Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития учебной мотивации у учащихся лицея
1.1. Развитие у учащихся лицея учебной мотивации как психолого-педагогическая проблема 11
1.2. Психологические подходы к развитию учебной мотивации 40
1.3. Психолого-педагогические условия развития различных типов учебной мотивации 56
Выводы 78
Глава 2. Эмпирическое исследование развития учебной мотивации у учащихся лицея
2.1. Организация эмпирического исследования развития учебной мотивации учащихся лицея и изучение особенностей учебной мотивации лицеистов 80
2.2. Типы учебной мотивации учащихся лицея и факторы, влияющие на их развитие 98
2.3. Эмпирическая проверка эффективности типологического подхода к развитию учебной мотивации лицеистов 112
Выводы 128
Заключение 130
Библиография 133
Приложения 142
- Развитие у учащихся лицея учебной мотивации как психолого-педагогическая проблема
- Психолого-педагогические условия развития различных типов учебной мотивации
- Организация эмпирического исследования развития учебной мотивации учащихся лицея и изучение особенностей учебной мотивации лицеистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность учебной деятельности зависит от многих психологических и педагогических факторов. Важнейшими среди них являются мотивационный и интеллектуальный факторы (В.Н.Мясищев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина). В современной школьной практике мотивационному компоненту учебной деятельности уделяется меньше внимания, чем интеллектуальному. Особенно это проявляется в школах нового типа - лицеях, в которые поступают школьники с высоким уровнем интеллекта. Нет никаких оснований недооценивать влияния уровня интеллектуального развития личности на успешность учебной деятельности. Однако, отдельные экспериментальные исследования заставляют пересмотреть роль и значение учебной мотивации в соотношении мотивационного и интеллектуального факторов. Так, данные, полученные в некоторых психолого-педагогических исследованиях (А.А.Реан, ВАЯкунин, Н.И.Мешков), позволяют говорить, что высокий уровень развития учебной мотивации может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не работает: никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и, соответственно не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности.
Таким образом, фактор мотивации имеет большее значение для успешной учебы, чем фактор интеллекта. Это требует соответствующего мотивационного обеспечения учебного процесса в лицеях.
Различные мотивы поступления в лицей и особенности обучения в лицее, такие как, углубленное изучение профильных учебных предметов, высокий уровень знаний, ориентированность лицеистов на долгосрочную
образовательную перспективу, обучение в престижном среднем учебном заведении с возможностью поступления в престижные ВУЗы страны, приводят к формированию различных типов учебной мотивации учащихся лицея, связанных как с желанием, так и с необходимостью получать углубленные знания. Знание и учет конкретных типов учебной мотивации лицеистов позволит учителю реально осуществлять личностно-ориентированное обучение в лицее. Типологический подход к развитию учебной мотивации учащихся лицея дает возможность учителю развивать именно те типы мотивации, которые обеспечивают высокий уровень успеваемости лицеистов по профильным и непрофильным предметам.
В связи с увеличением количества лицеев и лицейских классов общеобразовательных школ необходимость решения рассматриваемой проблемы представляется особенно актуальной.
Состояние и степень разработанности проблемы. Развитие учебной мотивации было предметом исследования многих психологов и педагогов (В.ГАсеев, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова М.В.Матюхина, В.Э.Мильман, В.Ф.Моргун, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина и др.). Учеными были разработаны системы классификаций учебных мотивов (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, М.В.Матюхина, В.Э.Мильман, П.М.Якобсон), выделены основные учебные мотивы и особенности учебной мотивации школьников младших, средних и старших классов (Л.И.Божович, М.В.Матюхина), определены основные факторы, влияющие на развитие учебной мотивации; выявлены структура и характеристики учебной мотивации. Разработанные общие подходы, положения, специальные программы и практические рекомендации развития учебной мотивации в условиях общеобразовательной школы, в создании которых значительную роль сыграли работы А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, А.К.Марковой, Т.А.Матис, М.В.Матюхиной, В.Ф.Моргуна, А.Б.Орлова, Н.Ф.Талызиной, обеспечили современные подходы к развитию учебной мотивации в школьной практике. При этом типологическому подходу к развитию учебной мотивации
школьников уделялось недостаточное внимание. А проблема развития учебной мотивации учащихся лицея с учетом типа учебной мотивации, за редким исключением, не была предметом специального психолого-педагогического исследования.
Вместе с тем, анализ состояния проблемы обеспечения функционирования лицейского образования также позволяет утверждать, что наименее разработанными являются такие аспекты личностно-ориентированных моделей лицейского образования, которые касаются обеспечения развития учебной мотивации лицеистов. Выявление типов учебной мотивации учащихся лицея, исследование их возрастной динамики, а также их связь с успеваемостью по профильным и непрофильным учебным предметам требуют специального изучения.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития учебной мотивации учащихся лицея с учетом типа учебной мотивации, с одной стороны, и отсутствием конкретных психолого-педагогических исследований по выявлению типов учебной мотивации учащихся лицея и изучению их влияния на успеваемость, - с другой. Данное противоречие создает проблему: какой тип учебной мотивации является оптимальным, благодаря каким педагогическим средствам можно развить оптимальный тип учебной мотивации учащихся лицея.
Объект исследования: учебная мотивация учащихся лицея.
Предмет исследования: психологические условия, способствующие развитию оптимального типа учебной мотивации учащихся.
Цель исследования: выявить типы учебной мотивации и особенности развития учебной мотивации у учащихся лицея; разработать рекомендации по формированию оптимального типа учебной мотивации.
Гипотеза исследования включала предположение о том, что: 1) учебные мотивы учащихся, сочетаясь друг с другом, образуют конкретные типы учебной мотивации, которые по-разному влияют на успеваемость,
высокая успеваемость по профильным и непрофильным предметам обеспечивается разными типами учебной мотивации,
успешное развитие учебной мотивации учащихся лицея возможно на основе типологического подхода, предполагающего развитие оптимального типа учебной мотивации путем создания таких психолого-педагогических условий, которые активизируют адекватные им механизмы развития.
Задачи исследования:
Проанализировать научные подходы к проблеме учебной мотивации.
Исследовать существующие в психологии и педагогике современные подходы к развитию учебной мотивации.
Выявить типы учебной мотивации учащихся лицея и их влияние на успеваемость; определить оптимальный тип учебной мотивации.
Описать психологические условия развития оптимального типа учебной мотивации у учащихся лицея - представителей разных мотивационных типов.
Разработать психологические основы типологического подхода к развитию учебной мотивации и организовать их опытно-экспериментальную проверку в условиях психологического практикума лицея.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили: принцип единства динамической и содержательно-смысловой. сторон мотивации, положение о полимотивированности деятельности (А.Н.Леонтьев), положение о соотношении смысла и значения (АН.Леонтьев, БАСосновский), положение о направленности личности и динамики поведения (Л.И.Божович), общие подходы отечественных и зарубежных ученых к развитию мотивации (В.Г. Асеев, Е.П.Ильин, С.Б.Каверин, В.И.Ковалев, АМаслоу, С.Л.Рубинштейн. ААФайзуллаев, Х.Хекхаузен), а также учебной мотивации (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, АК.Маркова, ТАМатис, М.В.Матюхина, В.Ф.Моргун, АБ.Орлов, Л.М.Фридман), модели целеобразования (О.К.Тихомиров).
Экспериментальная база н этапы исследования.
Исследование проводилось в период с 1998 по 2 годы в муниципальном общеобразовательном учреждении лицее №14 .Тамбова (МОУлицее №14). В общей сложности в исследовании приняло участие более двухсот учащихся профильных классов: физико-математческого, компьютерного, гуманитарного и химико-биологического. Из них 53 лицеиста участвовали в исследовании на протяжении 4 лет: с 8 по 11 класс. Исследование проведено в 3 этапа.
На первом — теоретическом - проведен психолого-педагогіческий И[ теоретико-методологический анализ литературы, посвященной проблеме исследования, изучена деятельность педагогов лицея по развитию учебной мотивации и внедрению отдельных практических рекомендаций, направленных на развитие учебной мотивации, а также результаты этой деятельности.
Второй этап - этап констатирующего эксперимента - посвящен выявлению типов учебной мотиваций, изучению их влияния на успеваемость учащихся лицея и выявлению факторов, влияющих на развитие типов учебной мотивации.
На третьем — формирующем этапе разработаны основы типологического подхода к развитию учебной мотивации учащихся лицея, проведена опытно-экспериментальная проверка их эффективности в экспериментальной и контрольной группах в условиях психологического практикума.
Методы исследования:
теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта преподавателей школы;
эмпирические методы. В их числе: лонгитюдный метод, метод опроса (беседа, анкетирование), тестирование. Использовались: методика Г.Н.Казанцевой «Изучение отношения к учению и к учебным предметам», адаптированная нами в соответствии со спецификой лицея, методика А.Е.Голомштока «Исследование познавательных интересов», методики
Е.П.Ильина, Н.А.Курдюковой «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку»;
4) методы математической статистики: факторный анализ методом главных компонент с дальнейшим варимакс (varimax) вращением, корреляционный анализ (по Спирмену).
Научная новизна исследования.
Обнаружена зависимость между типом учебной мотивации учащихся лицея 8-11 классов и успеваемостью по профильным и непрофильным предметам.
Определены типы учебной мотивации учащихся лицея 8-11 классов, влияющие на успеваемость по профильным и непрофильным предметам.
Установлено, что условием эффективного развития учебной мотивации является соответствие между типами учебных мотивов и психологическими механизмами развития мотивов.
Теоретическая значимость исследования.
Дано рабочее определение учебного мотива как меры ценности, которую приобретают для школьника цели учебной деятельности.
Конкретизировано понятие оптимального типа учебной мотивации как иерархии учебных мотивов, которая обеспечивает высокий уровень успеваемости.
Уточнено и дополнено психологическое содержание интегративного и инструментального типов учебной мотивации.
Расширено представление о механизмах и психолого-педагогических условиях, лежащих в основе развития различных типов учебной мотивации.
Практическая значимость исследования определяется следующим: - разработанный типологический подход обеспечил развитие учебной
мотивации школьников на психологическом практикуме МОУ лицея №14, -. разработанные по итогам формирующего эксперимента рекомендации внедрены в лицейскую практику,
разработанный типологический подход к развитию учебной мотивации используется в практике учителей МОУ лицея №14 г.Тамбова,
материалы исследования использованы в педагогических советах МОУлицея №14 г.Тамбова.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены: методологической и теоретической обоснованностью отправных положений исследования; опорой на достижения современной педагогической психологии и педагогики; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; качественным и количественным анализом полученного фактического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебный мотив можно рассматривать как меру ценности, которую приобретают для школьника поставленные учебные цели.
Различные виды учебных мотивов, взаимодействуя друг с другом и находясь в иерархических отношениях, образуют конкретные типы учебной мотивации, выделяемые по доминирующему виду учебного мотива
По совпадению и несовпадению целей учения и целей учебной деятельности выделяются два типа учебной мотивации: интегративный и инструментальный.
Имеются возрастные различия в типах учебной мотивации, выражающиеся в том, что в 8-9 классах доминируют познавательные мотивы, мотивы ответственности, престижные мотивы и мотивы аффилиации, а в 10-11 классах доминируют познавательные мотивы, мотивы ответственности, прагматические мотивы и престижные мотивы.
Развитие интегративного и инструментального типов учебной мотивации опирается на различные механизмы формирования мотивов, актуализация которых предполагает создание отличающихся друг от друга психолого-педагогических условий.
Апробация результатов исследования:
Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов преподавателей МОУ лицея № 14 г.Тамбова (протокол №2, 3,4, 8 от 2000, протокол № 5, 6 от 2001, протокол №2 от 2002, протокол № 5 от 2003). Основные теоретические положения и выводы исследования освещались в научных сообщениях и докладах на 1-й Московской конференции студентов и аспирантов «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (1999), на Городской межрегиональной конференции «Развитие личности в условиях культурно-образовательного пространства» (2000), на Межрегиональном семинаре-практикуме «Проблемы социализации детей в условиях социокультурной трансформации российского общества» (2001); на Второй Всероссийской научной internet-конференции «Социально-психологические проблемы развития личности» (2001), на Российской (VI Тамбовской межвузовской) научно-практической конференции «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (2002Х отдельные положения рассматривались на ежегодных научных конференциях аспирантов и преподавателей Тамбовского государственного университета им.Г.Р. Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 2001-2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками и диаграммами.
Развитие у учащихся лицея учебной мотивации как психолого-педагогическая проблема
Учебная мотивация как ведущий фактор регуляции поведения и учебной деятельности школьников представляет огромный интерес для педагогов. Практически никакое эффективное педагогическое взаимодействие со школьником невозможно без учета особенностей его учебной мотивации. За внешне одинаковыми учебными действиями, поступками школьников могут стоять различные внутренние причины. Оптимальный педагогический подход требует знания и учета различий учебной мотивации школьников.
Проблема учебной мотивации является одной из центральных в педагогической психологии и педагогике. В связи с этим, изучению и формированию учебной мотивации в педагогической психологии уделяется достаточно большое внимание (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Л.П.Кичатинов, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова, Т.А.Матис, М.В.Матюхина, В.Э.Мильман, Н.Г.Морозова, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов, Л.С.Славина, Д.И.Фельдштейн, П.М.Якобсон и др.). В этой области достигнуты большие успехи, но проблема еще далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов не позволяют однозначно определить способы управления учебной мотивации. До окончательного, общепризнанного решения проблемы развития учебной мотивации еще далеко. Требуется дополнительное проведение различных исследований и их всесторонний анализ. Свою задачу мы видим в разработке одного из психологических подходов к развитию учебной мотивации учащихся лицея, основанного на выявлении оптимального типа учебной мотивации и его развитии с учетом типологии учебной мотивации лицеистов.
В отечественной педагогической психологии учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность [34]. Поэтому, прежде чем перейти к рассмотрению учебной мотивации, необходимо определиться с общим понятием «мотивация».
Обращение к истории научной мысли показывает, что исследователи мотивации традиционно рассматривали её как активную движущую силу, определяющую поведение человека. Другими словами, мотивацию связывали с причинами поведения человека.
В настоящее время понятие «мотивация» чаще всего употребляется именно в этом значении - как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность.
И.А.Зимняя отмечает, что в общепсихологическом контексте мотивация представляет собой «сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность» [34,219].
По мнению одного из наиболее авторитетных в отечественной психологии исследователей мотивации — В.Г.Асеева, мотивация есть специфический вид психической регуляции поведения и деятельности [7]. Таким образом, в наиболее широком смысле мотивация определяет поведение и деятельность.
В современной психологии понятие «мотивация» имеет двойной смысл. Можно сказать, что все определения мотивации, как правило, сводятся к 2-м направлениям. Первое рассматривает мотивацию как систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, интересы, намерения, стремления и т.п.). Его придерживаются многие психологи, как отечественные, так и зарубежные. Так, Ж.Годфруа считает, что мотивация - это совокупность факторов, определяющих поведение. По его мнению, это понятие описывает отношение, существующее между действием и причинами, которые его объясняют или оправдывают [19]. В.И.Ковалев под мотивацией понимает совокупность мотивов поведения и деятельности [45]. Согласно схеме В.Д.Шадрикова [118], мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов человек принимает решение.
Второе направление рассматривает мотивацию не как статическое, а как динамичное образование, как процесс, механизм, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами - мотивирование. Этот подход также имеет своих многочисленных сторонников. Так, В.А.Иванников [37] отмечает, что мотивация - это процесс регуляции деятельности с помощью мотива. У Е.П.Ильина [40] мотивация -это динамический процесс формирования мотива. М.Ш.Магомед-Эминов [67] рассматривает мотивацию как процесс психической регуляции конкретной деятельности. Мотивация как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности представлен у И.А.Джидарьян [25]. В.К.Вилюнас [16] представляет мотивацию как совокупную систему процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.
Как отмечает И.А.Зимняя, «основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивации в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации» [34,218]. Можно сказать, что мотивация — это совокупность психических процессов, которые придают поведению энергетический импульс и общую направленность. В соответствии с данным принципом, исследуя учебную мотивацию (выявляя оптимальный тип учебной мотивации и определяя пути его развития), необходимо рассмотреть и содержательные, и процессуальные, её аспекты, и их взаимосвязь. В этом параграфе мы рассмотрим содержательные модели учебной мотивации и на их основе попытаемся выявить оптимальный тип учебной мотивации.
Описание содержательной стороны учебной мотивации в психологической литературе связано с такими понятиями как потребности, мотивы, цели, интересы, ценности, намерения, стремления и др.
В.Г.Асеев [6] отмечает, что мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение [6]. Все это, по мнению И.А.Зимней, позволяет с одной стороны, определять мотивацию как сложную, многоуровневую, неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре [34].
Сложное переплетение и взаимодействие основных компонентов мотивации, как отмечают психологи, не позволяет выявить их всех эмпирическим путем. Определение способа «психологической реконструкции» мотивации, как показывает обзор психологической литературы, происходит на основании выделения отдельных эмпирически выявляемых признаков, или индикаторов мотивационных образований.
Известные в психологии содержательные модели мотивации основываются на идентификации потребностей (как основных внутренних побуждений). К таким моделям мотивации относятся модели, описанные в работах А.Маслоу [75], Д.Мак-Клелланда [115].
Психолого-педагогические условия развития различных типов учебной мотивации
Необходимость во многих случаях при формировании учебной мотивации (и в первом и во втором вариантах) промежуточного интеллектуального и эмоционального этапа как учета внешних и внутренних факторов требует рассмотрения когнитивных теорий мотивации, и прежде всего теории ожидания успеха и теории атрибуции успеха.
При постановке школьником перед собой (или учителем) конкретной учебной цели, школьник, прежде всего, должен поверить в возможность её достижения. Очевидно, что школьник не выберет учебную цель, если он не верит в возможность её достижения, если ожидания, предвосхищения будущего нашептывают ему: «нет, из этого ничего не выйдет, ничего не получится, опять будет как всегда». Следовательно, чтобы школьник принял конкретную цель, важно понять, от чего зависят его ожидания и как можно поднять его «боевой дух».
В психологической теории ожидания под ожиданием понимается убеждение человека в том, что его усилия, старания увенчаются некоторыми реальными достижениями. Ожидание рассматривают как оценку личностью вероятности определенного события. Приступая к учебным действиям, школьник иногда верит в то, что его усилия приведут к результату, а иногда сомневается в успехе.
Согласно теории ожидания В. Врума, активное намерение достичь определенную цель зависит от трех переменных:
1) ожидания (оценки вероятности) того, что предполагаемые усилия дадут желаемые результаты (если связи между затрачиваемыми усилиями и результатом нет, то мотивация ослабевает или исчезает совсем); Например, школьник может ожидать, что он получит более высокую оценку своей деятельности, если затратит дополнительные усилия для подготовки урока.
2) ожидания того, что полученные результаты повлекут за собой ожидаемое вознаграждение (отсутствие связи между ними или несоответствие этой связи представлениям о вознаграждении снижает уровень мотивации);
3) валентности (ценности) для конкретного человека получаемого вознаграждения.
Соотношение между этими факторами можно выделить формулой:
Ожидание того, Ожидание того, что Ожидаемаячто усилия дадут X результаты повлекут X ценность = Мотивацияжелаемые за собой ожидаемое вознаграждениярезультаты (У-Р) вознаграждение (Р-В) (Валентность)
В силу того, что разные школьники обладают различными потребностями, конкретное вознаграждение они будут оценивать по-разному. Поэтому учитель должен соотнести предлагаемой вознаграждение с потребностями школьниками и привести их в должное соответствие.
Для эффективной мотивации учитель должен установить устойчивое соотношение между достигнутыми результатами и вознаграждением (оценкой). Учитель должен формировать высокий, но реалистичный уровень результатов, ожидаемый от школьников, и внушать им, что они смогут его добиться, если приложат силы.
Зависимость мотивации от ожидания рассматривалась также в психологических исследованиях Д.Надлера и Э.Лолера [133]. Ими было установлено, что вера в собственные возможности реализовать задуманное («ожидание») является важнейшим фактором, влияющим на мотивацию.
Таким образом, для формирования учебной мотивации учителю необходимо создавать психологические условия, способствующие созданию чувства уверенности школьника в своих возможностях и способностях. Один из конструктивных подходов к созданию таких психологических условий и управлению ожиданиями был предложен А.Бандурой [130]. Он ввел термин «самоэффективность» — вера в собственную способность осуществления некоторого действия, т.е. вера в себя в контексте конкретной задачи.
С точки зрения Бандуры, механизм влияния самоэффективности на действие состоит в следующем. Когда человек только начинает выполнять некоторую деятельность, когда он в этом деле новичок, самоэффективность сильно зависит от успехов и неудач: что-то не получилось - разочаровался, удалось - взлетел до небес. По мере же приобретения опыта его самоэффективность становится все более и более стабильной, в ней как бы накапливается вся предшествующая история успехов и неудач, и, если успехов, на его взгляд, было довольно много, он оценивает себя как довольно хорошего исполнителя данной деятельности, поэтому даже временные неудачи не могут сильно поколебать его уверенность в себе, с другой стороны, если человек интерпретирует свою прошлую историю в этой деятельности как вереницу провалов, то даже значительный успех мало изменяет его мнение о себе как о посредственности.
Можно сказать, что, школьнику, только начинающему изучать школьный предмет, особенна важна поддержка учи шля.
АН. Леонтьев высказывал подобную мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания... в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?» [59;513].
Другими словами, если помочь школьнику достичь положительного результата в учении, то тем самым можно смотивировать его на будущую учебную деятельность. Похожие мысли высказывали многие педагоги и психологи. Так, В.А.Сухомлинский считал, что вовсе не обязательно делать каждый урок занимательным, не нужно развлекать школьников и придумывать что-то необыкновенное. Секрет интереса заключается вовсе не в занимательности, а в успехах школьниках, в их ощущении роста, движения, достижения трудного.
По мнению А.С.Белкина «задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя» [8;30].
Не случайно А.С.Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощалась перспектива развития личности, не случайно и В.А.Сухомлинский ввел в педагогический лексикон «Школу радости», утверждая, что учение - труд, но это должен быть радостный труд. Главная заслуга В.Ф.Шаталова, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял страх у детей перед школой, сделал ее местом детской радости. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.
Организация эмпирического исследования развития учебной мотивации учащихся лицея и изучение особенностей учебной мотивации лицеистов
Обеспечению функционирования лицейского образования уделяется достаточное внимание в публикациях в журналах «Народное образование», «Завуч», «Информатика и образование», в приложениях к газете «Первое сентября». Предметом исследований чаще всего выступает научно-методическое обеспечение: учебные программы, типовые документы, учебные курсы, методики преподавания отдельных предметов в лицейских классах. Значительная часть публикаций посвящена описанию эмпирического опыта лицейского образования различных профилей: физико-математический, естественно-математический, информационных технологий, экономико-математический, экономико-юридический и др. Проведенный нами анализ накопленного эмпирического лицейского опыта позволяет говорить о том, что наименее разработанными являются такие аспекты личностно-ориентированных моделей лицейского образования, которые касаются обеспечения развития учебной мотивации лицеистов. В современных публикациях эмпирическое исследование развития учебной мотивации учащихся лицея почти не представлено.
При организации нашего эмпирического исследования развития учебной мотивации учащихся муниципального общеобразовательного учреждения лицея №14 города Тамбова, мы исходили из того, что развитию учебной мотивации должно предшествовать её целенаправленное психологическое изучение. В нашей работе мы придерживались позиции А.К.Марковой: «психологическое изучение мотивации и её формирование -это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования» [73,5].
Для эмпирического обоснования типологического подхода нами было предпринято выявление типов учебной мотивации. В результате факторного анализа выявленных учебных мотивов были определены четыре группы учебных мотивов. На основе доминирующего вида учебного мотива были выделены четыре типа учебной мотивации, характерные для учащихся лицея. Для проверки гипотезы нашего исследования был организован констатирующий эксперимент, в ходе которого выдвинутая нами гипотеза подтвердилась
На основе полученных эмпирических данных была разработана программа развития оптимального типа учебной мотивации. Её апробирование проводилось в процессе формирующего эксперимента.
Таким образом, экспериментальное исследование учебной мотивации учащихся лицея в целом проходило три этапа.
Первый этап. Исследование учебных мотивов и выявление типов учебной мотивации учащихся лицея 8-11 классов. Для реализации этой задачи использовалась авторская анкета «Почему я учусь в лицее?», в которой школьникам предлагалось оценить предложенные утверждения. Полученные в результате анкетирования данные обрабатывались методами математической статистики.
Второй этап. Проведение констатирующего эксперимента с целью проверки основной гипотезы исследования о влиянии типа учебной мотивации учащихся лицея на их успеваемость и выявления факторов, влияющих на развитие типов учебной мотивации, определение условий для развития оптимального типа учебной мотивации учащихся лицея.
Третий этап. Проведение формирующего эксперимента, целью которого является развитие оптимального типа учебной мотивации учащихся лицея на основе актуализации адекватных механизмов развития. Формирующий эксперимент проходил в условиях психологического практикума лицея.
В эмпирическом исследовании приняли участие 205 учащихся лицея. Из них 53 лицеиста участвовали на протяжении четырех лет: с 8 по 11 классы.
Отметим, что лицей имеет четыре профиля: физико-математический, компьютерный, гуманитарный и химико-биологический. В восьмые профильные классы школьники поступают из всех школ города Тамбова по результатам вступительных экзаменов.
