Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историко-научные предпосБілки изучения рефлексии и ее роли в педагогической деятельности учителя
1.1. Теоретические подходы к проблеме рефлексии в отечественной и зарубежной психологии 10
1.2. Рефлексивные процессы в мышлении, коммуникации и деятельности 17
1.3. Рефлексивные процессы в самосознании и творческом саморазвитии личности будущего учителя 22
1.4. Рефлексия в педагогической деятельности учителя 26
1.5. Структурно-моделирующий подход к анализу деятельности учителя 32
1.6. Выводы 43
ГЛАВА П. Особенности рефлексии студентов педагогического вуза в процессе учебно-профессионального становления
2.1. Организация экспериментального исследования 46
2.2. Методы экспериментального исследования 48
2.3. Особенности рефлексии студентов педагогического вуза в возрастной динамике 58
2.4. Выводы 86
ГЛАВА III. Развитие рефлексивных качеств студентов педагогического вуза
3.1. Идея развития рефлексивности в контексте современных психологических школ и психотерапевтических техник 88
3.2. Организация, цели и задачи формирующего эксперимента по развитию рефлексии будущего учителя 97
3.3. Динамика изменений рефлексивных качеств студентов педагогического вуза в ходе формирующего эксперимента 111
3.4. Выводы 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 147
- Теоретические подходы к проблеме рефлексии в отечественной и зарубежной психологии
- Методы экспериментального исследования
- Организация, цели и задачи формирующего эксперимента по развитию рефлексии будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из многообещающих путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей является формирование у студентов способности педагогического рефлексирования. Практика преподавания в вузе показывает, что в курсах психолого-педагогического цикла этому не уделяется достаточного внимания. Подготовка будущих учителей, осуществляемая в настоящее время в системе вузовского образования должна быть направлена в конечном счете на формирование и совершенствование способности учителя к рефлексивному анализу себя, своей педагогической деятельности и учеников.
Система обучения студентов в педагогическом вузе в настоящее время нуждается в доработке и корректировке с учетом потребности преподавателей и студентов в новых методах обучения и воспитания, способствующих развитию профессионально важных рефлексивных качеств у студентов; недостаточно изучена содержательная сторона рефлексии студентов - будущих педагогов в процессе их возрастного и учебно-профессионального развития.
Во многих исследованиях, посвященных проблеме становления личности в юношеском возрасте [Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, И.С.Кон, Э.Эриксон и др.], отмечается, что рефлексия, осуществляемая в отношении себя и своего жизненного пути, является одним из новообразований данной возрастной группы. Таким образом, развитие педагогически значимых рефлексивных качеств возможно уже в рамках вузовского образования.
Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей рефлексии будущего учителя в ходе его учебно-профессионального становления.
Объект исследования - личность будущего учителя, студента педагогического вуза.
Предмет исследования - особенности рефлексии будущего учителя и ее развитие в учебно-профессиональном становлении.
Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: профессиональное становление будущего учителя в значительной степени зависит от способности студента педагогического вуза рефлексировать процесс собственного личностного и профессионального роста. При этом мы исходили из следующих частных допущений:
1. Способность к рефлексии является важнейшей составляющей в процессе профессионального становления будущего учителя.
2. Развитие рефлексии будущего учителя может быть достигнуто посредством использования специальной системы активных методов обучения.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе решались следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические исследования по проблеме рефлексии в отечественной и зарубежной литературе и определить специфику рефлексивных процессов в педагогической деятельности учителя.
2. Изучить особенности развития рефлексии студентов педагогического вуза и раскрыть роль рефлексии в процессе учебно-профессионального становления личности будущего учителя.
3. Дать оценку методов развития рефлексии, используемых в различных психологических и психотерапевтических техниках, и на этой основе разработать комплекс активных методов обучения, направленных на формирование способностей к рефлексии у студентов педагогического вуза.
4. Провести обучающий эксперимент по развитию рефлексии у студентов педагогического вуза и оценить его эффективность в плане влияния активных методов обучения на личностный и профессиональный рост будущего учителя.
Методологической основой проведенного исследования были общенаучные принципы отечественной психологии, в частности, принцип детерминизма \/ и принцип системности (Б.Ф.Ломов). Общетеоретические посылки исследования основаны на положении о личностной обусловленности индивидуальной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров) и тезисе о единстве личностно-рефлексивного и интеллектуально-рефлексивного компонентов мышления (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов).
Методы исследования. В работе использованы: группа общенаучных методов (анализ философских, психологических, педагогических источников по проблеме исследования, наблюдение, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок); методы диагностического изучения рефлексивных качеств студентов педагогического вуза (самоотчеты, контент-анализ, методика М.Куна и Т.Макнартленда "Кто Я", контент-аналитическая процедура Б.А.Еремеева, "Методика незаконченных предложений" Сакса и Леви, "Методика изучения самоотношения" С.Р.Пантелеева), а также группа специфических методов формирования рефлексивных качеств студентов и активного социально-психологического обучения (групповые дискуссии, ситуационно-ролевые игры, техники невербального взаимодействия/. При обработке полученных данных использовались методы математической статистики (корреляционный анализ, расчет t-критерия Стьюдента).
Экспериментальное исследование проводилось на базе Хабаровского педагогического государственного университета в 1997-1999 гг. в процессе преподавания спецкурса - "Педагогическая рефлексия". Объектом эмпирического исследования выступили группы студентов с первого по пятый курс физико-математического факультета, факультета иностранных языков и факультета физического воспитания и спорта.
Всего в исследовании приняли участие 184 человека, из них девушек -103, юношей - 81. Возрастные рамки испытуемых - от 17 до 25 лет.
В двух группах пятого курса физико-математического факультета Хабаровского государственного педагогического университета был проведен формирующий эксперимент по развитию профессионально значимых рефлексивных качеств личности будущего учителя. Количество студентов, принимавших участие в формирующем эксперименте, составило 33 человека, из них 18 девушек и 15 юношей. Средний возраст испытуемых составил 22 года. В процессе исследования применялся метод сравнительного анализа, который позволял выявить динамику развития рефлексивных качеств будущих учителей до и после формирующего эксперимента.
Исследование было проведено в четыре этапа:
1. Этап сбора теоретического и фактического материала, касающегося выявления особенностей рефлексии студента педвуза. На этом этапе анализировалась литература по проблеме исследования, выяснялись условия, способствующие активизации творческой деятельности учащихся, происходил отбор методов для диагностической и формирующей работы, собирался первичный материал о проявлениях рефлексивных качеств студентов с использованием метода включенного наблюдения и метода экспертной оценки. Кроме того, на этом этапе были проведены пилотажные исследования с целью проверки эффективности подобранных психологических методик.
2. Этап подготовки экспериментального материала и проведение констатирующего эксперимента по выявлению актуального уровня развития рефлексии студентов. На этом этапе использовались методы экспертной оценки, метод тестов, контент-анализ и включенное наблюдение. Результаты диагностических исследований подвергались статистической компьютерной обработке при помощи процедур корреляционного анализа, а также расчет t-критерия Стью-дента для независимых выборок.
3. Этап проведения формирующего эксперимента. На этом этапе, на основе анализа результатов психодиагностики, подбирались и использовались методы формирующей и коррекционной работы, направленные на усиление и развитие рефлексивного потенциала личности студента. При этом параллельно с формирующими процедурами, проводилась психодиагностика, что позволяло делать коррективы в ходе формирующей работы, проводить ее более гибко и целенаправленно. Применение корреляционного анализа и расчета t-критерия позволило сделать выводы об эффективности формирующего эксперимента.
4. Этап-заключительный. На этом этапе обобщались и систематизировались результаты предыдущих этапов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что исследована содержательная сторона личностной рефлексии студента педагогического вуза в единстве когнитивного и эмоционально-оценочного компо-нентов, изучена возрастная динамика преобразований рефлексивных содержаний "Образа - Я" будущих учителей в процессе их учебно-профессионального становления, очерчен круг проблем, связанных с развитием рефлексии студента педагогического вуза и показана необходимость целенаправленного формирования данной способности у будущего учителя; теоретически проанализиро-ванны и экспериментально доказаны положения, подтверждающие влияние рефлексии на личностный и профессиональный рост будущего учителя, на позитивное самоотношение. Полученные данные уточняют теоретические представления о механизмах рефлексии и особенностях ее развития в студенческом возрасте.
Практическая значимость выразилась в том, что в результате исследования были апробированы методы диагностики и развития рефлексивных качеств будущего учителя; данные, полученные в результате эксперимента, могут быть использованы преподавателями вуза при разработке программ по курсу педагогической психологии для совершенствования методики преподавания предмета; разработаны программа формирующего эксперимента и практические рекомендации по диагностики и развитию профессионально-значимых рефлексивных качеств будущего учителя. На основе результатов исследования был разработан спецкурс "Педагогическая рефлексия", который читается для студентов Хабаровского госпедуниверситета.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, применением методов математической статистики, а также содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Обработка результатов эксперимента осуществлялась с ис пользованием специального программного обеспечения SPSS + PC (Statistical Paskaje Social Scinces for IBM), предназначенного для исследований в области общественных наук.
Положения выносимые на защиту:
1. Рефлексия играет важную роль в процессе учебно-профессионального становления личности и является одной из детерминант профессионального роста будущего учителя.
2. Изменение структуры рефлексивных содержаний "Образа - Я" будущих учителей связано с повышением ее дифференцированности и когнитивной сложности. В развитие рефлексии студентов педагогического вуза в ходе его учебно-профессионального становления происходит переход от осознания поведенческих, внешних сторон своего "Я" к осознанию внутренних резервов и возможностей своей личности.
3. Формирование профессионально значимых рефлексивных качеств будущего учителя возможно в ходе вузовского обучения. Это достигается с помощью системы методов активного обучения, разработанной в диссертации и апробированной на практике. Проведенный нами эксперимент показал эффективность данной системы в плане личностного и профессионального становления будущего учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные теоретические положения диссертаций и результаты исследования были обсуждены и апробированы на Региональной научно-практической конференции "Теория и практика становления личностно-ориентированного обучения" (Хабаровск, 1996), Межвузовской научно-практической конференции "Современные технологии подготовки управленческих кадров высшей квалификации" (Хабаровск, 1999), I Краевой научной конференции по проблемам реабилитации инвалидов (Хабаровск, 1998), на ежегодных научных конференциях Хабаровского Государственного Педагогического Университета, на научных семинарах кафедры психологии ХГПУ.
Основные результаты исследования легли в основу лекции для курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений в Институте переподготовки и повышения квалификации Дальневосточной Академии Государственной Службы (ИППК ДВАГС). В рамках внедрения результатов исследования был организован цикл "круглых столов", дискуссий (учителей, психологов, студентов педагогического вуза) в средней школе № 12, в гимназии № 4 города Хабаровска. По теме диссертационного исследования опубликовано девять научных работ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 251 источник, и приложения. В тексте диссертации имеется 14 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы составляет 160 страниц.
Теоретические подходы к проблеме рефлексии в отечественной и зарубежной психологии
Развитие рефлексии студентов педагогического вуза в процессе их профессионального становления в качестве предмета исследования предполагает не только рассмотрение генезиса этого понятия в психологической литературе, но и определение значения этого психологического феномена для современной педагогической психологии-, в частности, для самопознания, саморазвития и профессионального самоопределения будущих педагогов.
Поэтому, наша задача состояла не в получении максимально полного списка определений и функций рефлексии, а в выделении именно тех из них, которые являются наиболее важными для развития личности в целом и профессионального становления будущего учителя, в частности. Мы ставили своей целью рассмотреть философско-психологический аспект теории рефлексивного феномена не только в историческом отражении, но и на основе выделения наиболее актуальных проблем педагогической психологии. Такой подход, на наш взгляд, определяет практическую значимость рассмотренных работ, точек зрения.
Для наиболее глубокого понимания феномена рефлексии необходимо проанализировать исторический ход развития философской, педагогической и психологической мысли в этом направлении. Впервые термин рефлексия ввел в научное понимание Д.Локк, разделивший психологический опыт человека, получаемый от двух различных источников: ощущений и рефлексии. Под рефлексией Д,Локк понимал наше восприятие того, как мы мыслим, и суждение об этом процессе. Рефлексия - это наблюдение ума, направленное на свою деятельность, которое порождает особые знания, наподобие того, как рождаются знания о внешних уму вещах. Тем самым Д.Локк предполагает удвоение позиций мыслителя: наблюдателя внешнего уму мира и наблюдателя своей деятельности. Способность разотождествления ума на наблюдающего и наблюдаемого -основная идея рефлектирования, которая предполагается в рассуждении Д.Локка. [112].
Точка зрения Г.В.Лейбница мало, чем отличается от воззрений Д.Локка. Однако им подчеркивается внеситуативная привносимость нами в знание того, чего нет в восприятии. Именно рефлексия и позволяет заметить эту способность, как бы расслаивая нас на возникшее в восприятии и в самопорождении. Рефлексия выступает здесь как внимание к заключенному в нас и через это, внимания к самим себе. Тем самым, Г.В.Лейбниц предполагает обращение к продуктивной способности порождать чистые знания и источником их рассматривает рефлексию, рефлексивную способность [100].
И.Кант проводит различительную линию между рефлексией и не рефлексией, утверждая, что рефлексия не имеет дела с предметами, не получает знания от них. В рефлексии отношения знаний друг к другу опосредуются их отношением к познавательной способности. Без рефлексии невозможны суждения, сравнения знаний и мышление в целом. И.Кант пишет, что рефлексия нужна и тогда, когда нет исследования, отношения к внешнему для мышления миру. Таким образом, по И.Канту, рефлексия - это рассмотрение способа охвата многих знаний в одном сознании [74].
И.Г.Фихте считал, что рефлексия осуществляется в сознании и отлична, даже отчасти противоположна, внешнему восприятию.. И.Г.Фихте раздваивает формы существования сознания, которое может рассматривать себя как познаваемый объект. Противопоставленность рефлексии по отношению к созерцанию внешних объектов заключается в том, что сознание устремлено к основанию созерцания, действования - к своей способности. Сознание в рефлексии, раз появившись, не может быть уничтожено, властвует над созерцанием, и лишь свободно отдается созерцанию. Тем самым, И.Г.Фихте указывает на необратимость в отношениях между двумя формами существования сознания. Пребывание в рефлексии выступает как условие осознания возможности свободного самоопределения [186].
Рефлексия начинается с выхождения за пределы непосредственного, считал Гегель. Рефлектирование состоит в самоотталкивании внутри себя. Тем самым Гегель ведет речь о раздвоении мышления. Поэтому рефлектирование состоит в разотождествлении, в раздвоении мышления по двум функциям - имитации и конструировании содержания. Рефлектируя, мыслитель получает возможность синтезирования за счет сравнивания, сопоставления друг с другом различных моментов. Рефлектируя, человек перестает быть в сфере необходимого и переходит к сфере свободы. Таким образом, рефлексия, по Гегелю, делает шаг к преодолению ограниченности первого типа, дает возможность увидеть конструирующую, созидательную основу знания [46].
Можно отметить, что философы с рефлексией связывали переход к анализу самого мышления. В мышлении усматривали двойственность его природы -основание (способность) и основанное (проявление способности). Рефлексия познающего мышления выявляет характер отношения мышления к бытию. Тем самым, рефлектирование проводит границу между естественным и искусственным в мышлении.
Таким образом, в контексте философской проблематики рефлексия трактуется как: способность разума и мышления обращаться на себя; анализ знания с целью получения нового знания; самонаблюдения за состоянием ума и души; выход из поглощенности жизнедеятельностью в ментальный план; исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления.
Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии было подготовлено проработкой данного понятия Б.Г.Ананьевым [9], П.П.Блонским [33], Л.С.Выготским [41], С.Л.Рубинштейном [149], И.М.Сеченовым [165] и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы - самосознания.
Б.Г.Ананьев подчеркивал: "Разработка проблемы развития рефлексии в процессе самостоятельной работы учащихся имеет большое значение для правильной постановки вопросов воспитания и самовоспитания ума" [10; С. 43].
Теоретически роль рефлексии в психическом . развитии учитывается Л.С.Выготским, считающим, что "новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании" [42; С. 18], и С.Л.Рубинштейном, подчеркивающим, что "возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя" [150; С. 48].
И сейчас понятие "рефлексия" привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления [Н.Г.Алексеев, 6; А.В.Брушлинский, 38; В.В.Давыдов, 50; А.З.Зак, 64; В.К.Зарецкий, 65; А.В.Захарова, 66; М.Боуэн, 36; Дж.Брунер, 37; Ю.Н.Кулюткин, 91; С.Л.Рубинштейн, 151; И.Н.Семенов, 158; С.Ю.Степанов, 172; Т.А.Цукерман, 190 и др.], памяти [А.И.Лактионов, 99; М.М.Муканов, 123], сознания [Ф.Е.Василюк, 39; Л.С.Выготский, 41; Н.И.Гуткина, 49; А.Н.Леонтьев, 104; В.Ф.Петренко, 128,129; В.Н.Пушкин, 140; И.Н.Семенов, 159; Е.В.Смирнова и А.П.Сопиков, 170; С.Ю.Степанов, 173; А.Г.Шмелев, 193, А.М.Эткинд, 197 и др.], личности К.А.Абульханова-Славская, 1; Л.Н.Анцыферова, 18, Л.С.Выготский, 41; Б.В.Зейгарник, 67 и др.], общения [Г.М.Андреева, 12; А.А.Бодалев, 35; К.Е.Данилин, 53].
В самом общем виде рефлексия определяется как фундаментальная способность сознательного субъекта встать в практическое отношение к собственному сознанию. Формы: созерцание, научное познание, психотерапия, медитация и т.д. Рефлексия при этом, по мнению Г.П.Щедровицкого, "как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиций над ней, вне ее суждения о ней" [192, с. 351-352].
Американский исследователь Д.Элкинз выделяет 2 уровня сознания -"погруженное" (imbedded consciousness) и "саморефлексивное" (self-reflective consciousness). Для погруженного состояния сознания характерен низкий уровень осознания себя как субъекта собственной жизнедеятельности. "Находясь во власти "погруженного сознания", - пишет Д.Элкинз, - "человек ощущает себя игрушкой в руках судьбы, жертвой обстоятельств" [201; с. 13]. Естественное движение к "саморефлексированию" сознания, по мнению Д.Элкинза, наступает лишь тогда, когда в жизни человека происходит какое-либо событие (изменение образа жизни, кризис, глубокое переживание). При этом в той или иной форме -интенсифицируются процессы самопознания ("открытия себя").
На уровне саморефлексивного сознания любое действие обладает свойством рефлексивности - оно осознается и сопровождается особого рода "обратной связью". Эта "обратная связь", по словам Х..Хекхаузена, позволяет "до и вовремя действия оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив деятельности, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и других" [189; с. 13]. Устоявшиеся способы действия (привычки, навыки) утрачивают свойство рефлексивности, однако при нарушении протекания деятельности это свойство восстанавливается. Первым шагом к саморефлексивному сознанию, по мнению М.Браун [207] является формирование внутренней позиции наблюдателя, с которой человек может наблюдать свои чувства. В то же время, И.Е.Берлянд отмечает, что сведение проблемы рефлексии к проблемам теоретического мышления, самопознания, организации деятельности ограничивает значения этого понятия и реализует представление о "частичном человеке", то есть о человеке как субъекте деятельности или познания [29; с. 135], что является всего лишь абстракцией. По мнению И.Е.Берлянд, рефлексия не только требует для своего формирования общение, она сама суть общения, отношение к себе как к другому и отношение к себе как отношение другого. Рефлексивное отношение с необходимостью связано с внешней по отношению к себе позицией, "вненаходящейся активностью" реального другого или "другого в себе". Рефлексия словами М.М.Бахтина - это всегда "пересечение двух сознаний" [25; с.314], диалог между ними. Подчеркивая важность формирования рефлексивного отношения к себе, И.Е.Берлянд отмечает, что "воспитание такой способности намного сложнее, чем формирование... осознанности способа действия. Такой способности нельзя научить... она не может быть усвоена... из культуры в готовом виде, не может быть задана... культурой. Процесс становления такого отношения должен быть прожит, пережит вместе с. другим, через целостное отношение которого человек может отнестись к себе" [29; с. 144].
В отечественной психологии феномен рефлексии понимается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой составную часть развитого интеллекта человека [Л.С.Выготский, 41; В.В.Давыдов, 52; А.Н.Леонтьев, 106; Я.А.Понамарев, 137; С.Л.Рубинштейн, 151].
В своих-исследованиях такие ученые как: М.М.Бахтин [25], Н.А.Бердяев [28], Ю.М.Лотман [113], М.К.Мамардашвили [115] и др. подчеркивали важность и уникальность места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека, указывая на объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств. И.С.Ладенко, О.А.Донских, Г.А.Антипов отводят рефлексии методологическую роль в познании и объясняют появление целого ряда научных философских, психологических, социологических, педагогических и культурологических трудов потребностью в рефлексии, как необходимом компоненте процессов адаптации человека к динамике условий, в которых происходит определенная деятельность [96].
Методы экспериментального исследования
Выбор методов исследования рефлексии будущих учителей был обусловлен теоретической концепцией рефлексивных механизмов сознания и деятельности, разработанной нами в первой главе и в соответствии с целями и задачами диссер-тационного исследования.
Методы и организация исследования были направлены на решение следующих задач:
1. Выявить возрастную динамику категориального состава и структуры рефлексивных представлений будущих учителей о себе в процессе профессионального обучения (в период от ранней до поздней юности).
2. Выявить возрастные особенности эмоционально-ценностного отношения студентов педагогического вуза к себе.
3. Выявить особенности системы отношений будущих учителей. Критерием отбора диагностических методик являлись: простота и доступность в использовании и обработке полученных результатов, возможность использовать непосредственно на практическом занятии по предмету или спецкурсу, получение большого массива разнообразных данных об особенностях рефлексии личности испытуемого, возможность проведения повторных экспрессдиагности-ческих срезов; сравнительно быстрое получение статистически достоверных сдвигов в развитии рефлексивных качеств будущего учителя.
Настоящее экспериментальное исследование носит выраженную прикладную направленность, что предполагает и подразумевает использование методов не только академической психологии (наблюдение, тесты-опросники, формирующий эксперимент и др.), исследующих психическую реальность, но и методов практической психологии, работающих с этой реальностью и используемых в различных областях и сферах. Так, особое место в структуре психодиагностических, методов настоящего исследования занимают такие методы гуманитарной психологии как самонаблюдение (интроспекция) и самоотчет. Метод самонаблюдения основан на фундаментальной особенности человеческой психики - её рефлексивной природы, способности внутреннего восприятия субъективной реальности, позволяющей раскрыть для себя собственные переживания, чувства, образы, отношения, представления и т.п. Другой используемый нами метод самоотчета непосредственно вытекает из метода интроспекции и позволяет зафиксировать письменно, или вербализовать результаты внутреннего восприятия своей субъективной реальности.
Методика изучения когнитивного аспекта "Я-образа" студентов педагогического вуза должна была отвечать следующим требованиям: во-первых, выявлять вес качеств, отражающих различные стороны "Я-образа" будущего учителя; во-вторых, категории, составляющие "Я-образ" студентов педагогического вуза должны быть не привнесенными извне, а носить "естественный" характер, принадлежать самим испытуемым; в-третьих, процедура исследования должна быть адекватна возрасту испытуемых (ранняя и поздняя юность). Учитывая эти требования, мы использовали методику самоописания. В основу данной методики была положена техника М.Куна и Т.Макпартлэнда, в которой испытуемый должен за двенадцать минут дать двадцать ответов на вопрос: "Кто Я?". Использование указанной методики для решения задач данного исследования представляется нам вполне правомочным. Методика двадцати высказываний "Кто Я?" достаточно широко известна и за 40 лет со дня своего опубликования многократно использовалась как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях [94].
Авторы теста "20 высказываний" М.Кун и Т.Маркпартлэнд применяли данный тест для выявления локусных установок личности, исходя из того, что люди организуют и направляют свое поведение в соответствии с их субъективно-определяемыми идентификациями. Как отмечают авторы: "...вопрос "Кто Я?" является тем вопросом, который логически должен связываться с тем, с чем себя идендифицирует индивид, то есть социальным статусом и теми чертами, которые, по его мнению связываются с этим". [94; С. 183]
В нашей работе используется модифицированная диагностическая методика, в основу которой заложен лишь принцип сбора первичной информации, предложенный М.Куном и Т.Маркпартлэндом. Эта методика .выходит за границы теста, так как данный тест в авторском варианте ориентирован на выявление "локусного балла", определяющего лишь наличие объективных характеристик, относящихся к объективно определенным статусам и классам. На основании "локусного балла" авторами и строилась тестовая шкала.
По мнению авторов, природа индивидуальных статусов сложна и многоаспектна, личности обладают разнообразными диапазонами установок на себя. М.Кун и Т.Маркпартлэнд не согласны с положением о том, что актуализация объективных высказываний поверхностна, так как является простым переносом из анкетных данных, традиционно в больших количествах запрашиваемых обществом, в то время как субъективные ответы характеризуются как более глубокие установки личности на себя и оказываются ближе "к истинной сущности индивида".
А.М.Эткинд на основе обобщения большого количества данных и собственных экспериментальных исследований пришел к следующему, полностью разделяемому нами выводу: "Если психолог ищет в самоотчетах - ... - объективную информацию о поведении, то его почти наверняка ждет разочарование. Если же ему нужен инструмент проникновения в субъективную реальность, личностные смыслы, систему отношений его испытуемых, то вряд ли какие-либо иные свидетельства окажутся более полезными, чем самоотчеты" [197; С. 111].
В настоящее время рядом отечественных и зарубежных исследований установлена прямая зависимость между представлениями человека о самом себе и полнотой, разнообразием, дифференцированностью отражения им особенностей других людей. А.А.Реан [141] предлагает выделять в процессе профессионального самопознания два аспекта. Первый, структурно-личностный, предполагает самопознание собственной личности, иначе говоря, выявление "Я - образа" педагога. Второй, операционально-деятельностный, предполагает изучение педагогом результатов собственной деятельности. Нам представляется целесообразными и правомерным использование методики двадцати высказываний "Кто Я?" М.Куна и Т.Макпартлэнда для изучения содержаний рефлексии будущего учителя.
Методика, использованная нами, является модификацией методики "20 высказываний" с той лишь разницей, что инструкция для испытываемых изменена следующим образом: "Дайте в течение двенадцати минут- двадцать ответов на вопрос: "Кто Я?". Это могут быть односложные синонимы, ассоциативные образы или развернутые определения, но в любом случае каждое определение должно раскрывать только одно понятие. Располагайте ответы в том порядке, в котором они приходят Вам в голову. Не заботьтесь об их логичности и важности. Пишите быстро, поскольку Ваше время ограничено. Итак, 20 определений...". С целью выявления категориальной структуры представлений о себе будущих учителей мы использовали контент-аналитическую процедуру выявления "естественных категорий" совокупного субъекта, разработанную Б.А.Еремеевым [62].
В качестве единицы наблюдения приняли слово, обозначающее свойство или качество, выделенное в самоописаниях респондентов. Слово учитывалось независимо от того, каков смысл его использования субъектом самоописания и каково его прочтение исследователем: важно, что оно фигурирует в текстах самоописаний. Совместное появление, или непоявление слов в пределах одного текста - это признак наличия связи между ними: взаимного "притяжения" или "отталкивания". За основу формирования отдельной категории берется наиболее отталкиваемое от всех остальных слово, несущее наиболее специфическую информацию; именно относительно его и группируется состав категории. Таким образом, взаимные связи слов определяют не только качественное своеобразие категорий, но и их сравнительную дифференцированность или обособленность в структуре содержания самоописания.
Состав и структура "естественных категорий" выявлялись для каждого возрастного этапа отдельно, что позволило выявить возрастные изменения "естественных категорий", отражающих представления студентов, исследуемых возрастов о себе. Анализу были подвергнуты 184 текста самоописаний.
Организация, цели и задачи формирующего эксперимента по развитию рефлексии будущего учителя
В психологической литературе описывается достаточно обширный диапазон методических средств, приемов и форм обучения. Наиболее часто применяемыми стимулами к выведению учителя в рефлексивную позицию являются:
1. Игровые приемы (организационно-деятельностные игры, имитационные игры, социально-психологический тренинг, рефлепрактика, рефлектренинг, и др.), основанные на принятии участниками на себя определенной роли в решении моделируемой ситуации и групповом анализе [Н.В.Галкина, 44,45; А.П.Зинченко, 69; Л.В.Карнозова, 75; Н.В.Сазонтьева, 154; Т.СЯценко, 199; Д.Трамбел, 245 и др.].
2. Магнитно- или видеозапись проведения учителем урока с последующим его обсуждением и анализом (или самоанализом) [Г.Ф.Похмелкина, 138; А.Джерсилд, 220; Д.Нолан, 234; Д.Эплгейт, 202 и др.].
3. Ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной лсизни, становящихся предметом дальнейшего анализа и осмысления [С.В.Кондратьева, В.А.Кривошеев, 86; Л.Валверде, 246; Д.Познер, 235; В.Сатир, 239; Д.Рейнуоттер, 146].
4. Опорные программы для наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально значимых ситуациях с последующим анализом полученных материалов [К.Грант, 221; Д.Уайлдмен, Д.Найлз, 249].
Основная цель подобных процедур заключается в развитии у педагогов способности "увидеть себя со стороны", анализировать свои действия, осмысливать профессиональные установки. Акцент ставится на отработке процедуры "запуска" рефлексивного процесса, на способности к самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от одного к другому уровню рефлексивного анализа [136]. Другое направление, развивающееся в последние годы в практике рефлексивной подготовки учителей, связано с проблемой переориентации или коррекции их професионально-личностных установок [Н.В.Самоукина, 156; Р.И.Смирнова, 170; С.Ю.Степанов и др., 176; Д.Уайлдмен, Д.Найлз, 249].
В американской педагогической психологии можно выделить два основных направления практических обучающих стратегий по развитию рефлексии у будущих учителей. Один из подходов основан на синтезе многих уже апробированных методик (фиксированное наблюдение, ведение профессионального дневника, анализ заданных проблемных ситуаций, выполнения специальных упражнений-вопросников, стимулирующих рефлексивный выход и т.п.) и ориентирован на самостоятельную подготовку студента. Следуя предлагаемой программе, выполняя различные упражнения, побуждающие к самоанализу и осмыслению своих действий, личностных и профессиональных качеств, будущий учитель практически занимается аутотренингом своей профессиональной рефлексии [К.Цейхнер, 251; Д.Познер, 235].
Метод "рефлексивного обучения" построен на вовлечении участников в процесс обучения-учения с последующим анализом. Специфика "рефлексивного обучения" заключается в том, что оно стимулирует профессиональное мышление и действия участников в реальной атмосфере обучения, вызывая реальные отношения и переживания [Д.Гор, 222; Д.Крукшенк, 209; Р.Салливан, 243; Д.Холтон, 223]. Процедура этого метода предусматривает групповую форму обучения (4-5 человек), при которой каждый член группы поочередно выполняет роли "учителя" и "ученика", после чего проводится анализ урока, построенный на принципе зеркального отражения учебной ситуации глазами "учителя" и "учеников", что дает возможность отрефлексировать всем участникам свои действия, отношения, взгляды. Успешность данного метода по развитию педагогической рефлексии состоит в возможности для будущего учителя апробировать себя в профессиональной роли (в психологически безопасной для него ситуации) и сразу же получить обратную связь от "учеников". В группу формирующих групповых методов можно отнести "метод целенаправленного формирования рефлексивно-организованного мыслительного рассуждения в ходе осуществления мыслительной деятельности" и "метод игрового обучения основам рефлексивного анализа", суть которых состоит в создании специальных организационно-психологических условий, способствующих переводу мыслительной деятельности человека с предметной ее стороны в план вычисления оснований". Основой этих методов является нормативное представление о механизме рефлексии, о многокомпонентное рефлексивного анализа [5, 14, 26].
Сюда же относится "рефлексивный тренинг", разрабатываемый В.С.Дудченко. Техника рефлексивной работы в тренинге базируется на приемах рефлексивного выхода, на различных способах установления отношений к объекту рефлексии и на приемах работы в рефлексивной позиции [56; С. 222].
Наиболее сложными и "масштабными" техниками, представляющими эту группу являются следующие методы культивирования рефлексии: организаци-онно-деятельностные игры (ОДИ) [13, 7, 184, 185 191, 192], инновационные и организационно-обучающие игры [72, 56, 98], а также социально-психологический тренинг [60, 61, 79, 131]. Эти техники и приемы реализуются в сложно организованных групповых ситуациях, когда необходимо совместное принятие решения с учетом интересов разнообразных позиций. По своей сути они сложно организованы и представляют собой комбинации более простых приемов и техник, которые по отдельности могут быть отнесены к другим составляющим нашей классификации.
Обсуждая рефлексию с позиции ее организации в процессах коллективного решения проблем, А.П.Зинченко рассматривает ее прежде всего как "сумму техник и приемов, позволяющих на определенных фазах и этапах, в соответствии с целями и задачами игры, заставить игроков «повернуть осознание на себя" [70; с.204].
Основные технические принципы организации рефлексии, как отмечает автор, заложены в самой форме подготовки и проведения организационно деятельностных игр (ОДИ): 1) организационный проект игры задает деятельно-стные позиции игровых групп таким образом, чтобы вызвать конфликт представлений участников; 2) задачи, которые ставятся перед участниками, не имеют решения, то есть фактически являются проблемами; 3) программа игры требует перехода к решению следующих задач независимо от того, решены ли задачи предыдущие; 4) сценарные разработки для групповых и общих заседаний предусматривают специальные действия, провоцирующие внутригрупповые и межгрупповые содержательные конфликты.
Все это предъявляет высокие требования как к способностям организатора рефлексии "отслеживать" происходящее в игре, понимать смысл каждого действия организатора и игроков, удерживая в то же время цели и задачи игры, так и к освоенности им специальных приемов, обеспечивающих межперсональное разворачивание рефлексии. К таким приемам А.П.Зинченко относит, в частности, владение набором специальных вопросов, применение которых "ситуативно по месту" способствует инициации рефлексии в групповом обсуждении (на пример: "что мы сделали?", "как мы это сделали?", "почему мы это сделали?", "как отнеслись к этому другие?", "почему мы не можем сделать это?", "чего нам не хватает?" и т.д.).
Вторую группу методов развития рефлексии .составляют приемы и техники, в которых переживание рефлексивного акта выступает в ситуации диадического взаимодействия. Это взаимодействие может осуществляться в нескольких формах: общения с реальным другим (обобщенным другим, идеальным "Я", собственным изображением на видеозаписи и т.д.); методы индивидуальной воспитательной работы в рамках педагогики сотрудничества [80, 117]; методы индивидуального консультирования [124, 127, 129]; методы индивидуальной психотерапии [194, 213]; методы психосинтеза [146, 239]; методика анализа конфликтных ситуаций (МАКС) В.А.Смехова, которая позволяет структу-ризировать психологическую беседу [169].
К этой группе методов относится методика включенного конфликта, описанная в работе Ю.В.Баскиной и А.С.Спиваковской [24]. В этой методике родителю предлагается включиться в несколько конфликтных ситуаций, героем которых якобы является его ребенок. При этом родитель сначала должен вообразить, как поведет себя в подобных обстоятельствах его ребенок, затем представить, как бы он мог помочь решить ребенку эту ситуацию в собственной роли - роли родителя. По мнению авторов этой методики, она помогает родителю лучше отрефлексировать свою семейную ситуацию и отношения с ребенком.
К этой же группе развивающих методов мы отнесем так называемые рефлексивные игры, рассмотренные в работах В.А.Лефевра [108,109], П.В.Баранова [23]. Особенностью таких техник является.выделение многоуров-него рефлексивного плана сознания, за счет чего возникает возможность "про-считывания" позиций и точек зрения другого участника диалога. К таким техникам мы относим техники принятия решения при наличии противоборства, приемы "переигрывания" соперника [244, 248], коммуникативного соперничества [73, 88, 139] и т.д. Для реализации этих техник необходимо наличие сформированных способов рефлексии, когда целостные акты рефлексии используются как средства для достижения более масштабных целей.
В третью группу вошли методики, в основе которых лежит представление о том, что переживание рефлексивного акта в процессе работы над содержанием проблемной задачи или конфликтной ситуации, формирует опыт рефлексивного отношения к содержанию, который может.быть воспроизведен в сходных ситуациях. К такой группе методов можно отнести:
1. Методы решения задачи с проблемно-конфликтным содержанием. Особенностью этих задач является актуализация целостного акта рефлексии, который позволяет решить проблемную задачу, а также отрефлексировать по зицию испытуемого [4,158,175,183].
2. Методы, позволяющие за счет решения специальных задач (например, "игра в повтор" предложеная А.З.Заком) осуществлять развитие рефлексии, планирование задачи и осознание этапов действия [64].
3. Методы структурированного инсайта, позволяющие структурировать ситуацию и проблему в целостный гештальт и обеспечить ее рассмотрение как определенное содержание. Такое структурирование переживается как креативный акт, "ага-реакция", понимание. За счет целостного акта рефлексии возникает возможность "увидеть" ситуацию как содержание более широкого контекста, что позволяет построить к ней новое, конструктивное отношение [2, 3, 19, 27, 48].
