норматив психического развития
детей 4-5 лет, способной выявлять уровень сформированности и динамику этих предпосылок у данной категории детей.
4. Специфику и динамику формирования психологических предпосылок готовности к школьному обучению определяют условия воспитания и обучения в широком смысле: программы и методы, характерные для разных регионов и типов дошкольных учреждений, особенности проведения развивающей работы с детьми в детском саду и дома и др.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В качестве методов исследования были использованы наблюдения за детьми, беседы с родителями и воспитателями, опросники, адресованные как родителям, так и воспитателям, анализ программ обучения и воспитания детей (типовых и авторских), констатирующий эксперимент, метод поперечных срезов, специально созданная психодиагностическая методика, ориентированная на норматив психического развития детей 4-5 лет, выявляющая наличие предпосылок психологической готовности детей к школе, лонгитюдное исследование, диагностическая программа Н.И.Гуткиной по определению психологической готовности к школе.
ВНЕДРЕНИЕ. С результатами, полученными в ходе исследования, были ознакомлены воспитатели детских садов NN 1488, 1733, 54, 1277 Юго-Западного и Центрального округов г. Москвы, и детских садов NN 22,23, 36 Туркменистана г. Чарджев. На основании анализа полученных данных воспитателям и родителям детей-дошкольников были даны рекомендации по формированию отдельных предпосылок психологической готовности к
школе, уровень которых не соответствует социально-психологическому нормативу детей данного возраста.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Туркменского государственного педагогического института им. С.Сейди. Результаты исследования докладывались на Первой конференции практических психологов образования г. Москвы (21-22 февраля 1996 г.).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, 4 глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.
Современные представления о психологической готовности детей к школьному обучению: понятие, компоненты, основные подходы к ее изучению, диагностика
Проблема психологической готовности детей к школе является одной из основных в педагогической психологии и психологии развития ребенка. В последние годы в связи с гуманизацией образования и личностно-ориентированным обучением, которые постепенно утверждаются в общеобразовательной школе, эта проблема приобрела особую популярность среди ученых разных направлений. Педагоги, психологи, физиологи, медики и другие ученые определяют содержание понятия "психологическая готовность к школе",выделяют ее отдельные компоненты, создают диагностические средства определения этой готовности.
Проблема психологической готовности детей к обучению в школе не является новой для возрастной и педагогической психологии. Она интересовала и зарубежных (Г.Бройер, Г.Витцлак, Г.Гетцер, В.Гутьяр, Я.Йирасек, Ф.И.Илг, А.Керн, Д.П.Озубел, С.Штребел, Д.Е.Эванс, Л.Б.Эймс и др.) (142, 152, 145, 144, 69, 146, 147, 140, 141, 148, 143), и отечественных психологов (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, А.В.Запорожец, М.Н.Костикова, Е.Е.Кравцова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Н.Г.Салмина, Д.Б.Эльконин и др.) (12, 13, 22, 45, 46, 63, 78, 81, 82, 85, 125, 53).
Зарубежные психологи, исследуя проблему готовности к школе, выделяют три компонента школьной зрелости: социальный, интеллектуальный и эмоциональный.
Социальная зрелость характеризовалась наличием у ребенка потребности в общении со сверстниками, подчинения правилам группового поведения в ситуации школьного обучения.
Примером может служить шкала Вайнленд, определяющая социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разным условиям окружающей среды (3). Более современным и более полным методом определения социальной зрелости является шкала адаптивного поведения (ABC), разработанная Комитетом американской ассоциации (3). Шкала состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения, таких, как: самообслуживание, физическое развитие (сенсорное, моторное), хозяйственная деятельность (обращение с деньгами, умение делать покупки), развитие языка (понимание, общение, выразительность), ориентировка во времени (знание числа, времени суток), домашняя работа, деятельность (игровая,учебная), саморегуляция (инициатива, настойчивость), ответственность, социализация. Вторая часть шкалы применяется к детям с отклоняющимся поведением.
Но, ни шкала Вайнленд , ни ABC не имеют полного теоретического обоснования их применения.
Эмоциональная зрелость понималась как способность регулирования эмоциональных реакций и умение выполнять нужные задания в течение длительного времени. Интеллектуальная зрелость включала в себя самый широкий спектр проявлений психики от сенсомоторных особенностей до произвольности основных психических процессов (перцептивная зрелость, концентрация внимания, умение выделять основные связи и отношения между предметами и явлениями, логическое запоминание и др.).
Примером диагностики интеллектуальной зрелости может служить известный тест умственного развития Д.Векслера для детей с четырех до шести с половиной лет (3, 150). Тест включает в себя 11 субтестов, 10 из которых учитываются при нахождении IQ. Субтесты сгруппированы в вербальную шкалу и шкалу действия. Задания в этом тесте расположены не по возрастным уровням, а в порядке возрастающей сложности.
Еще не менее известный, но более ранний тест умственного развития - это шкала Стэнфорд-Бине. Данная шкала была разработана для определения умственного возраста индивида и долгое время являлась единственным инструментом для определения интеллектуальных способностей , а также служила критерием для определения валидности новых интеллектуальных тестов.
Однако исследования психологической готовности детей к обучению в школе в зарубежной психологии с самого начала были связаны в основном с изучением интеллектуальных возможностей ребенка и созданием на этой основе батарей тестов, диагносцирующих уровень его развития в области интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия и др.).
Можно назвать Американский национальный тест готовности (МРТ) включающий в себя 2 уровня (3). Первый уровень для де - 14 теи младшей и средней групп детского сада, второй - для детей старшей группы и первоклассников. Второй уровень включает в себя такие задания, как /начальные согласные" (ребенку необходимо отметить картинку, начинающуюся с того же звука, что и слово произнесенное экспериментатором), "звуко-буквенные соответствия" (ребенок выбирает букву, соответствующую звуку, с которого начинается название картинки), "зрительное сопоставление" (требуется подобрать к изображению, начинающему ряд, одно из последующих четырех изображений) и т.п. Поскольку тест МРТ специально разрабатывался для оценки опознаваемых необходимых навыков, то он наиболее адекватно предсказывал школьные достижения, чем ориентированные более широко тесты интеллекта.
Одним из наиболее популярных методов диагностики школьной зрелости длительное время оставался тест Керна-Йирасека, направленный на диагностику зрительного восприятия, сенсомо-торной координации, уровня развития мелкой мускулатуры кистей рук (69). Тест состоит из трех заданий. Первое - рисование по памяти мужской фигуры; второе - срисовывание письменных букв; третье - срисовывание группы точек. Метод обладает высокой прогностической вапидностью и может быть основой прогноза успешности обучения в школе. Дети, справившиеся с тестом, показывают хорошие показатели и при обучении в школе. Но плохой результат в тесте не означает, что ребенок не будет хорошо учиться. Поэтому Я.Йирасек предлагает свой тест для выявления школьной зрелости, но его показатели нельзя использовать как основу для вывода о неготовности к школе. Это объясняется неполной информацией о психическом развитии ребенка, которую представляет этот тест. Так, он не оценивает такие важные сферы психического развития, как интеллектуальная и речевая. По этой причине позднее Йирасек Я. ввел в тест вербальную часть, позволяющую оценивать информированность, понятливость, умение рассуждать, знание некоторых общественных норм.
Отечественная психология предлагает более разнообразные подходы к данной проблеме и ее решению. Готовность к школе, по мнению большинства исследователей, является сложным интегральным образованием, охватывающем основные стороны развития психики дошкольника (12, 22, 45, 52, 53, 61, 62, 64, 66, 81, 82, 85, 128). Первые исследования психологической готовности детей к школе связывали эту готовность с наличием у ребенка определенного запаса знаний, умений и навыков, необходимых для успешного овладения школьной программой. Однако уже в работах Л.С.Выготского мы находим высказывания о том, что готовность к школе не зависит от запаса представлений у детей, а является результатом развития мышления и умственных процессов (28, 30). Быть готовым к школе, по мнению ученого, значит уметь на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности. Таким образом в качестве показателя готовности к школе выделяли критерии умственного развития. Этот критерий долгое время считался основным.
На сегодняшний день сложилось в целом общепризнанное понимание феномена "психологическая готовность к школьному обучению" как сложного структурного образования, состоящего из ряда компонентов (12, 13, 45, 48, 52, 53, 63, 103, 125). А.Н.Леонтьев, исследуя данную проблему, основой психологической готовности к школе называет "управляемое, сознательно контролируемое поведение" (82).
Теоретические и экспериментальные исследования, проведенные позднее, позволили также сделать вывод, что готовность к обучению в школе составляет не столько запас знаний и представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте.
Одним из первых исследователей, посвятивших свою работу теоретическому и экспериментальному изучению проблемы психологической готовности к школе, был А.В.Запорожец( 63,64). В качестве условий, обеспечивающих успешность обучения в школе, он выделил наличие интеллектуальной готовности, которая включала в себя сформированность наглядно-образного и зарождения логического мышления, высокий уровень развития воображения и памяти (образной, смысловой), произвольности внимания. Причем, А.В.Запорожец выделял два уровня психологической готовности к школе, один из которых проявляется как общая готовность, а другой - как специальная. В итоге автор формулирует свое понимание психологической готовности ребенка к школе как "... целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития... Наряду с этим существенное значение имеет приобретенные детьми запас элементарных знаний об окружающем, а также простейших навыков практической и умственной работы, достигнутый ими уровень развития мышления и речи, а также познавательных интересов, степень сформированное об - 17 щественных мотивов, поведения и нравственно-волевых качеств, необходимых для того, чтобы успешно заниматься социально значимой деятельностью, направленной на усвоение школьного курса основ наук" (104; с. 250-251). Иод общей готовностью понималась сформированность различных психических процессов, необходимых для овладения школьными знаниями и умениями. Под специальной - сам факт овладения этими знаниями, умениями и навыками. При этом А.В.Запорожец отмечал, что для успешного обучения в школе наибольшее значение имеет общая готовность, чем специальная.
Теоретическое обоснование преимуществ использования нормативного подхода в психодиагностике
В основу диагностической методики, создание которой было одной из задач нашего исследования, был положен нормативный подход, сформулированный и развиваемый в работах К.М.Гу-ревича, Е.М.Борисовой, М.К.Акимовой и др. (37, 38, 39, 40, 41, 42, 15, 16, 1). Согласно этому подходу, существуют так называемые социально-психологические нормативы (СПН), которые представляют собой требования общества к психологическому и личностному развитию человека, находящегося на разных образовательно-возрастных ступенях развития.
Отечественные психологи, занимающиеся проблемами психологической диагностики (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, М.К.Акимова, В.Т.Козлова и др.) (37, 38, 39, 40, 41, 42, 15, 16, 1), давно поставили вопрос о вьщелении наиболее объективного критерия, по которому можно было бы судить об уровне психического развития, проводить сравнение результатов диагностических методик. Критерий статистической нормы, который используется в западной тестологии, да и в исследованиях наших психологов, не отражает действительного положения дел и в последнее время критикуется как у нас, так и за рубежом. Подобная критика обоснована, поскольку разный уровень развития отдельных членов общества, зависящий от многообразных причин онтогенеза, не позволяет получить адекватные показатели. "Неодинаковые условия развития ставят людей в неравное положение при выполнении психологического теста, а ориентация на статистическую норму как бы узаконивает это неравенство"(39; с.137).
Статистическая норма устанавливается посредством проверки большого числа испытуемых из совокупности, для которой предназначен определенный тест. Из этих проверок, или процедур стандартизации и складывается соответствующая норма. "Такого рода норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных и обычных, то есть нормальных требований к человеку, как сложившемуся члену общества" (37; с.17).
Основной недостаток тестирования, ориентированного на норму, состоит в том, что оно (в лучшем случае) отвечает лишь на вопрос, каким наличным уровнем интеллектуального развития к моменту испытания обладает индивид по сравнению с другими, но ничего не говорит о том, к чему в действительности он мог бы прийти, что мог бы сделать.
Новое поколение, усваивая общественно-исторический опыт, должно быть подготовлено к тем требованиям, которые предъявляет общество на его современном этапе. Эти требования, именуемые социально-психологическим нормативом (СПН), составляют содержание и уровень интеллектуального развития и оказывают воздействие на другие стороны становления и развития человека как члена общества.
Поэтому современные психологи пришли к выводу, что критерием для анализа результатов тестирования должны стать СПН, складывающиеся как система требований общества к психическому развитию человека и касающиеся разных сторон его психики: когнитивной, этико-моральной, эмоционально-потреб-ностной и др.
Каждому возрасту присущ свой СПН, которому должен удовлетворять на определенном возрастном этапе своего развития каждый представитель молодого поколения. Близость уровня психического развития к нормативу может рассматриваться как критерий этого развития. Норматив предназначен для того, чтобы раскрыть перспективы развития. С помощью методик, ориентированных на норматив, можно выяснить, насколько близки (или далеки) от норматива как группа в целом, так. и те или другие дети, входящие в нее. По результатам диагностических испытаний можно установить, в чем конкретно отмечается отставание от норматива, где оно особенно велико. Норматив позволяет делать действенные выводы, а не заниматься простой констатацией, на что наталкивает статистическая норма.
Социально-психологический норматив, определяющий систему требований к членам общества на каждом конкретном возрастном этапе, раскрывается в программах обучения и воспитания в детских садах, учебных программах общеобразовательной школы, в квалификационных профессиональных характеристиках. Причем, СПН должен рассматриваться как некий обязательный минимум, а не предел развития. И члены общества в основной своей массе соответствуют сложившимся в данный общественно-исторический период социально-психологическим нормативам. Исторический опыт обучения и воспитания молодых поколений показывает, что те требования, которые составляет СПН, дос - 47 тупны всем детям, не имеющим отклонения в развитии. Но общество не стоит на месте. В нем периодически происходят изменения, проявляющиеся в общественных отношениях, технике, науках. Это сразу же отражается на нормативах, возникающих частью стихийно, частью как осознанные обществом требования. (42; с.128). С развитием общества изменяются и требования к его членам, совершенствуются системы и методы обучения, воспитания и творческого развития. Следовательно, меняются и нормативы. И мы на своем опыте видим, как совершенствуются программы обучения и воспитания дошкольников, учебные программы школ, вузов, дополняются требованиями квалификационные профессиональные характеристики. Эти преобразования привносят изменения и в мышление людей: осваиваются новые понятия, расширяются знания об уже казалось бы хорошо известных вещах, переоценивается усвоенный багаж представлений, меняется уровень понимания. Такие изменения происходят и в других сферах психики человека.
Поэтому при выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных программ, по которым осуществляется обучение и воспитание детей на разных образовательно-возрастных ступенях. Именно программы включают в себя выработанные и проверенные обществом требования к психическому развитию человека на каждом возрастном отрезке времени.
Изменения, происходящие в обществе, касаются и самых маленьких его членов - дошкольников. Программы обучения и воспитания в детском саду содержат какой-то минимум знаний, умений и навыков, которыми должны будут овладеть дети, имея определенный уровень психического развития. Поэтому, считают Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т., необходимо при диагностике использовать СПН как объективный показатель психического развития человека, который выступает в качестве идеальной модели требований общества к каждому его члену. Степень приближения человека к СПН свидетельствует о подлинном уровне его развития и имеющихся в этом развитии пробелах.
Таким образом, в настоящее время отечественные и зарубежные психологи пришли к выводу, что для получения объективных результатов необходимо создавать диагностические методики, ориентированные на СПН. А это означает, что нужно пересмотреть критерии конструирования тестов. Создавая тесты для дошкольников нужно руководствоваться тем уровнем психического развития, который заложен социально-психологическим нормативом в программе обучения и воспитания в детском саду. Разрабатывая тест, автор должен включать в него соответствующий возрасту материал, использовать те, а не иные слова, рисунки, вопросы и т.п.
Описание методики диагностики предпосылок готовности к школе у детей 4-5 лет
Созданная нами и ориентированная на норматив методика диагностики предпосылок готовности детей 4-5 лет к школе включает в себя 4 блока, характеризующих такие стороны развития психики дошкольника, как уровень мотивационной готовности, особенности развития интеллектуальной сферы, развитие речи и произвольности. Каждый из четырех блоков включает в себя несколько субтестов.
ІТак, блок на выявление уровня развития мотивационной готовности состоит из трех субтестов, направленных на диагностику познавательных интересов, стремления к самоутверждению, а также мотивов установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.
Познавательный интерес диагностировался по результатам выборов, которые должны были сделать дети после предъявления им девяти серий парных картин (иллюстраций), изображающих различные ситуации из жизни школы и детского сада. Детей просили выбрать ту картину, какая ему больше понравилась и спрашивали, среди каких детей он хотел бы оказаться. Нечетное количество иллюстраций помогало в определении преобладающего выбора. В дальнейшем по количеству преобладающих выбо - 70 ров (школа или детский сад) мы судили о наличии у детей познавательного интереса.
Данное задание направлено на диагностику потребностей, которые составляют мотивацию и познавательный мотив. Если дошкольник выбирает ситуации из жизни школы, то тут фиксируется его интерес к новому виду деятельности (учебному).
Мотивы самоутверждения диагностировались при помощи иллюстраций игровых ситуаций. В качестве стимульного материала были использованы картинки с изображением различных видов коллективных игр, в которых ярко был выражен лидер и подчиненные. Испытуемым объяснялась ситуация и предлагалось выбрать ту роль, которую они хотели бы выполнять в предлагаемых им игровых ситуациях. Таких ситуаций было три для мальчиков и три для девочек. Для мальчиков иллюстрации с лидером мальчиком, для девочек - лидером девочкой. Звучали следующие инструкции: 1) "Посмотри внимательно на картинку. Дети играют в игру. В центре круга стоит ведущий, а остальные ребята стоят в круге. Ты бы хотел(а) быть на месте ведущего или где все остальные ребята?"; 2) "Ребята играют в паровоз. Это машинист, а это пассажиры. Ты бы хотел(а) быть машинистом или пассажиром"; 3) "Ребята играют с мячом. Ведущий кидает мяч, а остальные ребята ловят. Ты бы хотел(а) кидать мяч или ловить?". Если дети выбирали роль лидера в двух случаях из трех, мы считали, что у них имеют место мотивы самоутверждения, необходимые для учебной деятельности в школе.
Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений изучались с помощью специального опросника, составленного нами на основании изучения особенностей детской игры и общения детей данного возраста со взрослыми и сверстниками. При составлении вопросов учитывалось, что игра в дошкольном возрасте, являясь ведущей и определяющей психическое развитие ребенка, включает в себя стремление ребенка к общению со сверстниками и взрослыми. Игра, как известно, предполагает необходимость коллективных действий, объединение усилий. Положительные взаимоотношения связаны с соблюдением ребенком равноправных отношений, подчинением большинству, признанием равных прав других детей в совместной деятельности. Мы считаем, что выбор лидера это предпосылка формирования "внутренней позиции школьника". У ребенка появляется новый статус, он стремится выделиться, занять определенное место.
Опросник включал в себя девять вопросов с четырьмя альтернативными ответами по каждому вопросу и рассчитан для воспитателей, которые должны были выбрать наиболее подходящий ответ в отношении каждого ребенка. Результаты ответов в дальнейшем оценивались с помощью разработанной нами балльной шкалы. Максимальная оценка - 18, означает, что по результатам всех ответов у ребенка прослеживается стремление к установлению и сохранению положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.
Итак, получив результаты по трем субтестам первого блока теста и обобщив их, мы имели возможность выявить уровень развития мотивационной сферы ребенка, характеризующий наличие или отсутствие необходимых предпосылок к обучению детей в школе. Конечно, необходимо отметить, что диагностика мотивационной сферы посредством выбора парных картин может дать не совсем точные результаты. Поэтому, наряду с рисуночной, следует применять и другие методы (наблюдения, беседы с родителями и воспитателями и др.).
Второй блок теста был направлен на выявление уровня интеллектуального развития. "Об интеллектуальном уровне развития подготовленности к школе следует судить по отдельным сторонам этого компонента" (72; с. 44). Поэтому данный блок включал в себя 5 разных субтестов. В содержание интеллектуального развития мы включили общую осведомленность ребенка, умение ориентироваться в окружающей жизни, развитие наглядно-образного, невербального и вербального мышления, сформи-рованность перцептивной сферы. Попутно обращалось внимание и на развитие речи, поскольку этой стороне психического развития был отведен специальный субтест.
Первый субтест этого блока методики диагностировал общую осведомленность ребенка, уровень понимания жизненных ситуаций , ориентацию в окружающей жизни и развитие речи. Суть его заключалась в предъявлении детям двух вариантов рисунков ("Нелепицы"), в которых необходимо было найти ошибки художника. Первый вариант выявлял осведомленность ребенка, его умения понимать и ориентироваться в бытовой сфере, второй -в социальной сфере (автор рисунков - Н.А.Ференс). По количеству обнаруженных ошибок, а также по высказываниям детей мы судили об уровне понимания ребенком предложенных ситуаций из окружающей его жизни, умении ориентироваться в них, общей осведомленности, развитии речи. Результаты данного субтеста подсчитывалисъ в баллах. Максимальное число баллов, равное 22, давалось в том случае, если ребенок правильно находил шибки.
Наглядно-образное мышление дошкольников изучалось с помощью второго субтеста. Детям предлагалось несколько разрезных картинок, из которых они должны были составить целую, причем изображение будущей картины называлось сразу, не надо было гадать, что получится из тех или иных частей. Детям предъявлялась следующая инструкция: "Сейчас мы будем составлять из частей разрезанные картинки. У нас есть несколько картинок, изображающих различные предметы. Все они по-разному разрезаны на части. Нам нужно составить из этих частей целую картинку. Первая картинка, которую надо составить, -это слон. Посмотри как это делается. Начинаем составлять картинку с головы, затем туловище, ноги и хвост. Получился слон. А теперь вместе составим картинку, изображающую льва и львицу". Такая инструкция была необходима для данного возрастного периода. Составление первой картинки экспериментатор демонстрировал сам, сопровождая свои действия подробными пояснениями. Вторую картинку ребенок собирал с помощью экспериментатора. Следующие три - самостоятельно. О результатах развития наглядно-образного мышления судили по тому, как ребенок самостоятельно справлялся с составлением трех последних картинок.
Организация и проведение экспериментального исследования
Исследование предпосылок психологической готовности к школьному обучению проводилось в детских садах NN 54, 1277 Центрального округа города Москвы и детских садах NN 22, 23, 36, города Чарджев Туркменистана. Общее количество детей, охваченных экспериментальным исследованием, составило 247 дошкольников.
Методику можно было разделить на две части. Однако в ходе диагностики такой необходимости не возникло, так как разнообразие тестовых заданий представляло для детей интерес и не приводило их к состоянию утомления. Наоборот, после выполнения всех тестовых испытаний, дети не хотели уходить от экспериментатора и спрашивали, будут ли с ними заниматься еще.
Как говорилось выше, в ходе эксперимента выявлялось наличие предпосылок в мотивационной, интеллектуальной, произвольной и речевой сферах. Исследование проводилось в той же последовательности. Вначале ребенку предлагались иллюстрации с изображением ситуации из жизни школы и детского сада. Ребенка спрашивали, какая из двух предъявляемых иллюстраций ему больше нравится и среди каких детей он хотел бы оказать - 105 ся. Следующие пары иллюстраций предъявлялись без подробной инструкции. Показ их сопровождался лишь словами: "А здесь?". Ответы детей фиксировались в специально разработанном бланке протокола. Экспериментатор подчеркивал по ответам детей сделанный ими выбор. Если ребенок выбирал ситуации из школьной жизни, то тут прослеживался ИНТЕРЕС к новой для него деятельности (учебной). Потребности, как известно составляют мотивацию и познавательный мотив. И уже на основе этого мотива к шести годам формируется учебный интерес. Диагностика предпосылок мотивационной готовности позволяет выявить познавательный интерес, а диагностика готовности - учебный.
Задание на выявление мотивов самоутверждения также не занимало много времени. По инструкции ребенку предлагалось выбрать ту роль, которую он хотел бы выполнять в предложенной ситуации. Результаты заносились в протокол.
Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений диагносцировались по результатам опросников, которые заполнялись воспитателями.
Затем мы предъявляли детям задания, диагностирующие уровень развития предпосылок интеллектуальной сферы. Дети с интересом рассматривали задания первого субтеста, находили ошибки художника, сопровождая свои действия эмоциональными проявлениями и замечаниями типа: "Это неправильно нарисовано", "Так не бывает", "Рыбы в траве не прыгают, они в воде плавают" и т.п.
Более сложным для детей было задание второго субтеста составлению разрезных картинок. Первую картинку экспериментатор составлял сам, вторую - вместе с испытуемым, следующие три дети составляли самостоятельно.
Задания на классификацию и обобщение, предложенные в третьем субтесте, предъявлялись в следующей последовательности: вначале дети выполняли задания на исключение лишнего предмета, затем - на классификацию предметных картинок и геометрических фигур.
Четвертый субтест, включающий задания на аналогии и сходства, предусматривал следующие задания. На аналогии: ребенок должен был закончить фразы типа: "Молоко мы пьем, а хлеб ... " и пр. Задание на сходства требовало от ребенка продолжить и назвать общим словом предъявляемые ему в устной форме понятия типа: "Туфли, сапоги - это ..." и пр.
Пятый субтест включал известную методику Л.А.Венгера на диагностику степени овладения действиями отнесения свойств предмета к заданным эталонам. В ходе его выполнения детям необходимо было напоминать, чтобы они внимательнее смотрели на изображенные картинки и образец, с целью предотвращения раскладывания картинок случайно. Уровень овладения дошкольниками действиями отнесения к эталону является, как известно, одним из показателей характеристики умственного развития. Поэтому мы и опирались на эту методику.
Диагностика речевой сферы не требовала специальной организации. Ее развитие изучалось и наблюдалось на протяжении всего тестирования.
Произвольность диагносцировалась с помощью двух субтестов, один из которых был направлен на диагностику произволь - 107 ности психических процессов, другой - произвольности действия и поведения в целом.
Диагностику предпосылок развития произвольности действий и поведения мы проверяли следующим образом. Предлагали детям образец рисунка, который они должны были перерисовать ("Графические фигуры"). Образец был изображен на одной половине лист - на второй рисовал ребенок. Инструкция: "Посмотри, что изображено на рисунке и нарисуй так же". Всего предлагалось перерисовать 4 графические фигуры по возрастающей степени сложности (елка, снеговик, цветок, робот).
При выполнении второго субтеста предлагалось вначале внимательно послушать инструкцию, а потом выполнять требуемые действия.
