Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретический обзор исследований и анализ ответственности как метапрофессионального качества личности учителя 11
1.1. Проблема ответственности в философских и психолого-педагогических трудах 11
1.2. Ответственность как метапрофессиональное качество личности 28
1.3. Психологические компоненты ответственности и факторы ее становления в профессиональной деятельности 39
1.4. Ответственность как метапрофессиональное качество профессии учителя 55
Выводы по первой главе 67
Глава 2 Результаты исследования ответственности учителей в зависимости от стажа и уровня квалификации 69
2.1. Организация и методы исследования ответственности учителей 69
2.2. Сравнительная оценка различий переменных ответственности учителей с разным стажем педагогической деятельности 75
2.3. Сравнительный анализ структуры ответственности учителей, различающихся по стажу педагогической деятельности 92
2.4. Анализ структуры ответственности учителей, различающихся по стажу и уровню квалификации 124
Выводы по второй главе 144
Глава 3 Работа по развитию профессиональной ответственности у будущих учителей 147
3.1. Сравнительный анализ ответственности у будущих учителей и учителей практиков 147
3.2. Обоснование программы личностно ориентированного семинара по развитию профессиональной ответственности будущих учителей и проверка ее результативности 159
Выводы по третьей главе 169
Заключение 171
Библиографический список 176
- Психологические компоненты ответственности и факторы ее становления в профессиональной деятельности
- Ответственность как метапрофессиональное качество профессии учителя
- Сравнительная оценка различий переменных ответственности учителей с разным стажем педагогической деятельности
- Обоснование программы личностно ориентированного семинара по развитию профессиональной ответственности будущих учителей и проверка ее результативности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Государственное реформирование российской системы школьного образования, проводимое в последнее десятилетие, привело к значительным изменениям: введена новая система оценки контроля качества образования (ЕГЭ), проводится модернизация материально-технической базы школ, развивается профильное обучения и пр. Реализация этих реформ возлагается на школьного учителя, что требует от него такого профессионального качества личности, как ответственность. Ответственность обусловливает принятие учителем профессиональных обязанностей в обучении и воспитании учащихся и гарантированное их осуществление с учетом современных требований к образованию.
Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время накоплен большой объем знаний по проблеме ответственности в психологической науке. Многочисленные исследования (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Грядунова, А.А. Деркач, Л.И. Дементий, И.А. Казанцева, И.А. Куренков, Н.А. Минкина, Т.В. Морозкина, К. Муздыбаев, О.В. Мухлынина, А.Ф. Плахотный, А.П. Растигеев, С.Л. Рубинштейн, Н.П. Соколова, В.П. Прядеин, Д.И. Фельдштейн, К. Хелкама и др.) подчеркивают значимость ответственности в учебной, учебно-профессиональной, трудовой деятельности и общей жизнедеятельности человека. Специфика ответственности субъектов профессиональной деятельности, ее проявления и развития изучена в работах Т.Л. Александровой, Е.М. Борисовой, Т.Г Гаевой, М.Н. Деминой, Г.Е. Зборовского, И.А. Куренкова, К. Муздыбаева, Н.Н. Семененко, А.Л. Слободского, А.Г. Перлина, В.П. Прядеина. В развитии ответственности исследователи подчеркивают роль профессиональной мотивации, условий организации труда, связи со смыслом жизни, профессиональным статусом личности, ее опытом. Ответственность учителя рассматривалась как социальная ответственность (В.С. Кузнецова, В.С. Морозова, М.Ф. Цветаева), к которой необходимо готовить будущих учителей, и как профессионально значимое личностное свойство педагога (И.А. Куренков), связанное со стилевыми особенностями организации педагогической деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы и результатов исследований в области ответственности показывает, что проблема определения ответственности в процессе профессионального становления учителя не являлась предметом специального исследования. Между тем современное общество предъявляет высокие требования к ответственности учителя, начиная с первых этапов его профессионализации. Очевидным становится противоречие между потребностью общества в учителе, исполняющим ответственно профессиональные обязанности на всех этапах профессионального становления и невысоким уровнем ответственности педагогов на начальных этапах профессионализации.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему данного исследования.
В теоретическом плане – это обоснование ответственности как метапрофессионального качества личности и выявление психологических особенностей развития ответственности на разных этапах профессионального становления педагога с позиции системно-функционального подхода к изучению ответственности; разработка и реализация программы развития ответственности будущих педагогов в процессе учебно-профессиональной подготовки.
В практическом плане – определение содержания и методов развития ответственности будущих педагогов.
Решение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: «Ответственность как метапрофессиональное качество личности учителя в процессе профессионального становления».
Цель исследования: выявить психологические особенности становления ответственности педагогов на разных этапах профессионализации, разработать программу личностно ориентированного семинара, направленного на развитие профессиональной ответственности у будущих педагогов.
Объект исследования – ответственность как метапрофессиональное качество личности.
Предмет исследования – психологическая структура ответственности личности учителя на разных этапах профессионализации.
Гипотеза исследования заключается в том, что ответственность как метапрофессиональное качество личности:
- будет отличаться у учителей в зависимости от этапов их профессионализации и от продуктивности ее реализации в процессе профессионального становления;
- имеет своеобразную психологическую структуру у педагогов с разным стажем и уровнем квалификации;
- будет развиваться в рамках специально разработанной программы для будущих учителей.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были определены задачи исследования:
-
Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению ответственности. Раскрыть психологические особенности ответственности как метапрофессионального качества личности учителя.
-
Выявить различия в количественных показателях ответственности учителей на разных этапах профессионального становления в зависимости от стажа и уровня квалификации.
-
Изучить и качественно раскрыть специфику связей внутри регуляторно-динамического и мотивационно-смыслового аспектов ответственности учителей на разных этапах профессионализации.
-
Разработать и апробировать программу личностно ориентированного семинара «Психология профессиональной ответственности учителя», направленного на развитие профессиональной ответственности будущих учителей, определить критерии ее результативности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют деятельностный подход, разрабатываемый в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской; принцип системности, реализуемый в трудах Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, А.И. Крупнова, Э.Ф. Зеера, В.Д. Шадрикова; принцип развития, реализуемый в концепции профессионального становления личности и профессионально обусловленной структуры личности Э.Ф. Зеера; многомерно-функциональный подход к изучению свойств личности (С.М. Зиньковская, А.И. Крупнов, И.А. Куренков, О.В. Мухлынина, В.П. Прядеин, А.Э. Пятинин); положения психологии педагогической деятельности (Ф.И. Гоноболин, Г.Г. Горелова, И.А.Зимняя, Е.А. Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан). Существенную роль в разработке программы сыграли положения личностно ориентированного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, диагностические методы (тестирование, анкетирование), методы математико-статистической обработки эмпирического материала и представления полученных данных (непараметрический критерий U-Манна-Уитни, коэффециент линейной корреляции Пирсона, факторный анализ, *- критерий углового преобразования Фишера), математическая обработка полученных результатов была осуществлена при помощи пакета программ Statistc. 511, MS Excel XP 2003.
Экспериментальная база исследования. В исследование принимали участие 138 учителей общеобразовательных школ № 11, 18 г. Тобольска в возрасте от 19 до 56 лет, а также 150 студентов ГОУ ВПО «Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева» в возрасте от 17 до 22 лет.
Исследование профессиональной ответственности учителей проводилось в период с 2002 по 2010 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе исследования (2002-2004 гг.) на основе анализа философской и психолого – педагогической литературы определено обоснование объекта и предмета исследования, осуществлен отбор психодиагностического инструментария.
На втором этапе (2004-2007 гг.) проведено эмпирическое исследование ответственности учителей, осуществлен сравнительный анализ показателей ответственности учителей в зависимости от стажа и уровня квалификации; изучены связи локуса контроля и профессиональной удовлетворенности с переменными структуры ответственности в каждой выделенной группе.
На третьем этапе (2007-2010 гг.) проводилось изучение структуры ответственности будущих учителей; выполнялся сравнительный анализ показателей структуры ответственности учителей и студентов; разрабатывалась и апробировалась программа личностно ориентированного семинара «Психология профессиональной ответственности учителя». Осуществлялись систематизация и обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- дана целостная характеристика ответственности учителей, отличающихся по уровню профессионализации;
- изучена психологическая структура ответственности учителей, отличающихся по стажу педагогической деятельности и уровню квалификации. Установлено, что отличия у педагогов определяются степенью выраженности и доминирования переменных в структуре данного свойства личности;
- выявлены взаимосвязи переменных ответственности учителей с разным стажем работы с уровнем их субъективного контроля, определяющего варианты достижения и реализации ответственности;
- показана специфика связей между переменными ответственности, которая характеризуется степенью выраженности гармонических составляющих ответственности и направленностью ответственности на реализацию предметно-профессиональной или субъектно-личностной продуктивности у учителей с разным стажем педагогической деятельности и уровнем квалификации;
- разработана программа личностно ориентированного семинара, направленного на развитие профессиональной ответственности будущих учителей, проверена ее результативность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования дополняют теоретические положения о феномене ответственности и позволяют расширить научные представления о специфике ответственности у педагогов, разных по стажу и уровню квалификации; конкретизируется понятие «ответственность как метапрофессиональное качество личности»; расширяются представления о содержании и способах развития профессиональной ответственности учителей на этапе профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы руководителями образовательных учреждений, психологическими службами при определении условий, способствующих ответственному и эффективному исполнению профессиональных обязанностей педагогами с разным стажем и уровнем квалификации, при разработке учебно-воспитательных программ, направленных на формирование профессиональной ответственности у будущих учителей, при проектировании психолого-педагогической практики студентов в школе. Результаты исследования могут дополнить спецкурсы по педагогической психологии и психологии личности.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Ответственность – это метапрофессиональное качество личности, которое в целом обусловливает высокий уровень предметно-профессиональной и субъектно-личностной продуктивности ее реализации, что выражается в направленности педагога на ответственное достижение социально значимого результата педагогической деятельности (успех в работе, повышение эффективности профессиональной деятельности) и субъектно-личностного результата (формирование и развитие у себя самостоятельности и уверенности, самореализации личности).
-
Специфика проявления ответственности у педагогов с разным стажем педагогической деятельности обусловлена степенью выраженности и доминирования переменных в структуре данного свойства личности: регуляторной активности (у педагогов со стажем до 5 лет), когнитивной осмысленности (у педагогов со стажем до 10 лет), социоцентрической мотивации (у педагогов со стажем до 15 лет), эргичности, интернальности, социоцентрической мотивации, когнитивной осмысленности, предметной результативности (со стажем свыше 15 лет).
-
У педагогов с разным стажем различается структурная организация ответственности. Только высокий уровень развития гармонических составляющих ответственности (эргичности, эмоциональной стеничности, регуляторной активности, социоцентрической мотивации, когнитивной осмысленности, предметной результативности) у педагогов с большим стажем работы (более 15 лет) и высоким уровнем квалификации обеспечивает достижение продуктивного уровня ее реализации в профессионально-педагогической деятельности.
-
В процессе профессионального становления имеется качественная специфика взаимосвязей переменных мотивационно-смыслового, регуляторно-динамического аспектов ответственности с уровнем субъективного контроля: общая интернальность, интернальность в области достижений связаны с переменными регуляторно-динамического аспекта, а локус контроля в сфере межличностных отношений – с переменными как регуляторно-динамического, так и мотивационно-смыслового аспектов ответственности.
-
Сравнительный анализ структуры ответственности педагогов с разным стажем и уровнем квалификации показал различия в степени выраженности гармонических ее переменных и в направленности данного качества на реализацию предметно-профессиональной или субъектно-личностной продуктивности.
-
Усиление корреляционных связей и появление новых значимых взаимосвязей в структуре ответственности будущих учителей наблюдается в результате проведения семинара «Психология профессиональной ответственности учителя».
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в выступлениях на международных (Екатеринбург, 2005; Тюмень, 2008; Москва-Тобольск, 2008), всероссийских (Екатеринбург, 2003; 2004; Тобольск, 2005, 2006; 2007; 2008, 2009; Уфа, 2007) научно-практических конференциях. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии ГОУ ВПО «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева». Материалы исследования внедрялись автором в процессе психолого-педагогической деятельности в Тобольской государственной социально-педагогической академии: основные положения и результаты исследования используются в спецкурсе «Психология профессиональной ответственности учителя», учебном курсе «Педагогическая психология», при подготовке студентов к прохождению психологической практики в школе.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список, приложения. Общий объем диссертации составляет 196 страниц.
Психологические компоненты ответственности и факторы ее становления в профессиональной деятельности
Несмотря на то, что в русской и европейской философии XIX в. отсутствует концепция ответственности, а подвергаются анализу этические категории - долг, необходимость, обязанность, совесть, наказание, обсуждаются проблемы свободы воли личности и общественной необходимости - эти воззрения впоследствии нашли своё отражение в психологическом осмыслении ответственности. Они во многом определили представления об ответственности, её сознательной природе, её неразрывной связи с волевой регуляцией, видах ответственности и нашли своё продолжение в философии и психологии XX века.
Начало исследованиям ответственности как самостоятельной психологической проблемы было положено в работах Ж. Пиаже (1932), посвященных проблеме развития морального сознания в детском возрасте. В отечественной психологии эти исследования были проанализированы в работах Л.И. Божович (1968), Е.В. Субботского (1975), В.Э. Чудновского (1981), М.И. Бобневой (1978), Т.В. Морозкиной (1983), посвященных возрастным особенностям развития ответственности в детском и школьном возрасте [,18; 151; 166; 13; 100].
Пиаже выделил две стадии в развитии ответственности - объективная и субъективная, и два уровня морального мышления — практическое и теоретическое. Эти стадии имеют определённую связь с интеллектуальным развитием ребёнка, причём, «объективная ответственность связана с познавательным эгоцентризмом детей и наличием ограничений со стороны взрослых; переход к субъективной ответственности происходит в результате развития познавательных структур, сопровождаемого ростом децентрации и расширением отношений сотрудничества со сверстниками» [100; С. 41]. Работы Пиаже послужили основой для дальнейших исследований (А. Блази; Л. Колберг, 1963; К. Хелкама, 1981). В них раскрывается психологическая сущность ответственности, как характеристики «морального реализма», в её генетической связи с развитием сознания человека и приобщением его к морально - этическим нормам общества. Генетический подход раскрывает феномен ответственности как когнитивный феномен сознания: знание норм, правил, обязанностей, нормативно правильного поведения рассматривается как, значительный факт - они определяют объект ответственности и предопределяют ответственное поведение индивида. Знания, полагал Пиаже, могут быть получены путём ассимиляции в практических отношениях между людьми или путём теоретического осмысления (Ж. Пиаже, 1932). Результаты исследования К. Хелкама (1987) показывают, что личность понимает сущность объекта ответственности при условии её принятия на себя и ориентацией на ответственность как значимого ценностного критерия самооценки [161]. В современных американских исследованиях, посвященных анализу проблем ответственности в бизнесе (Sharon Jones, 1997), опираются на теорию Л. Колберга и соотносят стадии моральные развития с возрастными периодами [178].
С конца 50-х гг. XX в. в европейской и американской психологии ответственность изучается в реальном поведении человека. їДцним из ключевых, являлся вопрос об условиях возложении (принятия) индивидом на себя ответственности. Он изучался с позиции личностных диспозиций в рамках теорий атрибуции (Ротбаум, 1981; Хайдер, 1958; Хоффман, 1981 и мн. др.), локуса контроля (Дж. Роттер, 1966), в рамках психотерапевтических направлений К. Роджерса, Ф. Перлза.
С позиции теории атрибуции, механизмы которой описаны Ф. Хайдером (1958), ответственность человека в реальной ситуации - это принятое решение, которое возникает на основе восприятия и анализа внешних (силы окружения) и внутренних причин (личностных ресурсов человека - возможность и мотивацию). Решение человека о принятии на себя ответственности базируется на выделенном Хайдером параметре атрибуции -локализации каузальности: «воспринимая любое событие как причинное, люди приписывают локус причинности либо действующему лицу (...), либо среде». Основываясь на этом Хайдер, выделил пять уровней атрибуции, которые позднее Шоу и Сулзером (1971) были обозначены: ассоциация, причинность, предвидимость, намеренность и оправдываемость [104; С. 97 121]. Выявленная Дж. Роттером (1954; 1966) связь между представлениями субъекта об источнике контроля и его поведением — концепция локуса контроля - послужила основой для многочисленных психологических работ, посвященных исследованиям ответственности. Роттер акцентировал внимание на мотивационно-когнитивных компонентах поведения личности, которые определяются её «поведенческим потенциалом»: субъективной значимостью подкрепления поведения (насколько предстоящее подкрепление ценно, значимо для человека) и доступностью данного подкрепления (насколько предстоящее подкрепление в данной ситуации может быть реализовано), в единстве которых проявляются целостные свойства личности. Люди, которые не видят связи (или видят слабую связь) между своим поведением (своими усилиями или действиями) и их результатами (подкреплениями), по мнению Дж. Роттера, имеют внешний, или «экстернальный локус контроля». Люди, которые видят чёткую связь между своим поведением (своими усилиями, действиями) и результатами своего поведения, имеют внутренний, или «интернальный локус контроля» [87].
В многочисленных американских и европейских эмпирических исследованиях 60-80 гг. XX в. локус контроля рассматривался как условие принятия субъектом на себя ответственности в реальном поведении, согласующийся с переживанием смысла жизни, социальной активностью субъекта, ответственностью в трудовой деятельности и мн. др. [104].
Ответственность как метапрофессиональное качество профессии учителя
Напротив, учителя со стажем свыше 20 лет качественно исполняют поручения, даже если ход выполнения не контролируется, стараются тщательно, вплоть до мелочей, выполнить работу. Они стремятся к достижению уважения и признания со стороны коллег путем ответственного поведения. О себе опытные педагоги могут сказать, что они ответственные люди и об этом знают окружающие, хотя предпочли бы в большинстве случаев быть исполнителями.
В эмоциональном компоненте статистически значимые различия обнаружены по показателю эмоциональной стеничности у учителей со стажем до 5 лет и свыше 20 лет (Цэмп.=108; р 0,05): у учителей со стажем до 5 лет показатель стеничности достоверно ниже, чем у педагогов со стажем свыше 20 лет (см. таб. 6). Других различий по показателю эмоциональной стеничности в разных группах учителей - не обнаружено. Это показывает, что при выполнении ответственного дела учителя с различным стажем в равной мере переживают эмоции удовлетворения от выполнения серьезного дела. Но в сравнении с учителями со стажем до 5 лет, педагоги со стажем свыше 20 лет в ситуации ответственности чаще испытывают чувства удовольствия от того, что от них зависит успех дела, гордости за порученное дело, удовлетворения от совместной деятельности.
По астенической переменной эмоционального компонента выявлено достоверное различие в показателях педагогов со стажем до 15 лет и свыше 20 лет (Шмп.=108; р 0,05): у учителей со стажем до 15 лет показатель существенно выше. Этот результат показывает, что педагоги с 15-летним стажем, по сравнению с учителями со стажем свыше 20 лет больше подвержены астеническим состояниям при неудачах, чаще испытывают злость, раздражение на других людей, если их они их подводят. Других различий — не обнаружено, что указывает на то, что педагоги с разным стажем работы одинаково переживают негативные эмоции в случаях собственного неудачного завершения ответственного дела, если возникают конфликты в процессе выполнения ответственной работы или их подводят другие.
В регуляторном компоненте также выявлены достоверные различия по показателям переменных интернальности и экстернальности у педагогов разных групп. Активность регуляции ответственности у учителей со стажем до 10 лет ниже, чем у учителей со стажем до 5 лет (иэмп.=135,5; р 0,01), до 20 лет (Шмп.=114; р 0,01) и свыше 20 лет (Шмп.=103; р 0,01). Также, показатель интернальности учителей со стажем до 15 лет достоверно различается с показателями аналогичных групп педагогов: со стажем до 5 лет (Шмп=118; р 0,05), до 20 лет (Шмп.=99,5; р 0,05), и свыше 20 лет (1Ьмп.=88; р 0,01) (см. таб. 6). Таким образом, учителя со стажем до 10 и до 15 лет предпочитают сами выбирать поручения и выполнять их самостоятельно, а не под контролем. Но они могут отложить реализацию ответственного дела, а не приступают к его исполнению сразу, так как неуверенны, что успех работы зависит от собственного ответственности, действуют в зависимости от обстоятельств. Учителя со стажем до 5 лет, до 20 и свыше 20 лет стараются приступить к исполнению ответственного дела безотлагательно, стремятся выполнить его самостоятельно, уверены в том, что завершение дела зависит от их собственного ответственного отношения к делу.
По показателю экстернальности статистически значимые различия выявлены только у педагогов со стажем свыше 20 лет в сравнении с учителями с 10-летним (иэмп.=152; р 0,05) и 20-летним (иэмп.=95,5; р 0,05) опытом работы (см. таб. 6). Экстернальность ответственности у педагогов со стажем свыше 20 лет ниже, чем у учителей с 10-летним и 20-летним стажем (см. рис. 1). Учителя с 10-летним стажем могут быть необязательны в завершении дел, если ход работы не контролируется «сверху» или при неблагоприятных обстоятельствах. Пассивность регуляции ответственности педагогов с 20-летним стажем больше связана с тем, что их ответственность не замечается и не оценивается по достоинству окружающими. Таким образом, по интернальности ответственности учителя с 10-летним и 15-летним стажем работы имеют достоверно отличные (более низкие) показатели, чем показатели учителей с 5-летним, 20-летним и свыше 20 лет стажем работы. А по экстернальности ответственности учителя с 10-летним и 20-летним стажем обладают достоверно отличными (более высокими) показателями в сравнении с показателем учителей с опытом работы свыше 20 лет (см. табл. 5).
При анализе различий показателей переменных мотивационно-смыслового аспекта в различных по стажу группах учителей выявлено их наличие по переменным мотивационного (кроме переменной эгоцентричное), когнитивного и результативного компонентов (см. таб. 7). Отсутствие различий по переменной эгоцентрической мотивации показывает, что учителя, независимо от стажа, в ответственном поведении менее всего руководствуются мотивами привлечения внимания или избегание наказания, хотя не исключают посредством ответственного поведения добиться карьерного продвижения и повышения материального благополучия.
Среди переменных мотивационного компонента статистически. значимые различия обнаружены только по переменной социоцентрической мотивации. Данные таблицы 7 показывают, что показатель социоцентричности у учителей со стажем до 5 лет достоверно отличается от показателей данной переменной у педагогов со стажем до 15 лет (Шмп =118,5; р 0,05), до 20 лет (Шмп.=100,5; р 0,05) и свыше 20 лет (Шмп.=98; р 0,01). Также, показатель социоцентрической мотивации ответственности у учителей со стажем до 10 лет достоверно отличается от показателей аналогичных групп: со стажем до 15 лет (Шмп.=144; р 0,05), до 20 (Шмп.=112,5; р 0,01) лет и свыше 20 лет(иэмп.=118,5; р 0,01). Таким образом, выявлено, что только учителя с 5-летним и 10-летним стажем имеют достоверные отличия (более низкие) по сравнению с показателями социоцентричности у педагогов с 15-летним, 20-летним и свыше 20 лет стажем педагогической работы.
Сравнительная оценка различий переменных ответственности учителей с разным стажем педагогической деятельности
Значение обретает мотивационный компонент ответственности. Обнаруживаются положительные связи альтруистической мотивации (МА) с агармоническими переменными ответственности — эгоцентрической мотивацией (МЭ) (г=0,6, р 0,05) и осведомлённостью (КОС) (г=0,49, р 0,05). Эти переменные также положительно связаны (г=0,72, р 0,01). Узкое понимание ответственности (например, как наказание за бездеятельность), повышает у учителей - стажистов как социоцентрические, так и эгоцентрические мотивы ответственности: мотивы долга, соблюдения общепринятых норм и правил и избегания неприятных ситуаций осуждения, порицания, наказания.
Другой комплекс связей обнаруживается между переменными регуляторно - динамического компонента: динамическая эргичность (ДЭ) -предметная результативность (РП) (г=0,65, р 0,01) - субъектная результативность (PC) (г=0,65, р 0,01) - динамическая эргичность (ДЭ) (г=0,82, р 0,001). Также динамическая эргичность (ДЭ) положительно связана с эмоциональной стеничностью (ЭС) (г=0,61, р 0,01), которая в свою очередь снижает трудности в реализации ответственности (г=0,65, р 0,01). Выявленные отрицательные связи между регуляторной активностью (РИ) и динамической аэргичностыо (ЭА) (г=0,48, р 0,05) показывают, что пассивность в реализации ответственности снижается тогда, когда личность уверена в себе и в том, что самостоятельно может справиться с задачей, убеждена в собственной правоте. Использование педагогами стажистами разнообразных приёмов и способов, постоянство в реализации ответственности влияют на продуктивность ответственности в целом и в реализации своих профессионально-личностных возможностей в частности. Ответственное поведение учителей направлено на достижение социально-значимого и лично значимого результата. В тоже время, активность в реализации ответственности во многом зависит от эмоциональной регуляции личности педагога. Увеличение количества связей эргичности ответственности с эмоциональным и результативном компонентами можно рассматривать как комплекс связей, при котором «начинает сказываться «эффект системности» [168; С. 161], обеспечивающий выполнение целей профессиональной деятельности. Исходя из этого, можно отметить, что у учителей со стажем свыше 20 лет педагогической деятельности наблюдается оптимизация внутренних компонентов ответственности, обеспечивающих её реализацию.
Среди агармонических переменных выявленные корреляционные связи носят «цепочный» характер (см. прил. 2, табл. 14; рис. 7): регуляторная пассивность (РЭ) - эмоциональная астеничность (ЭА) (г=0,49, р 0,05) — когнитивная осведомлённость (КОС) (г=0,53, р 0,05) - эгоцентрическая мотивация (МЭ) (г=0,72, р 0,01) - субъектная результативность (PC) (г=0,52,-р 0,05). Трудности в реализации ответственности положительно связаны с регуляторной пассивностью (г=0,55, р 0,05) и когнитивной осведомлённостью (г=0,57, р 0,05) (см. прил. 2, табл. 10). Тревога, трудности в самоорганизации своей деятельности усиливаются при повышении осведомленности о предмете ответственности и увеличивают чувство неуверенности в собственных силах, поэтому, ситуация ответственности вызывает напряжение и неудовольствие. Эмоционально-регуляторные переменные становятся условием ответственного поведения, которое у учителей, в целом, не снижается. Изменяется направленность ответственного поведения: учитель исполняет профессиональную деятельность ответственно исходя из побуждений, как чувства долга, так и чувства личной выгоды. Статус учителей данной группы в педагогическом коллективе - высокий: большой стаж работы, профессиональный опыт позволяют им оптимально и продуктивно решать производственные проблемы, поддерживая тем самым образ ответственного профессионала, который терять не выгодно.
Анализ корреляционных связей между показателями компонентов структуры ответственности с социально-психологическими свойствами показывает, что количество связей в сравнении с предыдущей группой продолжает снижаться: выявлено две положительные связи (см. приложение 2; табл. 15). Это связь интернальности в области межличностных отношений с динамической эргичностью (г=0,695, р 0,01) и субъектной результативностью (г—0,51, р 0,05) ответственности. Повышение принятие на себя ответственности в сфере неформальных межличностных отношений оказывает гармонизирующее влияние на активность ответственности в достижении лично значимого результата деятельности.
Следует отметить, что только в данной группе наблюдается автономная группа связей, состоящая из социально - психологических свойств личности. Они имеют вид полной круговой структуры. В отличие от предшествующих групп, у педагогов со стажем свыше 20 лет большинство показателей локуса субъективного контроля находятся на уровне сбалансированности интернальности - экстернальности. Высокая интернальность (см. приложение 2, табл. 1) у учителей отмечается в сфере семейных отношений (среднее значение группы М=6 баллов). Общая интернальность имеет положительные связи с интернальностью в области достижений (г=0,92, р 0,001) и неудач (г=0,9, р 0,001), в сфере семейных (г=0,94, р 0,001) и производственных отношений (і—0,93, р 0,001). Усиление корреляционных связей между показателями локуса субъективного контроля при их автономности от переменных структуры ответственности свидетельствует, скорее, о формировании такой структуры, которая становится устойчивой и независимой от той или иной конкретной деятельности.
Обоснование программы личностно ориентированного семинара по развитию профессиональной ответственности будущих учителей и проверка ее результативности
У студентов в сравнении с учителями осмысленность ответственности представлена ниже, а осведомленность выше. Студенты, как и школьные учителя, понимают существенные признаки ответственности (подотчетность человека за свои поступки и действия перед другими людьми и перед собой, выполнение своих обещаний, обдуманность выбора и предвидение его последствии). В тоже время, понимание какой либо одной стороны ответственности, например, «ответственность — это утрата независимости», среди студентов выше. Это свидетельствует о недостаточном знании и понимании сущности ответственности.
Среди педагогов направленность ответственности на достижение социально-значимого результата существенно выше, чем среди студентов (ср =3,145; р 0,001). Педагоги берутся за ответственные дела, стремятся их реализовать, когда они имеют значимость для коллектива и общего дела. Для студентов направленность на ответственное достижение общественно-значимого результата деятельности также важна, но она реализуется ситуативно. По характеристике субъективной значимости достижения ответственности у студентов и школьных учителей статистически значимых различий не выявлено. Однако показатель этой характеристики в обеих группах выражен на ситуативном уровне (см. приложение 4; табл. 1). Это показывает, что ответственность оценивается студентами и школьными учителями как качество, которое способствует развитию их личности (чувству самоуважения, повышению самооценки в реализации ответственного дела, уверенности в своих возможностях, самостоятельности). Как отмечает И.С. Кон, между юношеским и взрослым возрастом «субъективно возрастные различия наиболее ярко проявляются в типе временной перспективы» [67, С. 178). Если юноша живёт будущим, а настоящее для него — только подготовка к будущему, то «зрелость наступает тогда, когда человек осознаёт иллюзорность такой ориентации» (67, С. 178). Отрицательный смысл достижения субъективно значимого результата начинается, когда ответственность начинает использоваться, «для личного употребления» [67, С. 182]. Таким образом, у школьных учителей мотивационно-смысловой компонент ответственности представлен выше, чем у студентов. Школьные учителя понимают сущность ответственности, в реализации ответственности руководствуются мотивами профессионального долга. В исполнении дела на ответственном уровне для учителей важен смысл их вклада в коллективную работу. У студентов - будущих педагогов, показатели мотивационно-смыслового компонента выражены на ситуативном уровне. Они в меньшей степени связывают качество ответственности с оценкой выполнения работы и придают этому качеству меньший социальный смысл и значение для других людей. Это может свидетельствовать о том, что осмысленность, мотивация и направленность на результат ответственности у будущих педагогов в дальнейшем могут претерпевать изменения.
Корреляционный анализ структуры ответственности студентов и педагогов показал наличие в каждой группе множественных положительных взаимосвязей внутри гармонических (у студентов- 21; у педагогов - 19) и агармонических (у студентов — 12, у педагогов - 10) переменных ответственности (см. приложение 4; табл. 3, 4). Различия в структурах ответственности обнаружены во взаимосвязях динамического, регуляторного компонентов и показателя трудностей в реализации ответственности (Рис. 20).
У педагогов эргичность (г=-0,24, р 0,05) отрицательно коррелирует с эмоциональной астеничностью, а интернальность — с аэргичностью (г=-0,41, р 0,001). У студентов аэргичность (г=-0,17, р 0,05) (см. рис. 19) снижается только при возрастании эмоциональной стеничности. Это свидетельствует, о том, что у педагогов активность в реализации ответственного поведения зависит от их эмоционального состояния и самостоятельности в выборе принятия на себя ответственности, в противном случае педагоги будут пассивны. У студентов, положительный настрой, переживание за достижение результата позволяют снизить пассивность в реализации ответственности. Рис. 20. Графическое изображение корреляционных связей между компонентами ответственности у педагогов и студентов 1 - педагоги; 2 - студенты; ДА - динамическая аэргичность, ДЭ - динамическая эргичность; ЭА - эмоциональная астеничность, ЭС - эмоциональная стеничность; МА - мотивация альтруистическая, МЭ - мотивация эгоцентрическая; РП - результативность предметная, PC -результативность субъектная; КО - когнитивная осмысленность, КОС - когнитивная осведомленность; РЭ- регуляторная экстернальность, РИ - регуляторная интернальность. РП PC МО iKO МА ко ЭС ро ЭА jir Pll Л ДЭ ДА РП PC мэ (КО MA ко ЭС РЭ IJ Jjr щ, y X-fj ЭА 4 РП - .у ДЭ ДА Также различия обнаружены в связях трудностей в реализации ответственности с другими переменными. У студентов трудности положительно связаны с экстернальностью (г=0,49, р 0,001), аэргичностью (г=0,34, р 0,001), эмоциональной стеничностью (г=0,19 ) и астеничностью (г=0,39, р 0,001), эгоцентрической мотивацией (г=0,28, р 0,001), когнитивной осмысленностью (г=0,199, р 0,05) и осведомленностью (г=0,33, р 0,001) ответственности (Прил.4; табл. 4). У педагогов обнаружены связи трудностей в реализации ответственности с эмоциональной астеничностью (г=0,45, р 0,001), социоцентрической (г=0,21, р 0,05) и эгоцентрической (г=0,22, р 0,05) мотивацией, когнитивной осмысленностью (г=0,20, р 0,05) и экстернальностью (г=0,35, р 0,001) ответственности (см. приложение 4; табл. 3). Таким образом, у студентов трудности в достижении и реализации ответственности связаны с агармоническими переменными регуляторно-динамического компонента: приемлемостью внешнего контроля («быть ответственным только когда строго спрашивают»), отказом от трудных дел, повышенные положительные и отрицательные эмоции (чрезмерное чувство тревоги и злость, раздражение в ситуации неудачи и пр.). Кроме того, трудности возникают с повышением знания об ответственности, а так же в ситуации, когда от ответственного поведения зависит реализация собственных интересов. У педагогов трудности в достижении и реализации ответственности возникают тогда, когда они ставят себя в позицию формального исполнителя порученного дела.
Эмоциональный компонент ответственности занимает значительное место среди других, становясь условием возникновения и реализации ответственности у студентов. Эмоциональная стеничность положительно связана со всеми переменными ответственности, указывая на то, что ответственный подход к деятельности возникает у студентов тогда, когда ей сопутствует позитивный .настрой и она не воспринимается ими как наказание. В тоже время, астеничность положительно коррелирует с когнитивной осмысленностью (г=0,54, р 0,001): переживания неудачи также оказывают влияние на понимание ответственности.
Эргичность. положительно связана с показателями продуктивности ответственности: эргичность - предметная результативность (г=0,49, р 0,001) - субъектная результативность (г=0,44, р 0,001) - эргичность (г=0,42, р 0,001). Следовательно, осуществляя учебную, общественную работу (задание) студенты подходят к ней ответственно тогда, когда её завершение имеет общественно-значимый смысл и (или) личное значение для них самих. Также, эргичность положительно связана с альтруистической мотивацией (г=0,54, р 0,001) и когнитивной осмысленностью (г=0,38, р 0,001) ответственности. Таким образом, в ответственном поведении студентов наиболее сильным в её реализации является мотивационный, и эмоциональный компоненты: направленность на работу с людьми, которая формируется в процессе учебно-профессиональной деятельности, чувство необходимости оказать помощь другому человеку связано с достижением субъективно-значимого результата ответственности и способствует
