Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. «Личностная состоятельность как интегральный результат образовательной деятельности»
1.1. Личностная состоятельность в ряду смежных понятий 13
1.2. «Личностная состоятельность» в терминах транзактного анализа 20
1.3. Проблема профессионального развития личности в современных психологических теориях 29
1.4. Психологические предпосылки формирования профессиональной состоятельности субъекта 41
ВЫВОДЫ по 1 ГЛАВЕ 48
ГЛАВА 2. «Профессионально-педагогические основы построения личностно-ориентированной профессиональной подготовки учащихся»
2.1. Психолого-педагогические основы профессионального образования -49
2.2. Особенности личностного развития учащихся в условиях профессионального обучения 52
2.3. Система психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию личностно-ориентированной модели в процессе профессионального обучения 58
ВЫВОДЫ по 2 ГЛАВЕ 73
ГЛАВА 3. «Формирование личностной состоятельности в условиях профессионального обучения»
3.1. Учебно-профессиональный компонент состоятельности и тип обучения 74
3.2. Исследование влияния личностно-ориентированной и когнитивно-ориентированной профессиональной подготовки на формирование и развитие личностных качеств студентов
3.3. Исследование состоятельности устремлений личности 108
ВЫВОДЫ по 3 ГЛАВЕ 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 119
ВЫВОДЫ 120
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 121
ПРИЛОЖЕНИЯ 129
- Личностная состоятельность в ряду смежных понятий
- Психолого-педагогические основы профессионального образования
- Учебно-профессиональный компонент состоятельности и тип обучения
Введение к работе
В мире, где поиск конкурентного преимущества смещается в сферу нематериального, где все решают знания, образование становится оружием в конкурентной борьбе.
Актуальность исследования определяется необходимостью посторения модели профессионального образования, ориентированной на формирование конкурентного преимущества учащихся, и обеспечивающей формирование профессиональной и личностной состоятельности будущих профессионалов.
Не вызывает сомнения, что образование - это не заполнение голов голыми фактами. Образование - это эмоции и мотивы. Образование в современном мире должно стать персональным. И чем больше условий в рамках учебного процесса создается для раскрытия личностного потенциала учащегося, тем выше качество образовательного процесса в учебном заведении и ярче конкурентные преимущества выпускника.
Фантастическое по скорости развитие современных технологий революционизирует образование. И его современные модели, ориентированные на формирование конкурентного преимущества учащихся, привлекают все большее внимание. Чтобы успешно конкурировать, нужно стать непохожими на всех остальных.
Но уникальность - это не просто вопрос продукта или услуги. Уникальность может быть найдена где угодно: идее, технологии, упаковке, культуре. Но основа и первопричина всего - люди. И уникальность мира начинается с уникальности человека в нем живущего.
Изучение условий, обеспечивающих становление уникальной личностной состоятельности учащихся, проявляющейся как функциональное умение взаимодействовать, различать, обосновывать, продвигать, легло в основу настоящего исследования.
Основная идея исследования состоит в том, что в нем впервые теоретически и операционально определяется понятие «личностной состоятельности» (Петровский В.А.), что дает возможность воспользоваться им как рабочим инструментом содействия развитию личности профессионала. Понятие «состоятельности» специфицируется в терминах транзактного анализа Э. Берна и раскрывается посредством ряда математических моделей, имеющих квантифицируемые параметры. Выявляются внутренние и внешние аспекты (стороны) «состоятельности» вообще и личностной состоятельности, в частности.
Личностная состоятельность в терминах транзактного анализа трактуется как доминирующая роль «Взрослого Я» (эго-состояния Взрослый) личности в ее взаимоотношениях с миром. Понятие «Мир» включает в себя предметно-социальное окружение личности («внешний мир») и «субъективную сферу» личности («внутренний мир»). В этой связи «личностная состоятельность» характеризуется через доминирование эго-состояния «Взрослый» в построении общения и деятельности с другими людьми и, в пространстве взаимоотношений с персонализированными другими (то есть, теми, кто присутствует внутри личности), через определяющую роль «Взрослого» при формировании направленности личности.
Говоря о личностной состоятельности профессионала в условиях реализации этих различных моделей обучения, мы имеем в виду многомерное образование, позволяющее оценивать состоятельность личности в ситуации выбора, на основании анализа определенных устремлений и определенных возможностей их реализации. Сопоставляя имеющиеся запросы и ресурсы, мы судим о мере состоятельности человека в реализации его устремлений.
Изучение личностной состоятельности осуществляется
многопланово, включая в себя не только интенциональную (ценностно-мотивационную) образующую, но также и инструментальную
образующую. В последнем случае необходимо выделяются когнитивный и характерологический аспект состоятельности.
Под когнитивным аспектом состоятельности личности будущего профессионала мы понимаем характер осознания учащимися смысла образования как источника профессиональной самореализации в широкой жизненной перспективе.
Таким образом, нас интересует: насколько учебная деятельность,
обстоятельства обучения, всё то, что происходит «здесь и теперь» в
колледже связано в сознании учащихся с профессиональным будущим
вообще с планами на будущее, в частности. Войдут ли, например, такие
характеристики профессионализации как карьера и успех в единый кластер
с учебой и т.д. Сближаются ли в субъективном семантическом
пространстве такие понятия как «материальное благополучие», «работа по
специальности», «признание окружающих», «выполнение
профессиональных обязанностей», - с одной стороны, и - «колледж», «учеба», «обязанности», то есть «атрибуты» происходящего в условиях обучения, - с другой стороны. И, в конечном счете, как подобного рода связь соотносится с типом обучения - личностно-ориентированным и когнитивно-ориентированным?
Под характерологической образующей личностной состоятельности будущего профессионала мы понимаем особенности личности, которые содействуют формированию и реализации устойчивой профессиональной направленности.
Итак, цель исследования: выявить критерии личностной состоятельности и многоплановых условий ее становления в ходе профессиональной подготовки учащихся.
Объект исследования: особенности становления личности профессионала.
Предмет исследования: условия становления состоятельности личности в учебно-профессиональной деятельности.
Теоретическая гипотеза исследования: внутренняя
состоятельность личности будущего профессионала определяется типом построения учебно-производственной деятельности и определяет собой качество ее осуществления.
Эмпирические гипотезы затрагивают возможные различия между
учащимися, включенными в личностно-ориентированный
(экспериментальная группа) и когнитивно-ориентированный (контрольная группа) учебный процесс, проявляющиеся в своеобразии профессиональной позиции и компетентности, характерологических чертах личности, ценностных ориентациях, семантической организации сознания, самоэффективности.
Нацеливая исследование на сравнение возможных личностных проявлений членов экспериментальной и контрольной группы, мы принимаем следующие эмпирические гипотезы:
Эмпирическая гипотеза L В экспериментальной группе преобладает уровень сформированности профессиональных умений и инициативы (характеристики профессиональной компетентности и позиции).
О профессиональной компетентности мы судим при этом по уровню развития профессиональных умений (экспертные оценки преподавателей и членов жюри аттестационных комиссий) и - с опорой на идеи А. Бандуры - по уровню самоэффективности учащихся в профессиональной деятельности (тест Р.Шварцера и М.Ерусалема).
Эмпирическая гипотеза 2. В экспериментальной группе преобладает уровень выраженности «инструментальных черт» личности.
Отталкиваясь от проведенного А.Г. Асмоловым разграничения «интенциональных» и «инструментальных» черт личности, мы операционализируем последние в контексте оценки интернальности в профессиональной деятельности (согласно Роттеру), веры в собственные
силы (фактор О, согласно Кеттелу), самоконтроля (Q3), интеллекта (В), подозрительности (L) и тревожности (Q4);
Эмпирическая гипотеза 3. В экспериментальной группе преобладают ценности личного достижения над ценностями, сбывающимися по случаю.
Под «ценностями личного достижения» мы понимаем такое соотношение личностных устремлений и возможностей среды, при котором достижение результата зависит, прежде всего, от человека. Для «ценностей, сбывающихся по случаю», характерно такое соотношение устремлений и возможностей, при котором результат будет прежде всего зависеть от внешних обстоятельств, фактически не зависимых от степени прилагаемых человеком усилий («везение», «потворствование» среды).
Исходя из поставленной цели, предполагается решение следующих задач:
Определить теоретические предпосылки и практические основания формирования личностной состоятельности будущих профессионалов.
Проанализировать психологические особенности реализации когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной модели профессионального обучения.
Изучить влияние когнитивно-ориентированной модели образования на формирование профессионально-важных качеств личности мастеров производственного обучения.
4. Изучить влияние личностно-ориентированной модели
профессионального обучения на формирование личностной
состоятельности мастеров производственного обучения.
Опытная и экспериментальная база исследований.
Основной базой экспериментальных исследований явились
Самарский государственный профессионально-педагогический колледж, Тольяттинский колледж имени Татищева.
На разных этапах экспериментальной работы в исследованиях участвовало свыше 1000 учащихся и преподавателей.
Контингент (экспериментальная и контрольная выборки):
Исследование проводилось на группах учащихся Самарского
государственного профессионально-педагогического колледжа,
получающих специальность 0308 «Производственное обучение» по специализациям 1207 - «Сварочное производство», 1201 - «Технология машиностроения».
Положения, выносимые на защиту:
Личностно-ориентированная модель образования способствует осознанию учащимися смысла образования как источника профессиональной самореализации в жизненной перспективе.
Характерологическую основу профессиональной состоятельности образуют черты личности, которые содействуют формированию и реализации устойчивой профессиональной направленности, такие как «самоконтроль», «независимость» (Кеттелл), «интернальность» (Роттер) и др.
Личностно-ориентированная модель обучения способствует
формированию личностной состоятельности учащихся актуализации подготовки мастеров производственного обучения.
Методологической и теоретической основой работы явились основополагающие исследования отечественных и зарубежных философов и психологов, концепции субъектности и субъективности (К. А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лефевр, В.А.Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.), психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), теории жизненного пути и развития личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова; Ш. Бюлер и др.), творчества и творческого развития человека (Г.С. Батищев, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, Е. Яковлева, СВ. Максимова и др.), психологические теории личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, В. А. Петровский, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В. Д. Шабельников; Г. Айзенк, 3. Фрейд, К. Юнг и др.), психологические теории профессионального становления и профессионализма (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, И.Б. Котова, Л.М. Митина, А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, Е.А. Шиянова и др.), концепции гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), транзактное представление о личности, состоящей из нео-, архео- и экстеропсихики (Э. Берн и др.) и деятельности как системных образованиях; принципы построения психологических практик (В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир, И.В. Дубровина, Л.А. Петровская и др.), педагогические и психологические концепции содержания и развития профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Леднев., Б.Г. Лихачев., М.И Махмутов. и др.); теория деятельностного опосредствования взаимоотношений в группе (А.В. Петровский и его сотрудники).
Методы исследования: Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались следующие методики: личностный опросник Кетелла (форма А), тест Лири, русская версия шкалы общей само-эффективности Р. Шварцера и М.Ерусалима (версия Ромека), методика диагностики скрытой мотивации (тест Осгуда), тест ценностных ориентации Рокича, методика РВД-предпочтений (В.А. Петровский), тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева (адаптированная версия теста «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика), методика диагностики мотивации достижений Магомед-Эминова.
Помимо этого применялось анкетирование, психологическое консультирование, анализ структур учебных планов, содержания программ, учебных пособий, письменных работ студентов, организация и
проведение коллективных педагогических исследований; непрерывного в течение ряда лет формирующего эксперимента и статистическая обработка его результатов; изучение деятельности выпускников колледжа в учебных заведениях и на предприятиях (наблюдения, беседы, изучение программ стажировки и ее результатов, изучение личных дел и т.д.).
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1998 по 2003 г.г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (1998-1999г.г.) - изучение проблем профессионально-педагогической подготовки специалистов в профтехучилище, колледже и вузе; формирование исходных методологических подходов; изучение опыта подготовки студентов Самарского профессионально-педагогического колледжа после их выпуска к поступлению на третий курс Тольяттинского государственного университета.
Второй этап (1999-2000г.г.) - теоретическое и экспериментальное исследование предметно-центрированной и личностно-центрированной моделей подготовки специалистов в профессионально- педагогическом колледже, ее реализация в исследовательской и экспериментальной деятельности, в выступлениях и публикациях.
Третий этап (2000-2004г.г.) - апробация, внедрение результатов в практику, публикация результатов исследования, подготовка и оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
модели профессиональной подготовки классифицированы в соответствии с доминирующей целью образовательного процесса: когнитивно-ориентированные и личностно-ориентированные;
выявлены условия формирования личностной состоятельности будущих специалистов;
определены факторы, детерминирующие формирование профессиональной состоятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе практических психологов профессиональных средних специальных учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных и научно-методических пособий по проблемам профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем определены условия, обеспечивающие повышение уровня профессионально-педагогической подготовки мастеров производственного обучения, создающие основу для формирования личностной состоятельности учащихся и их будущей конкурентоспособности.
Основные результаты исследований докладывались на заседании кафедры Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, где получили одобрение и поддержку.
Личностная состоятельность в ряду смежных понятий
О трудности определения объективных критериев личностной или профессиональной состоятельности человека свидетельствует тот факт, что в современной психологической литературе эти понятия используются крайне редко, и в основном, в качестве интегрального результата, определяющего успешность деятельности.
Исследуя предпосылки формирования состоятельности будущего профессионала в условиях профессиональной деятельности, нами были изучены понятия, сходные с личностной состоятельностью по смыслу, такие как «зрелость», «взрослость», «компетентность» и т.п.
Рассматривая «состоятельность» в ряду смежных, столь актуальных на сегодняшний день понятий, приходится признать, что для них является характерной не разработанность критериев стенени развития и объективных предпосылок их формирования. Это отражается не только в разноплановости трактовок терминов различными авторами, но так же и в том, что в современной справочной психолого- педагогической литературе («Российская педагогическая энциклопедия», «Педагогическая энциклопедия») эти понятия отсутствуют.
Понимая под личностной состоятельностью профессионала многомерное образование, позволяющее оценивать субъектную состоятельность личности в ситуации выбора, на основании анализа определенных устремлений и определенных возможностей их реализации, сопоставляя имеющиеся запросы и ресурсы, мы провеле сравнительный анализ схожих понятий, прежде всего, социальной и личностной зрелости.
Рассматривая корреляты личностной состоятельности и социальной зрелости, следует заметить, что, не смотря на общие социальные критерии, различие этих феноменов отражаются в содержательном наполнении каждого из них. Прежде всего, различные аспекты зрелости, свидетельствующие о сформированной, обоснованной, осознанной личностной позиции индивида, при всей их многоплановости, не позволяют оценить степень соответствия обоснованных личностных устремлений и возможностей, предоставляемых средой в определенный момент времени. Кроме того, разные авторы используют для обозначения одного и того же феномена несовпадающие термины, и, наоборот, разные аспекты зрелости часто обозначаются одним и тем же термином. Например, понятие «зрелость личности» рассматривается в очень широком диапазоне - от «минимума личности» [27], на основе которого происходит дальнейшее созревание человека, прежде всего, социальное, до понимания ее как редчайшей вершины развития человека, возможной лишь на основе созревания всех компонентов личности (Б.Г.Ананьев [6], А.Н.Леонтьев [57] В.И, Слободчиков [94]).
Для получения некоторого представления о разноплановости подходов приведем лишь ряд определений разных аспектов зрелости. К.К.Платонов использует термин «минимум социальной зрелости личности» и определяет его в Психологическом словаре, как «этап развития личности, как появление в ее направленности социальных норм, определяющих способность осознанно, активно и самостоятельно участвовать в жизни общества, и проявление стремления к дальнейшему, максимально возможному для нее идейно-политическому и профессиональному совершенствованию».
«Социальная зрелость - объективно необходимый этап развития личности, который характеризуется достижением самостоятельного социального положения, определенного уровня образования и профессиональной подготовки, усвоением, интериоризацией нравственных норм и ценностей класса, социальной группы, общества в целом, традиций и духовного богатства национальной и общечеловеческой культуры, что позволяет человеку реализовывать его гражданские права и обязанности - пишет Ф.Р.Филиппов в специальной статье социологического справочника». Согласно Ф. Р. Филиппову социальная зрелость наступает в ходе социального становления личности и являтся показателем уровня личностного развития, отражающим, прежде всего, степень сформированности внутриличностных структур.
Создатель известной «Шкалы социальной зрелости» («Vineland Social Maturity Scale») Е.А.Долл социальную зрелость индивида определяет через степень личной независимости и ответственности. Личная независимость, при этом, определяется способностью индивида самостоятельно справляться со своими личными делами и самостоятельно регулировать свои социальные отношения, а социальная ответственность - ответственность по отношению к самому себе, к остальным лицам и ко всему обществу. Описывая, таким образом, динамичную систему отношений человека со средой, данная шкала не позволяет выявить характерологические особенности индивида, учесть когнитивный аспект, что, в конечном итоге, не дает возможности достоверно прогнозировать развертку личного потенциала молодого человека и его возможный профессиональный путь.
Психолого-педагогические основы профессионального образования
Профессиональное образование имеет четкую функциональную направленность - подготовить личность к профессиональному труду. Целевые установки этого образования двойственны: с одной стороны, образование имеет социально-экономическую заданность, с другой -личностно обусловлено. Ведь профессии не только общественно востребованы, но и позволяют личности обеспечивать свою жизнедеятельность и, самое главное, реализовать свой потенциал.
Для анализа различных аспектов подготовки специалистов в системе профессионального образования и разработке авторской модели обучения будущих профессионалов, были рассмотрены работы Гончаренко Т.Н., Драчевой Н.Я., Кузнецовой В.А., Котяева A.M., Логиновой В.В., Осоргина Е.Л., Шкляр А.Х., Ярмаковой Н.М. и др., материалы научно-методических конференций в г.г. Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Самаре, Киеве, Москве, Тольятти и др., При этом ключевым звеном учебно-воспитательного процесса, по общему мнению, становится организация системы условий, способствующих формированию профессиональной направленности студентов, их готовности к профессиональному и личностному саморазвитию. На практике создание этих условий выливается в необходимость организации преемственности непрерывного образования (А.В. Красильников, Ю.А. Кустов, М.В. Потоцкий и др.), одной из сторон которой выступает взаимосвязь деятельности учителя и учащихся (В.А. Петровский, В. Наймен, Н.Д. Никандров и др.), интеграция в системе непрерывного профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Г.А. Низамов, Н.К. Чапаев, Н.А. Половникова и др.). В соответствии с традициями профессионального обучения нами были рассмотрены два типа профессиональной подготовки: когнитивно- и личностно-ориентированный.
В случае когнитивно-ориентированного профессионального
образования главной целью становится - подготовка специалиста,
работника, обеспечение его необходимым запасом знаний и
представлений. В случае личностно-ориентированного
профессионального образования, в центре внимания педагогов оказывается профессиональное развитие личности как условие, фактор реализации себя в профессиональной деятельности.
В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного.
Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная "проекция" науки, учебный материал - как дидактически "препарированные" научные знания.
Когнитивная парадигма основана на рассмотрении учебной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий (умственных и практических) с эталоном, образцом выполнения этих действия. Главное - информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.
Специфика учения заключается в том, что ученик предстает как субъект учения, а не как личность. В ученике видят «источник» самостоятельных действий, способный к пониманию учебного материала. Такая трактовка субъекта учения побуждает педагогов к поиску форм и методов обучения, которые бы активизировали усвоение учебного материала. В когнитивно-ориентированных моделей обучения появляются новые дидактические подходы:
решение творческих задач, призванных развивать познавательные способности учащихся;
активизация самостоятельной деятельности учащихся;
программирование и алгоритмизация обучения;
проблемное обучение;
дифференциация учебных заданий в зависимости от уровня развитости учащихся.
Учебно-профессиональный компонент состоятельности и тип обучения
Экспериментальная проверка эффективности профессиональной подготовки и ее влияния на качество обучения по основным образовательным программам велась в течение шести лет с одним и тем же контингентом учащихся по показателям качества знаний (педагогические оценки за успеваемость/итоги государственной аттестации/, показатели перехода/не перехода на следующий этап обучения); психологическим особенностям личности учащихся на разных уровнях обучения. Психолого-педагогические особенности определялись с помощью системы «Профиль», состоящей из двух блоков заданий: предметных и личностных.
Установлено, что при переходе с подготовительной ступени заметен рост качества профессиональных знаний учащихся, обусловленный завершенностью процесса их профессионального самоопределения и, как следствие, возрастает уровень мотивации обучения по избранным профилям и специальностям. Это проявляется, прежде всего, в высокой и регулярной посещаемости факультативных занятий (более 80% учащихся) и практическом отсутствии неуспевающих студентов по итогам первого семестра обучения. Социометрические исследования, проводящиеся во всех группах первого курса свидетельствуют о более высоком уровне сплоченности коллектива групп инженерных специальностей, прошедших допрофессиональную подготовку (средние значения: экспериментальная группа - 56 %, контрольная группа - 37%).
Уровень развития знаний, умений и навыков студентов в процессе обучения проверялся с помощью проведения поэтапных аттестаций. Аттестация - это подтверждение определенного уровня квалификации специалиста, которое формируется в определенных условиях с учетом социально-психологических аспектов развития личности.
Согласно «Положению о порядке проведения поэтапной аттестации» в учебных заведениях индустриально-педагогического профиля аттестация проводилась по окончании каждого курса обучения.
Содержание же теоретического и практического обучения распределено учебными планами таким образом, что полный объем знаний и умений студент получает к концу каждого из уровней обучения:
I уровень - по окончании 2-го курса;
II уровень - по окончании 4-го курса;
III уровень - по окончании 5-го курса.
Таким образом, для анализа уровня квалификации будущих специалистов им учитывали итоги аттестации 2, 4 и 5 курсов обучения.
После окончания первого уровня обучения, при условии успешного прохождения аттестации, студенты получают третий рабочий разряд, по окончании второго уровня - четвертый, пятый, по окончании пятого курса - подтверждают пятый полученный разряд или повышают ранее полученный четвертый - до пятого.
Кроме этого, после первого и третьего курса студенты сдают переводные аттестационные экзамены.
Поэтапная аттестация, сопровождающаяся организацией и проведением проверочных работ по окончании каждого курса, позволяет с достаточной степенью надежности судить об уровне профессиональной подготовки студентов колледжа.
Аттестационные квалификационные комиссии являются независимыми. В их состав входят представители местных органов профтехобразования и профессиональных училищ, представители предприятий города, общественных организаций учебного заведения, мастера производственного обучения и педагоги. Итоги поэтапной аттестации студентов.
В проведении итоговых аттестаций качества знаний студентов колледжа приняло участие более 98% всего состава студентов по общегуманитарным, социально-экономическим, общематематическим, естественно-научным, общепрофессиональным и специальным циклам дисциплинам. В соответствии с целью исследования, в таблицу № 1 помещены сводные показатели по экспериментальной группе (специальность 0308 специализация «сварочное производство») и контрольной группе (специальность 0308 специализация «технология машиностроения»).
