Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА САМОСОЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ 8
1.1. Самосознание как предмет психологического исследования 8
1.2. Модели самосознания в психологии 11
1.3. Исследования структурных составляющих самосознания 33
1.4. Представления об имплицитных и эксплицитных компонентах самосознания 42
1.5. Движущие силы развития самосознания 59
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 89
2.1. Обоснование экспериментального исследования 89
2.2. Подходы к изучению самосознания будущих учителей 90
2.3. Организация исследования 95
2.4. Психологические методики исследования 96
2.5. Методы математико-статистической обработки 100
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ И ОБСУЖДЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ 101
3.1. Исследование статусных компонентов структуры профессионального самосознания 101
3.2. Исследование действенных компонентов структуры профессионального самосознания... 119
3.3. Взаимосвязи статусных и действенных компонентов в становлении профессионального самосознания будущих учителей 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ: 143
- Самосознание как предмет психологического исследования
- Обоснование экспериментального исследования
- Исследование статусных компонентов структуры профессионального самосознания
Введение к работе
Актуальность работы.
Исследование существующих у субъекта представлений о себе - т.н. субъектная парадигма, противоположная объектной парадигме (А.Г. Шмелев
. [Шмелев А.Г.,1982]) - способствует поиску адекватных обучающих
программ, организации таких изменений в социальном окружении, которые служат реализации более эффективной стратегии жизни. Такое исследование представления о себе как будущем учителе у студентов педагогического ВУЗа, на наш взгляд, наиболее целесообразно осуществлять с позиций подхода, который заключается в выдвижении на первый план собственной активности человека и его ответственности за свои поступки. При этом активность и ответственность субъекта могут рассматриваться как профессионально важные качества, влияющие на эффективность осуществления труда человека (В.Д. Шадриков [Шадриков В.Д., 1994]). Одной из важных целей современного вузовского и послевузовского педагогического образования является развитие способности будущего педагога к самостоятельным решениям в профессиональной деятельности. В свою очередь, планирование и принятие профессионально важных решений
(% основаны на субъективной картине мира, свойственной индивиду. Таким
образом, в рамках когнитивного подхода, при реализации субъектной парадигмы, открывается перспективный путь анализа профессионального самосознания будущего педагога.
Объект исследования - самосознание педагогов, находящихся на разных стадиях профессионального развития (I - V курсы физического факультета МПГУ и учителя-профессионалы).
Предмет исследования - структура и становление профессионального
г* самосознания студентов I - V курса в процессе обучения и воспитания и
учителей-профессионалов.
Цель исследования состоит в выявлении принципов организации самосознания и компонентов его структуры в процессе становления
профессионального самосознания студентов физического факультета МПГУ (I - V курса) и учителей-профессионалов.
Теоретическая основа исследования: принцип единства деятельности, сознания и личности, развиваемый в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), психосемантическая методология (Е.В. Артемьева, В.Ф. Петренко, Дж.А. Келли, Ч.Э. Осгуд), положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Исходя из этих теоретических оснований, динамика профессионального развития обусловлена взаимодействием объективных ситуаций профессионального развития и структурных компонентов самосознания субъекта деятельности.
Основная гипотеза исследования:
В процессе становления профессионального самосознания происходит переструктурирование его компонентов в зависимости от этапа обучения в вузе и содержания учебно-воспитательного процесса.
При этом изменения в профессиональном самосознании касаются статусных компонентов, связанных с социальным оцениванием индивида по его общеличностным особенностям и действенных компонентов, связанных с опытом успешного или неуспешного выполнения профессиональной деятельности.
Задачи:
провести теоретический анализ существующих подходов к исследованию профессионального самосознания и к выявлению его структурных компонентов;
разработать и обосновать схему анализа структурных компонентов профессионального самосознания в процессе его становления;
раскрыть содержание компонентов профессионального самосознания в процессе их профессионального становления;
выявить взаимосвязи структурных компонентов профессионального самосознания в процессе их становления;
разработать практические рекомендации по оптимизации становления профессионального самосознания.
Научная новизна исследования состоит в выявлении и изучении структурных компонентов самосознания и определении основных закономерностей их становления в процессе обучения и воспитания. Выявлены основные характеристики статусных и действенных компонентов самосознания, а также их взаимосвязи в процессе профессионального становления.
Теоретическая значимость заключается в выявлении взаимосвязи статусных и действенных компонентов самосознания будущего учителя в процессе профессионального становления.
Практическая значимость. Разработана технология оптимизации профессионального самосознания в ходе обучения в вузе и создан на ее основе практический курс «Эффективная самоорганизация в профессиональной деятельности» для учителей и студентов педагогических специальностей. Результаты исследования используются в практике учебно-воспитательной работы в ВУЗе на і физическом факультете МПГУ, снабжая педагогов инструментом для понимания представлений о себе как будущем учителе субъектов образовательного процесса. Это призвано способствовать совершенствованию методов и приемов индивидуального подхода к студентам в обучении.
Достоверность данных исследования определяется достаточным объемом и репрезентативностью выборки, применением научно обоснованных методов исследования, использованием адекватных средств анализа экспериментальных результатов и применением соответствующих методов .математической статистики: факторного и кластерного анализа, корреляционного анализа по Пирсону и Спирмену, критерия значимости t Стьюдента, а также критериев Крускалла-Уоллиса и Манна-Уитни, для независимых выборок.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В качестве основных структурных компонентов профессионального самосознания субъекта обучения и воспитания выступают статусные
компоненты, связанные с социальным оцениванием индивида, и действенные компоненты, связанные с опытом успешного или неуспешного выполнения педагогической деятельности.
Для выявления взаимосвязи структурных компонентов в процессе профессионального становления необходимо разработать схему анализа соотношения между статусными и действенными компонентами профессионального самосознания. Структура статусных компонентов самосознания субъекта профессионального развития, связанного с педагогической деятельностью, представлена двумя основными характеристиками, по которым происходит оценивание самого себя как будущего профессионала. Это - «Привлекательность в общении» и «Жесткость общения». Структура действенных компонентов самосознания субъекта профессионального развития, связанного с педагогической деятельностью, представлена тремя основными характеристиками, по которым происходит оценивание собственных действий в аспекте будущей профессии. Это - «Влияние», «Эмоциональное общение» и «Проявление компетентности».
Структура и содержание статусных и действенных компонентов профессионального самосознания в процессе их становления определяется разной степенью их вклада на разных этапах профессионального становления.
4. Статусные и действенные компоненты самосознания субъекта
профессионального развития в области педагогической деятельности
взаимосвязаны друг с другом. Наиболее существенные связи обнаружены
между статусным компонентом самосознания «Привлекательность в
общении» и действенным компонентом «Влияние».
5. Становление профессионального самосознания может быть
оптимизировано средствами системы учебно-воспитательных и
психологических воздействий на субъекта профессионального развития
(студентов I - V курса и профессионалов-учителей).
Апробация результатов исследования. Созданная на основании
экспериментального исследования программа «Эффективная самоорганизация в профессиональной деятельности» была апробирована при проведении цикла семинаров-тренингов для учителей ЦАО Тренинг-центром «Преодоление» по заказу Управления образования г. Москвы (июнь 2003 -апрель 2004).
Основные результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практической конференции «Практическая психология в педагогических ВУЗах: состояние, проблемы, перспективы» 27-28 мая 2004 года в Ml И У, г. Москва, а также на конференции «Современный когнитивизм: философия, когнитивная наука, когнитивные дисциплины» 1-3 декабря 2004 года в ИФ РАН, г. Москва.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения; содержит 75 таблиц, 25 графиков, 4 диаграммы, 1 рисунок. Библиография включает 164 наименования. Общий объем диссертации 189 стр., объем приложения 37 стр.
Самосознание как предмет психологического исследования
В настоящее время в философии сознание предстает высшим уровнем организации психической жизни субъекта, социального существа, выделяющего себя из окружающей действительности. Функционирование сознания вызвано насущными задачами отражения объективного мира и объясняется работой сложно организованного мозга, который формировался по мере совершенствования структуры деятельности и социальных отношений, а также связанной с этим знаковой коммуникации. Благодаря языку сознание формируется и развивается как духовный продукт жизни общества. :
Сознание включает в себя и отношение субъекта к самому себе, выступая тем самым в виде самосознания, которое также имеет социальную природу. Самосознание человека становится возможным благодаря его способности соотносить свои установки и ориентации с жизненными позициями других людей, возможностью встать на эти позиции [Спиркин А.Г., Ярошевский М.Г., 1984].
Проблема самосознания в психологии - так же, как и в философии -оказывается тесно связанной с проблемой сознания, рассматриваемого в аспекте различных категорий, например таких, как «отражение» (К.К. Платонов [Платонов К.К., 1972]), «субъектность» и «активность» (С.Л.Рубинштейн [Рубинштейн С.Л., 1957]), «структура» - это особенно важно в-контексте нашего исследования - (В.М.Бехтерев [Бехтерев В.М., 1954], Л.С. Выготский [Выготский Л.С, т. 1, 1982], А.Н. Леонтьев [Леонтьев А.Н., 1981]), «общественное сознание» [Кон И.С., 1978; Спиркин А.Г., 1972 и др.], «развитие» (Л.И.Божович [Божович Л.И., 1968]; И.И.Чеснокова [Чеснокова И.И., 1977]; С.Л.Рубинштейн [Рубинштейн С.Л., 1989] и др.), «рефлексия» (М.Н.Алексеев [Алексеев М.Н., 1980], В.В.Рубцов [Рубцов B.B., 1998] и др.).
Для конкретно научного описания реальности самосознания традиционно используется ряд понятий: собственно самосознание, самооценка, Я-концепция, образ Я, теории Я и др. Эти понятия оказываются в значительной степени пересекающимися. Рассмотрим основные из существующих определений.
Самосознание трактуется как осознанное отношение человека к своим способностям, мотивам, переживаниям и мыслям [Психологический словарь, 1983, с. 332]. Самосознание выражает эмоциональную и смысловую оценку своих возможностей и выступает в качестве основания целесообразных действий. При этом отношение к своему бытию опосредствовано совместной с другими людьми деятельностью, поэтому в центре самосознания лежит представление о себе самом как способном на общественно значимые поступки. Схожее определение самосознания дает А.Г. Спиркин [Спиркин А.Г., 1972, с. 149].
В самосознании личности различают познавательный аспект (образ Я, или Я-концепция) и эмоционально-ценностный аспект (самооценка). А именно, образ Я - это представление о себе, которое складывается 1) под влиянием оценочного отношения других людей, 2) при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков и действий с нормами поведения, принятыми в обществе.
При. использовании понятия Я-концепция оказываются актуализированными системные аспекты самосознания. Под Я-концепцией понимаются относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. [Психология: Словарь, 1990, 475-476].
Я-концепция - основа саморегуляции. При этом она может осознаваться или нет, но индивид, даже не отдавая себе отчета в законах, по которым она функционирует, на ее основе принимает те или иные решения [Фрэнкин Р., 2003, с. 625]. Я-концепция определяет, как будет действовать индивид в конкретной ситуации, как он будет интерпретировать действия других. Кроме того, она определяет ожидания индивида, то есть его представления о том, что должно произойти [Берн Р., 1986, с. 46].
Как показано в работах В.В. Столина, Р. Бернса, И.С. Кона и др., Я-концепция представляет собой важный параметр в личностной динамике [Столин В.В., 1983]; [Берне Р., 1986]; [Кон И.С, 1978, 1989]. В рамках единой Я-концепции принято выделять отдельные составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и другие.
Другое понятие, близкое понятию образ Я, - самооценка. Это -компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков [Психологический словарь, 1983, с. 332].
Обоснование экспериментального исследования
Среди множества моделей самосознания, созданных в различных направлениях психологии, могут быть выделены две основные, принципиально различающиеся, группы. В первую, «статусную», или «коммуникативную», группу входят модели самосознания, в которых в качестве одного из главных компонентов задействован «другой человек», являющийся носителем тех или иных, прежде всего оценочных, суждений о субъекте самосознания (Ч. Кули, Дж. Мид, Г. Теджфел, Дж. Тернер и др.). Во вторую, «действенную», группу входят модели, в которых акцент делается на действующем субъекте и продукте его деятельности, который может быть оценен, прежде всего, по критерию его результативности (Р. Викланд, Ф.Г. Канфер, Д. Майхенбаум, Дж. Аткинсон, И.С. Кон, В.В. Столин и др.). В силу такой интерпретации существующих подходов к самосознанию открывается возможность осуществить исследование, в котором было бы і рассмотрено соотношение действенных, или имплицитных, и статусных, или эксплицитных, составляющих самосознания. В такого рода исследовании необходимо должны быть разведены, с одной стороны, компоненты самосознания, связанные с оценками, явно даваемыми субъекту самосознания другими людьми (эксплицитные компоненты), и, с другой стороны, компоненты самосознания, связанные с реальными действиями, которые оцениваются по критерию их предполагаемой результативности (имплицитные компоненты).
Подходы к изучению самосознания будущих учителей Ориентир на анализ эксплицитных и имплицитных составляющих самосознания порождает определенную трудность с методическим обеспечением. Дело в том, что исследования имплицитных составляющих психического традиционно осуществляются с привлечением специалистов для качественного анализа (проективные тесты), либо с помощью компьютерного моделирования познавательных процессов (тесты на имплицитное знание) (см. [Капрара Дж., Сервон Д., 2003].
Так, в проективных тестах имплицитные представления могут обнаруживаться в сочиняемых человеком рассказах, по неопределенным стимулам. Интересная особенность проективных методик состоит в том, что при оценке мотивов с их помощью можно получить совсем не те результаты, которые получаются при использовании самоотчетов. Тем не менее, было доказано, что проективные методики оценки мотивации обладают значительной прогностической ценностью в области исследования мотивации достижения. Во второй группе методик фиксируется время реакции. С помощью измерения времени реакции оценивается степень имплицитной связи определенного понятия (например, какого-то представления о себе, о другом человеке или о социальной группе) с позитивными/негативными установками. Об установках человека в отношении некоторого объекта судят по тому, насколько предъявление объекта активизирует позитивные/негативные мысли. У людей, имеющих позитивные установки по отношению к объекту, предъявление объекта ускоряет дальнейшую когнитивную переработку позитивных прилагательных. Еще одна процедура измерения имплицитных индивидуальных различий - это имплицитный ассоциативный тест. С помощью этой методики оценивается имплицитная связь между неким атрибутом и тем или иным понятием. Например, можно задаться вопросом, связывает ли человек эмоциональное приятие с той или иной этнической группой или связывает ли он понятие доброты с собой или другими людьми. Для имплицитной оценки этих связей измеряется время реакции при выполнении заданий на опознание, в которые включаются различные сочетания.атрибутов и понятий. Опознание должно происходить легче (о чем говорит более быстрая реакция), если предъявляемые атрибуты и понятия связаны так же, как в системе представлений человека. Если, к примеру, кто-то любит итальянцев и не любит американцев, он должен быстрее выполнять задания на опознание, в которых итальянские имена (Клаудио, Кончетта) сочетаются с позитивными словами (радость, честь), чем задания, в которых с позитивными словами сочетаются американские имена (Бил, Джули).
Результаты исследований свидетельствуют о том, что время реакции при выполнении имплицитного ассоциативного теста - это не только чувствительный показатель связей определенных атрибутов с определенными понятиями у тог или иного человека. При выполнении имплицитных методик гораздо меньше вероятность влияния стремления испытуемых к созданию положительного личного образа [].
Исследование статусных компонентов структуры профессионального самосознания
На первом этапе экспериментального исследования решался вопрос о структурных и динамических особенностях статусных компонентов структуры самосознания будущих педагогов. Для его решения использовалась методика «Семантический дифференциал» Ч.Э. Осгуда (в его классической форме). В качестве экспериментального плана выступал метод срезов, в соответствии с динамикой профессионального развития (вузовское образование будущих педагогов и профессиональная деятельность учителей).
При этом в качестве конкретных объектов самоописания были использованы три объекта оценивания испытуемыми, связанные с их профессиональной деятельностью:
«Я-учитель», характеризующий отношение к себе в контексте приобретаемой специальности; j
«Я-профессионал», отражающий представление испытуемых о себе как реальном или будущем специалисте в том виде деятельности, который они изберут в качестве своей основной профессии;
«Я-счастливый человек», описывающий в целом самоощущение индивида:
Данная методика предлагалась для заполнения студентам с первого по пятый курс, а также учителям группы профессионалов. На материале протоколов, полученных в ходе экспериментального исследования, были сформированы соответствующие j матрицы. Каждая из этих матриц представляла собой таблицу, в которой в строчках фиксировались фамилии испытуемых, прошедших обследование, а в колонках - их ответы на конкретные пункты экспериментальных методик. Ответы на конкретные пункты предполагали использование семиступенчатых шкал Лайкерта в диапазоне от 1 балла до 7 баллов. Кроме первичных ответов на использованные шкалы, также были зафиксированы суммарные показатели в соответствии с классической структурой семантического дифференциала, выделенной Ч.Э. Осгудом: «оценка», «сила», «активность». «Я-профессионал» и «Я-счастливый человек») для каждого учебного курса.
Факторный анализ статусных компонентов профессионального самосознания будущих учителей
Первым решался вопрос о структуре статусных компонентов самосознания будущих педагогов, а именно о том, насколько реально выявляющаяся структура оценок самого себя в аспекте статусных характеристик соответствует той универсальной структуре, которая была обнаружена в факторно-аналитических исследованиях Ч. Осгуда. Для решения этого вопроса были проведены три цикла факторного анализа методом главных компонент с последующим Varimax-вращением на материале исходных данных, полученных с помощью семантического дифференциала; в каждом цикле рассматривался один из трех объектов оценивания («Я-учитель», «Я-профессионал» и «Я-счастливый человек»). Во всех трех циклах были рассмотрены варианты с выделением разного количества факторов, от одного до пяти. Наиболее подходящими по формальным основаниям (собственные значения факторов) и содержательно осмысленными оказались двухфакторные решения (в отношении каждого из трех объектов оценивания). Так, были получены следующие результаты.
В отношении такого объекта оценивания, как «Я-учитель», было выделено два фактора (см. Приложение 3.4.1.1.А).
В первом факторе оказались объединены такие характеристики, как «слабый», «пассивный», «плохой», «грязный», «безобразный», «медленный», «маленький» (на одном полюсе данного фактора), и «сильный», «активный», «хороший», «чистый», «красивый», «быстрый», «большой» (на противоположном полюсе этого же фактора). Видно, что с помощью этих характеристик создается возможность коннотативного (или эмоционального) описания -человека в аспекте і его общей привлекательности или непривлекательности. Они наиболее соответствуют фактору «оценки», выделенному в исследованиях Ч.Э. Осгуда. На основании характеристик, нагружающих положительный полюс данного фактора, нами этот фактор был обозначен как фактор «Общей непривлекательности». (В рамках факторного анализа вопрос, какие характеристики образуют положительный полюс фактора, а какие отрицательный, решается на формальных основаниях. Чтобы иметь возможность автоматического расчета z-оценок по каждому фактору всех испытуемых, мы оставили именно те знаки, которые отражены в матрице факторных нагрузок, хотя есть столько же оснований обозначить данный фактор как фактор «Общей привлекательности».) Объединение данных характеристик в первый фактор указывает на то, что именно по ним получены наиболее вариативные ответы, т.е. именно они используются испытуемыми наиболее активно. При этом данные характеристики выступают оценочными категориями, используемыми в отношении человека I в целом, как его статусные характеристики.
