Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях повышения конкуренции специалистов на рынке труда все более востребован инженер, способный успешно интегрироваться в социум и профессиональную среду. Развитие такой способности зависит от активности личности, обеспечивая достижение поставленных или принимаемых человеком целей. Одним из проявлений активности личности является ее субъектность как свойство человека, позволяющее осуществлять целенаправленные самоинициированные преобразования в окружающей действительности и самом себе.
В отечественной психологии последних десятилетий все более актуальными становятся научные категории «субъект» и «субъектность» (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко, Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, Ф.Г. Мухаметзянова, К.Н. Карандашев, В.Д. Шадриков, Л.М. Митина, В.А. Якунин и др.). В качестве производной выделилась категория субъектной активности как «авторства» – творческого построения собственного поведения, основанной на способности человека произвольно (целенаправленно) изменять основания собственной деятельности независимо от наличия или отсутствия образцов поведения.
Анализ научной литературы показывает, что в зависимости от того, как проблема субъектности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются отдельные аспекты ее изучения: субъектность рассматривается в русле современной научной традиции как особое, приобретаемое свойство личности; как результат самодетерминаций, основанных на самоотношении (Е.Н. Азлецкая, Э.В. Галажинский), восприятии себя как активного инициатора новаций во внутреннем и внешнем мире, как деятеля, ориентированного на самополагание, самопрезентацию и самотрансформацию (Ф. Баррон, В.И. Степанский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, Д.Б. Богоявленская, Л.Ф. Алексеева, Л.И. Анциферова, В.Л. Хайкин, В.А. Бардынина); выявляется динамика субъектности в контексте развития деятельности (В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский); определяются условия функционирования субъектности, исследуется ее дисфункция как угроза самореализации личности, как фактор депривации ее активности (Т.В. Белых, И.Б. Дерманова, А.Л. Журавлев, А.Ш. Тхостов и др.).
Анализ исследований показывает, что несмотря на осознанность данной проблемы, в научной среде доминирует мнение, что субъектность личности слабо операционализируема и потому не может быть продуктивной категорией психолого-педагогического дискурса и практики. В силу этого среди многих проблем, возникающих при изучении субъектности, на наш взгляд, в частности, необходимо исследовать те, которые связаны с изучением субъектной составляющей учебной активности в период обучения студентов в вузе, с раскрытием ее структуры, качественной природы, особенностей развития (становления) и способов развития («формирования»).
Источником этих проблем выступают противоречия между необходимостью в адаптации выпускников технических вузов к сложным условиям современного рынка труда и недостаточной личной активностью молодых людей; между необходимостью становления субъектности профессионала инженерного профиля и неразработанностью психолого-педагогических основ поддержки и сопровождения этого процесса.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели субъектной составляющей учебно-профессиональной активности. В практическом плане – проблема разработки рекомендаций по развитию субъектной составляющей учебно-профессиональной активности у студентов технического вуза.
Объект исследования – учебно-профессиональная активность студентов.
Предмет исследования – дифференциация субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе.
Цель исследования – теоретически обосновать и эмпирически выявить дифференциацию субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов на различных этапах обучения в техническом вузе.
Гипотеза. Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности значимо дифференцируется в зависимости от начального, промежуточного и завершающего этапов профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе.
Субъектная составляющая учебно-профессиональной активности студентов, будучи структурным компонентом сознания (система учебно-профессиональных знаний и отношений, саморегуляции, поведенческой активности, личностных качеств автономии и уверенности в себе), характеризуется качественно-количественной спецификой развития от этапа к этапу обучения.
Задачи исследования:
1. Обосновать применимость развивающего подхода к анализу субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов.
2. Обосновать структуру компонентов субъектной составляющей учебно-профессиональной активности.
3. Выявить динамику субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов, т.е. определить специфику её сформированности на каждом из этапов учебно-профессиональной подготовки.
4. На основе результатов исследования разработать методические рекомендации по развитию субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Субъектная составляющая учебной активности студента – это структурное образование учебно-профессионального сознания, включающее учебно-профессиональные отношения (субъектные позиции), саморегуляцию, автономность, поведенческую активность, уверенность в себе. Субъектность учебной активности, будучи психологическим феноменом развития и саморазвития личности, обусловливает качество профессиональной подготовки студента.
2. Существуют структурные различия субъектной составляющей учебно-профессиональной установки студента технического вуза на различных этапах профессиональной подготовки, определяющие связь между качеством познания объектов и способом действия в системе личностных диспозиций.
3. На каждом из этапов профессиональной подготовки студентов (начальный этап кризиса ожиданий, промежуточный этап кризиса самоопределения, заключительный этап кризиса профессионализма) субъектная составляющая учебной активности студентов претерпевает качественные изменения (трансформацию, мобилизацию и инверсию). На начальном этапе подготовки (I курс) субъектность характеризуется высоким уровнем учебных целевых установок и установок на социальную интеграцию в учебный процесс; недостаточной уверенностью студента в себе и социальной смелостью. Для промежуточного этапа профессиональной подготовки (III курс) характерна положительная динамика субъектности (мобилизация) в системе самооценки профессионально важных качеств; оценки результатов обучения; компонентов саморегуляции (планирования, программирования, самостоятельности), автономии, уверенности в себе, поведенческой активности. Для заключительного этапа профессиональной подготовки (V курс) характерна положительная динамика субъектности в системе целевых установок (профессиональных и социальных), профессиональных перспектив, установок на внеучебную социальную интеграцию, таких компонентов саморегуляции, как моделирование, программирование, гибкость, самостоятельность, социальная смелость, инициативность в социальных контактах.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– обоснована применимость развивающего подхода к анализу субъектной составляющей учебной активности студентов (в основе подхода лежит идея, что субъектная составляющая учебно-профессиональной активности развивается через рефлексию и саморефлексию, инициацию смыслообразования, личную включенность в анализ учебно-профессиональной установки, которая содержит каузальные атрибуции, реалистичные цели профессионализации, адекватность самооценки, рефлексию свободы выбора и ответственности за него. Фактором, преобразующим субъектность личности и, как следствие, её активность учебно-профессионального характера, является активизация и амплификация самосознания студента и его саморегуляция);
– обоснована структура компонентов субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов (учебно-профессиональная установка, саморегуляция, автономность/зависимость личности, уверенность/неуверенность в себе, поведенческая активность в диапазоне проявлений «активность/пассивность»);
– выявлена динамика субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов, отражающая специфику её сформированности на каждом из учебно-профессиональных этапов подготовки (динамика субъектной составляющей представляет собой трансформацию структуры ее компонентов, характер которых определен этапом обучения. Субъектная составляющая на начальном этапе обучения отличается недостаточной уверенностью студентов в себе и социальной смелостью, при этом – высоким уровнем учебной целевой установки и установки на социальную интеграцию в учебный процесс. Для студентов средних курсов характерна положительная динамика самооценки профессионально важных качеств, оценки результатов обучения, планирования, программирования; имеет место снижение уровня социальных установок, компонентов саморегуляции, таких, как гибкость и инициатива в социальных контактах. На заключительном этапе профессиональной подготовки студентам свойственна положительная динамика в системе целевых установок (профессиональных и социальных), профессиональных перспектив, установки на внеучебную социальную интеграцию, компонентов саморегуляции (моделирования, программирования, гибкости, самостоятельности, инициативности в социальных контактах); имеет место спад целевой учебной установки, автономности, свидетельствующий об инверсии субъектности учебной активности (переориентация субъектности с учебной активности на адаптацию в социуме);
– разработаны методические рекомендации по развитию субъектной составляющей учебно-прфессиональной активности студента (в качестве таковых выступают апробированные психолого-педагогические средства развития самосознания личности: рефлексия, саморефлексия Я-концепции, психопрактики саморефексии (работа с субличностями), моделирование событий поведения, метод отраженной оценки, самодиагностика, ролевые игры, проективные техники, работа с портфолио студента. В качестве дополнительных средств развития субъектности целесообразно ведение психолого-педагогической пропаганды совершенствования познавательных способностей, профессиональных знаний, механизмов саморегуляции, ведение педагогического мониторинга субъектной активности студентов, основанного на принципе бинарности воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения).
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что теоретико-эмпирические обобщения в отношении субъектной составляющей учебно-профессиональной активности студентов технического вуза обогащают психологическое знание в сфере психологии высшего образования как составной части педагогической психологии. Выделение компонентов субъектной составляющей учебно-профессиональной активности и выявление уровня их развития в соответствии с каждым этапом обучения студентов составит основу для новых научных представлений о феномене профессионального сознания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и рекомендации по развитию субъектности позволяют совершенствовать организацию психологической службы вуза, материалы курсов повышения квалификации преподавателей технического вуза, соответствующие разделы лекционных и практических курсов психологии образования.
Методологической основой исследования являются положения:
о субъектности как источнике активности и саморазвития сознания, как центральном, системообразующем качестве личности, обусловливаю-щем характер действий и познания (С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.К. Осницкий, Т.А. Мерабишвили, Е.А. Сергиенко);
о динамике развития субъектности в структуре деятельности (В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский), о групповой динамике (Г.В. Акопов);
о личностной самодетерминации профессионального сознания (Г.В. Акопов, Е.Н. Азлецкая, Э.В. Галажинский, Т.Н. Варфоломеева);
об учебной активности (А.А. Волочков, И.А. Джидарьян, Т.Я. Решетова, Е.Ю. Рослякова, В.Л. Хайкин).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняемых методов: теоретический анализ, моделирование, психопедагогическое проектирование, разработка учебных материалов и программ, опытное преподавание, внедрение результатов в педагогическую практику, анкетирование, наблюдение, качественный и количественный анализ эмпирических данных. В исследовании был использован комплекс психодиагностических методик: диагностическая анкета учебно-профессиональной активности студента («Учебно-профессиональные установки») Г.В. Акопова, личностный опросник автономности/зависимости Г.С. Прыгина, опросник «Стиль саморегуляции поведения – ССП» В.И. Моросановой и Е.М. Коноза, методика диагностики типа поведенческой активности Л.И. Вассермана и Н.В. Гуменюка, методика диагностики уверенности в себе В.Г. Ромека.
Методами статистического анализа обработки данных были следующие: методы непараметрической статистики, корреляционный анализ и графический анализ результатов исследования. Данные анкетирования обрабатывались методом группирования значений и выявления центральных тенденций распределения. Данные количественных исследований анализировались при помощи методов математической статистики: попарное сравнение результатов с применением U-критерия Манна-Уитни для подтверждения достоверности статистических различий между группами по отдельным характеристикам, корреляционный анализ (вычисление парных корреляций) для выявления взаимосвязей между показателями компонентов саморегуляции и личностных качеств, коэффициент линейной корреляции Пирсона для выявления корреляционной связи между переменными. При обработке данных использовался пакет программного обеспечения «SPSS 13.0 for Windows».
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап – поисково-теоретический (2005–2006 гг.). Он включает анализ состояния проблемы, её представленности в научной литературе, определение категориального аппарата и базы исследования.
Второй этап – эмпирический (2006–2007 гг.). Его главным содержанием было проведение эмпирического исследования по изучению динамики субъектности учебной активности студентов технического вуза в зависимости от этапа профессиональной подготовки.
На третьем этапе – обобщающем (2007–2009 гг.) – осуществлялись анализ результатов исследования, систематизация материалов, оформление текста диссертации.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается подбором адекватных поставленной цели и задачам методов и методических принципов исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, соответствием правилам и нормам психологического исследования, подтверждением гипотезы результатами исследования с помощью методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, в тезисах выступлений. Основные положения диссертации докладывались и получили одобрение на Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня» (Самара. 2007), на VIII-ой международной научно-практической конференции «Проблемы развития личности: психологическое консультирование и психотерапия» (Рязань, 2008), на межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России» (Самара, 2006), на III-ей международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2008), на X-ой международной научно-методической конференции «Современный российский менеджмент: состояние, проблемы, развитие» (Пенза, 2009), на международной научно-практической конференции «Социально-психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе» (Балашов, 2009), на IV-ой Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования в современной России» (Пенза, 2009), на IV-ой Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного социально-экономического развития» (Самара, 2009), а также на заседаниях кафедры социальной психологии СГПУ (ныне ПГСГА; Самара, 2005-2009). Авторская программа развития субъектной активности студентов апробировалась в педагогическом процессе в Самарском государственном аэрокосмическом университете им. ак. С.П. Королева в течение 4 лет.
База проведения исследования. В исследовании приняло участие 326 студентов Самарского государственного аэрокосмического университета им. ак. С.П. Королева. Это были студенты факультета «Двигатели летательных аппаратов» (специальность «Авиационные двигатели и энергетические установки»), факультета летательных аппаратов (специальность «Механика»), инженерно-технологического факультета (специальность «Машины и технология обработки металлов давлением»), радиотехнического факультета (специальность «Биотехнические и медицинские аппараты и системы»), факультета информатики (специальность «Автоматизированные системы обработки информации и управления»).
Структура диссертации включает введение, две главы, выводы, заключение, библиографию, содержащую 236 источников, приложения. Результаты теоретического и эмпирического анализа представлены в 10 таблицах, 20 рисунках. Основной текст диссертации изложен на 173 страницах.
