Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы современного дифференцированного образования . 17
1.1. Дифференциация в учебном процессе: современное состояние проблемы в психолого-дидактической интерпретации. 17
1.2. Внутренняя дифференциация в учебном процессе. Психолого-педагогические аспекты проблемы ценностно-смыслового выбора . 28
1.3. Вариативный компонент содержания образования как основа дифференцированной организации учебного процесса в ВУЗе . 39
1.4. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов. 43
Выводы по 1 главе: 62
Глава 2. Индивидуальные образовательные траектории как технологии инициации ценностно-смыслового выбора в профессиональной подготовке студентов . 67
2.1. Современные дидактические технологии как предпосылка формирования индивидуальных образовательных технологий в обучении студентов. 67
2.2. Мотивационные аспекты формирования индивидуальных образовательных траекторий . 82
2.3. Описание этапов исследования и диагностических методик в эмпирической части работы. 107
Выводы по 2 главе: 114
Глава 3. Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов .
3.1. Результаты диагностического исследования. 118
3.2. Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов неязыковых специальностей в условиях классического университета. 122
Выводы по 3 главе: 129
Заключение 132
Литература 138
- Внутренняя дифференциация в учебном процессе. Психолого-педагогические аспекты проблемы ценностно-смыслового выбора
- Вариативный компонент содержания образования как основа дифференцированной организации учебного процесса в ВУЗе
- Мотивационные аспекты формирования индивидуальных образовательных траекторий
- Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов неязыковых специальностей в условиях классического университета.
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие подрастающего поколения. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные ценности как приоритет развития, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. «Государство должно создать такую систему, которая позволяет выделять талантливых людей, система отбора талантливых людей и создание такого карьерного «лифта» для них – у нас пока это слабое место, потому что у нас в отличие от других стран мало пока ситуаций, когда человека, допустим, разыскали – условно говоря, обнаружили, как бриллиант, в школе и ведут в течение достаточно долгого времени, то есть помогают ему и в университете, и потом во время первых шагов в науке» [Д.А. Медведев].
Очевидно, что большинство реформ высшего образования (переход на двухуровневое обучение, новые образовательные стандарты) затрагивают формально-организационные составляющие образования, меняют траекторию подготовки студентов. Эти нововведения безусловно повлияют на особенности подготовки будущих специалистов, но для успеха задуманных преобразований необходимо разработать такие составляющие процесса модернизации, которые изменят не только количество часов, проводимых студентом в аудитории, но и повлияют на его учебную, а впоследствии и профессиональную мотивацию, которая будет реально побуждать человека на начальном этапе профессионализации к поиску того жизненного пути, который в наибольшей степени соответствует его личностному потенциалу. В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится не просто о гуманизации учебного процесса, а прежде всего о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде [А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн].
Одна из технологий такой актуализации личностной мотивации – технология подготовки специалистов на основе индивидуальных образовательных траекторий, которая позиционируется в системе современных реформ образования как технология, которая позволит индивидуализировать образовательный процесс, интегрируя разнородные компоненты профессиональной подготовки, давая возможность студенту получить специфическую специализацию, отличную от усредненного унифицированного стандарта, а ведь именно такие уникальные специалисты в наибольшей степени востребованы на современном рынке труда, именно у таких выпускников больше шансов реализовать свой личностный потенциал, правильно выбрать будущую профессию и получить в будущем хорошие предложения по трудоустройству [Е.Ю. Володин, В.Б. Лебединцев, Л.Н. Мазаева, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской].
Однако в настоящее время в педагогических и психолого-педагогических работах практически не разработана целостная модель индивидуальных образовательных технологий как уровневого процесса образования в ВУЗе на разных этапах. Возникает противоречие между реальной потребностью рынка труда в эксклюзивных специалистах и фрагментарной индивидуализацией в подготовке студентов, которая чаще всего интерпретируется или на уровне конкретных занятий, или на уровне элективных программ, в то время как индивидуальные образовательные траектории должны быть представлены как технологии, которые позволят вывести учебный процесс подготовки будущих специалистов на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самими студентами. С одной стороны, унифицированная (одинаковая для всех) подготовка предполагают, что выпускники не могут предложить на рынок труда каких-то уникальных (специфических) услуг. С другой стороны, рынок труда во многом перегружен специалистами аналогичного профиля подготовки, в то время как в реальной ситуации востребованы специалисты, имеющие «штучную» специализацию.
Проблема исследования состоит в необходимости разработки индивидуальных образовательных траекторий студентов как целостной дидактической технологии подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения учебной мотивации студентов и подготовки специалистов квалификационно-ориентированных на запросы рынка труда.
В качестве объекта исследования выступили студенты ЮФУ, обучающиеся по разным образовательным программам.
Целью исследования является изучение внутренней дифференциации как фактора формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов, инициирующих познавательную и профессиональную мотивацию студентов.
Предмет исследования – ценностно-смысловые особенности, учебная и профессиональная мотивация студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям.
Гипотезы исследования:
1. Для активизации учебной и профессиональной мотивации студентов могут быть разработаны и введены в практику учебного процесса дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучающимся, в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив.
2. В качестве технологии инициации индивидуального выбора студентом содержательного контента в соответствии с его профессиональными перспективами могут рассматриваться индивидуальные образовательные траектории, которые позволят обеспечить межпредметную (метапредметную) подготовку будущих специалистов.
3. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов могут влиять на особенности учебной и профессиональной мотивации при условии их организации с использованием механизмов внутренней дифференциации.
4. Возможно разработать модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов на основе внутренней дифференциации, включающую разные взаимодополняющие уровни организации учебного процесса в ВУЗе.
Цель исследования была конкретизирована в задачах:
1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса в ВУЗе и выявление основных ключевых проблем в трудоустройстве современных выпускников.
2. Анализ психологических концепций и теорий, рассматривающих проблемы смысловой самореализации и ценностно-смыслового выбора в контексте учебной деятельности студентов.
3. Анализ смыслообразующего потенциала содержательных и технологических компонентов учебного процесса в ВУЗе в условиях реализации разных образовательных программ (бакалавры, специалисты, магистры).
4. Обзор форм и видов дифференциации в учебном процессе современного ВУЗа. Выявление особенностей внешней и внутренней дифференциации. Выделение личностно-смысловых особенностей студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе в условиях разноуровневой подготовки специалистов в ВУЗе.
5. Разработка диагностического пакета по выявлению особенностей ценностно-смыслового выбора в формировании индивидуальных образовательных программ студентов.
6. Изучение особенностей уровней сформированности и динамики развития смысловой сферы студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнительный анализ полученных результатов в экспериментальной и контрольных группах.
7. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов с целью инициации учебной и профессиональной мотивации.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории ценностно-смыслового выбора [Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн].
2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии [А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл], повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.
3. Современные отечественные теории, рассматривающие учебную и профессиональную мотивацию как объект теоретического и экспериментального исследования [А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, Е.В. Клочко, Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев, А.В. Реан].
4. Психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения [И.В. Абакумова, М.Д. Бидрат, А.А. Бударный, Л.И. Габдулина, П.Н. Ермаков, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, И. Унт, О.Д. Федотова], исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся и студентов.
5. Отечественные и зарубежные психологические работы, посвященные проблемам обучения и овладения иностранным языком [Ю.Г. Александров, Е.В. Арцишевская, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Л. Джонс, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, У. Кивег, Г.А. Китайгородская, Ю. Лавикайнен, Т. Роджерс, М. Самс, Ф. Смит, Дж. Тейлор, Т.К. Цветкова].
Методы исследования.
Диагностика особенностей развития смысловой сферы студентов и динамика изменений их личностно-смысловых особенностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных психометрических тестов: «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» [С.С. Бубнова], «Тест смысложизненных ориентаций» (“PIL” Д. Крамбо и Л. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности» [Д. Макклелланд], Методика «Базовые (ядерные) стремления личности» [О. И. Мотков] и проективных тестов: «Тест двадцати утверждений на самоотношение» [М. Кун].
Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, стандартизированных на данную возрастную группу: 5 тестов на вербальное креативное мышление [Е. Торренс], тест «Оценка уровня творческого потенциала личности», «Методика определения уровня общей самооценки» [Г. Н. Казанцева].
Кроме того, студентам были предложены две анкеты – «Уровень осведомленности студентов гуманитарных факультетов о возможности формирования асинхронных индивидуальных образовательных программ» и «Ценностно-смысловые установки студентов по формированию асинхронных индивидуальных траекторий». Анкеты состояли из 10 и 11 вопросов соответственно. Предлагаемые анкеты содержали в себе вопросы двух видов. Одна группа вопросов имела несколько вариантов ответов, респондент должен был выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности. Другой блок вопросов носил проективный характер. Испытуемым предлагалось ответить на вопросы, которые касались преимуществ и недостатков данной учебной программы, их видения структуры и организации такого рода учебного процесса.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
- выявлено, что особенности формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов существенно зависят от особенностей развития их смысловой сферы, от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции личности, в том числе и в период профессионального самоопределения;
- изучены особенности содержательного наполнения вариативной составляющей учебного процесса современного ВУЗа, дающего каждому конкретному студенту выбор тех видов деятельности и мотивационной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям и профессиональной ориентации;
- впервые внутренняя дифференциация рассматривается применительно к организации учебного процесса в ВУЗе и предполагает не только варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов, но выбор и изучение тех предметов и курсов, которые преподаются на других факультетах, в формате подготовки специалистов по иным учебным планам. Впервые профессиональная специализация студентов рассматривается с позиции моноспециализации, полиспециализации и метаспециализации;
- выявлены возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтения студентов в вариативной ситуации;
- показано, что если учебный процесс построить по способу раскрытия и присвоения индивидуальной ценности усваиваемого учебного содержания (а смысл порождается только индивидуальным сознанием), то это выводит обучение в ВУЗе на более эффективный уровень, более результативно влияющий на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и практической востребованностью в подготовке специалистов, в большей степени соответствует потребностям рынка труда;
- разработана дидактическая модель реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе внутренней дифференциации в условиях реального учебного процесса современного ВУЗа на разных уровнях: оперативном (на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины); тактическом (на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов); стратегическом (на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной специализации);
- показаны иерархическая зависимость уровней внутренней дифференциации в учебном процессе между собой, их взаимовлияние, взаимоприемлемость и взаимопереходы. Выявлен мотивационно-смысловой компонент психологического механизма реализации вариативности во внутренней дифференциации учебного процесса в ВУЗе. Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, наиболее соответствующий ценностным ориентациям студента становятся, благодаря внутренней дифференциации, его личностной характеристикой и противостоят стереотипизации и унифицированности в подготовке специалистов.
Практическая значимость исследования:
- разработан дидактический инструментарий использования смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе (на уровне конкретных заданий, семинаров, курсов, системы курсов, системы элективного обучения, программы реализации индивидуальных образовательных траекторий разной профессиональной направленности);
- разработаны новые и адаптированы традиционные программы курсов (в рамках основного и вариативного образовательных блоков), ориентированные на смысловые инициации студентов в процессе профессионального самоопределения (английский язык для гуманитариев, психология управления и коммуникаций, психосемантика и психолингвистика, психология разрешения конфликтов);
- разработан диагностико-методический пакет для педагогов и психологов по выявлению особенностей влияния индивидуальных образовательных траекторий, исходящих из внутренней дифференциации в учебном процессе, на личностно-смысловое развитие студентов;
- разработаны методические указания и рекомендации для преподавателей ВУЗов по инициации смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в выборе особенностей профессиональной специализации, определяющего специфику выбора, смысла и саморегуляции на начальном этапе профессиональной самореализации;
- разработаны задания исследовательского характера по данной проблеме для студентов-психологов, специализирующихся по психологии развития и педагогической психологии.
Достоверность полученных результатов определяется, во-первых, чистотой эксперимента, к которой стремится автор на всех его этапах (размер выборки, обоснованность критериев, частота диагностических срезов, взаимосоответствие данных, полученных с помощью различных эмпирических методик). Во-вторых, достоверность подтверждается опытом тьюторской деятельности преподавателей ЮФУ, работающих по предложенной методике на протяжении нескольких лет. В адекватности основных концептуальных положений убеждают также обращение к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов экспериментальным данным, обращение к отечественному и зарубежному опыту.
Этапы исследования:
1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2007-2008 гг.). Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации и индивидуализации учебного процесса в общеобразовательной школе и ВУЗе. Корректировка и разработка системы индивидуализированных заданий, элективных курсов в рамках специализации, новых программ в соответствии с приоритетами индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов в условиях обучения, на основе внутренней дифференциации. Диагностика развития смысловой сферы студентов-участников эксперимента (первичная характеристика смыслового развития).
2. Репродуктивный этап (2008-2009 гг.) непосредственной реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации, ориентированный на личностно-смысловое развитие студентов. Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструированы в соответствии с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучающихся (смысловая динамика) контрольных и экспериментальной групп.
3. Коррекционный этап (2009 г.). Предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенности проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.
4. Обобщающий этап (2010 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольных группах по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации концепции в массовом опыте преподавателей ВУЗов.
Апробация работы.
Данные, полученные в исследовании, успешно используются в процессе реализации «Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» на 2007-2010 годы», применяются при чтении курсов «Педагогическая психология» и «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии ЮФУ, реализованы при разработке программы для магистров «Индивидуализация и дифференциация в обучении». Для преподавателей ВУЗов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации на начальном этапе профессиональной самореализации. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» ЮФУ (апрель 2008, 2009, 2010), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ, на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов ЮФУ, на конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (апрель 2009, 2010), на научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» ЮФУ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Для активизации учебной и профессиональной мотивации студентов необходимо разработать и ввести в практику учебного процесса дидактические технологии, обеспечивающие студенту выбор в развитии и реализации профессионально значимых личностных качеств (профессиональном самоопределении, личностной самореализации) при педагогической поддержке на разных уровнях обучения.
2. В качестве таких технологий выступают индивидуальные образовательные траектории, инициирующие учебную мотивацию и профессиональное самоопределение, ценностно-смысловой выбор, обеспечивающие единство мотива и цели и способствующие ценностно-целевой ориентации каждого студента, осознанию и принятию личностно-значимых целей обучения.
3. Учебный процесс, организованный с использованием индивидуальных образовательных траекторий, приобретает атрибут внутренней дифференциации как саморегуляции учебного процесса студентом и становится составной частью его профессионального роста.
4. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов реализуются через варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями в соответствии с инициациями студентов на разных этапах образовательного процесса. В реальной практике учебного процесса они реализуются как целостная модель взаимодополняющих уровней:
- операционально-ситуативный уровень, ориентированный на непосредственно-эмоциональные смысловые выборы студентов;
- тактический уровень, ориентированный на устойчивые смысловые образования студентов;
- стратегический уровень, ориентированный на личностные ценности и приоритеты профессионального самоопределения студентов.
Публикации.
По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объемом 5,6 условных печатных листа, авторский вклад – 5,3 п.л.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 3 приложений.
Внутренняя дифференциация в учебном процессе. Психолого-педагогические аспекты проблемы ценностно-смыслового выбора
В зарубежной педагогической практике, прежде всего в США, дифференцированное обучение разрабатывалось в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование группового или индивидуального обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися [168, 197].
В немецкой педагогике, где традиции дифференциации давние и многоплановые, исходя из различных вариантов дифференцированной организации учебного процесса, выделяют пять образовательных моделей: Отборочная образовательная модель предполагает выделение нескольких параллельных потоков, в каждом из которых реализуются разные по уровню образовательные программы. Отбор и распределение учащихся по потокам производится в зависимости от оценки их способностей. У ученика, обучающегося в том или ином потоке, существует только одна траектория движения. Постановочная модель в отличие от отборочной предполагает объединение в группы учеников с разными способностями (детей объединяют случайным методом). В таких группах они изучают определенный набор предметов - общественные науки, родной язык, некоторые точные предметы и занимаются физкультурой. Однако изучение ряда предметов (математика, иностранные языки) ведется в группах «равных способностей» на трех уровнях. Ученик может выбрать для себя тот или иной уровень программы. Управление учащимися выполняет в основном функцию поддержки предметного преподавания (пбмощь при затруднениях, обучение тому, «как надо учиться»), а также помощи в выборе правильного уровня учебной программы. В образовательной модели «смешанных способностей» изучение всех предметов проходит в постоянных группах (классах). Учебный материал по некоторым дисциплинам делится на несколько периодов изучения (например, пятинедельных). В эти периоды работа всех учащихся проходит на основе базового курса. По результатам тестирования оценивается успешность освоения учебного материала. Тем, кто усвоил базовый курс, предлагается дополнительный материал. Тем же детям, которые не смогли усвоить базовый курс, предлагается для повторного изучения несколько откорректированных материалов и заданий. Деление на «коррективные» и «дополнительные» группы проходит внутри класса. После короткого периода усвоения откорректированного или нового материала все ученики коллективно начинают работать над базовым материалом нового раздела учебного курса. В интегративной образовательной модели особое внимание уделяется индивидуальному развитию учащихся, осознанию ими своей позиции в обществе и их самостоятельности. Учащиеся объединяются в постоянные группы. Сфера деятельности учителя значительно расширяется — это и управление учащимися, и консультирование, и овладение мастерством работы в группе. Учитель адаптирует учебный материал к потребностям каждого отдельного ученика, выбирает те развивающие области, которые в наибольшей степени отражают интересы и направленность ребенка, традиционное содержание преломляется через призму ранее изученного в новом нестандартном ракурсе (например, искусство выражения мыслей и языки). В инновационной образовательной модели особое внимание уделяется индивидуальным и социальным целям. Все предметы учебного курса преподает команда учителей, которая обеспечивает учебный процесс в постоянной группе учеников. Ученики работают в небольших (4-6 человек) группах «смешанных способностей». Группа имеет постоянный состав на протяжении нескольких лет обучения. Социальные процессы, протекающие в таких группах, становятся частью учебной работы. Объем и содержание учебного материала строго не определены; границы между разными предметами размытые, нечеткие. На содержание и объем учебных программ могут влиять как учителя, так и ученики. Управление учащимися тесно связано с учебным курсом. Каждый учитель одновременно является и наставником [46].
Отечественная психолого-педагогическая наука проявляла интерес к проблеме дифференциации еще со времен педологических исследований [29, 30]. Вновь эта проблематика привлекла к себе внимание лишь в 90-е годы, в связи с теми изменениями, которые проходили в обществе в целом и теми реформами, которые непосредственно характеризовали отечественную систему образования конца двадцатого столетия. Были сделаны, многочисленные попытки создать различные образовательные модели, ориентированные на дифференцированно значимые критерии в обучении такие как: уровень умственного развития учащихся, скорость усвоения учебного материала, уровень сформированности учебньгх умений, особенности специальных способностей, особенности учебной мотивации и т.д.
Вариативный компонент содержания образования как основа дифференцированной организации учебного процесса в ВУЗе
Как же должна быть организована ситуация обучения, чтобы в результате все-таки осваивался способ возникновения знания, и на его основе формировалась творческая способность?
Только на основании исторической логики происхождения знания. Поэтому новая структура учебной дисциплины в первую очередь должна представлять не столько современный уровень сложившегося и воспроизводящегося (репродуцирующегося) знания, сколько историческую логику его возникновения (происхождения). Поэтому основой разработки учебных дисциплин должна стать генетическая структура.
В такой генетической структуре современный уровень знания лишь завершает генетический ряд, но он не является единственным уровнем исторического знания, представленного в генетической структуре учебной дисциплины. А главным в такой генетической структуре являются не сами исторические этапы (исторические уровни) знания как уже сложившиеся, сформировавшиеся структуры, а способ превращения одного исторического этапа знания в другой (внутренняя логика развития знания). За счет превращения внутренней логики в индивидуальную способность и формируется творческая способность генерировать новое знание, поскольку логика творчества (генерирования нового знания) и есть историческая логика происхождения знания.
Но процесс творчества (генерирования, порождения нового) - это глубоко индивидуальный процесс. Поэтому он может быть осуществлен только с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося за счет создания ему индивидуальных условий обучения. Таким образом, индивидуализированное обучение является единственно возможной адекватной формой обучения, которая может обеспечить процесс обучения как процесс непрерывного развития творческих способностей каждого учащегося.
Таким образом, индивидуализированное обучение как форма непрерывного развития творческих способностей каждого учащегося может быть реализовано только на основании генетической структуры учебного процесса. Существенное отличие генетических структур от репродуктивных заключается в том, что генетические структуры являются способом (формой) собственного развития. Именно такие генетические структуры (генетические структуры знания; генетические структуры учебного процесса; генетические структуры управления и пр.) должны стать основой нового типа образования. Только за счет таких генетических структур возможно сделать содержанием образования способы происхождения, а результатом образования - творческие способности (способности генерировать новое знание) [3].
Вхождение в мировое образовательное пространство требует пристального внимания к современным образовательным технологиям, отражающим в первую очередь индивидуальный подход к обучению, особенно в высшей школе. Реалии сегодняшнего дня таковы, что, несмотря на понимание большинством преподавателей вузов необходимости и значимости индивидуализации обучения студентов, в учебном процессе в лучшем случае применяется дифференцированный подход. Индивидуализация обучения, как правило, ограничена рамками курсовых и дипломных работ. Однако Л.Н. Мазаева подчеркивает [103], что вузовское обучение обладает широкими возможностями в плане индивидуализации. В рамках любой учебной дисциплины можно разработать систему индивидуальных заданий, отражающих потребности, интересы и индивидуальные способности студентов, т. е. по каждой учебной дисциплине можно построить индивидуальную образовательную траекторию для каждого студента. Формой реализации такой траектории выступает индивидуальная образовательная программа, в которой студент вместе с преподавателем, взявшего на себя тьюторские обязанности, планирует свою деятельность и ее результаты.
Индивидуальная траектория развития - это целенаправленная дифференциальная программа, обеспечивающая студенту выбор в развитии и реализации личностных качеств (самоопределение, самореализацию) при педагогической поддержке.
Ценность индивидуальной траектории развития состоит в том, что она позволяет каждому, на основе реализуемой самооценки, мотивации, формировать и развивать ценностные ориентации, творческую индивидуальность. Индивидуализация образования обеспечивает разностороннее развитие личности студента, позволяет формировать навыки самообразования и самореализации личности.
Создание условий для реализации индивидуальной траектории развития студента дает возможность преподавателю использовать различные механизмы, адекватные современным условиям, формы и подходы, обеспечивающие развитие личности учащихся и их социализации, учитывающие готовность студента к обучению, индивидуально-психологические особенности, состояние здоровья, социальное положение студентов.
Мотивационные аспекты формирования индивидуальных образовательных траекторий
Образование является особой частью культуры. Специфика этой культуры состоит в том, что она имеет, во-первых, уплотненную форму. Разбросанная по эпохам, территориям, странам, цивилизациям, в учебном заведении, она во всем своем многообразии сближена, уплотнена, спрессована. Во-вторых, эта часть человеческой культуры, принявшая форму образования, особо структурирована, распределена . по годам обучения, по сложности и т.д. Культура здесь своеобразно удвоена, является моделью общей культуры. Какое отношение эти обстоятельства имеют к смыслу? Самое непосредственное: культура является множественной совокупностью смыслов тех, кто ее создавал, - своих авторов. Образовательное пространство, следовательно, будучи смыслонасыщенным, по сути своей является и смыслообразующим. На одном полюсе образовательного процесса смыслы предстают, прежде всего, как психологические единицы, на другом полюсе - преимущественно как единицы культуры, и оба полюса, как видим, оказываются взаимносоотнесенными.
Таким образом, культура как смысловая субстанция и как смысловой фонд человеческих сообществ предстает в двух ракурсах: в социально-историческом, когда смыслы, откристаллизовавшись, приняли знаковую, воплощенную форму, и в ракурсе реального бытия, жизни, живых отношений, раскристаллизованных социальных и личностных смыслов. Из такого раздвоения форм бытия культуры следует, что и образование как смысловое поле является пространством соединения этих двух форм существования культуры как смысловой действительности. Вспомним, что, по А.Н. Леонтьеву, смыслы, детерминирующие индивидуальное сознание, сами определяются жизнью.
Чем выше уровень знания языков, тем выше уровень культуры. Язык вводит образование в контекст культуры. Знание иностранного языка повышает профессиональную квалификацию, так как иностранные языки являются не только определенным объемом знаний, но способом и средством достижения и приобретения новых знаний, возможностью расширения межкультурных коммуникаций, ведь сегодня перед молодыми людьми открываются широкие перспективы и возможности такие, как обучение, прохождение практики и работа за рубежом, туристические поездки и выезды на различные соревнования, общение по Интернету в режиме «он-лайн» и необходимость быть компетентными в профессиональных вопросах на уровне достижений мировой науки и многое другое, что приводит их к осознанию необходимости изучения и получения прочных знаний по иностранному языку.
Таким образом, языковая культура сегодня становится неотъемлемой и весьма существенной частью культуры современного человека в целом, а владение хотя бы общими навыками межкультурного общения стало просто необходимым. Для того чтобы межнациональное общение было успешным надо, чтобы человек обладал навыками элементарной межкультурной грамотности, что предполагает воспитание интереса и уважения к культурам разных народов и стран, при сохранении уважения к ценностям своей культуры, что невозможно без обучения иностранному языку.
С другой стороны, многонациональное нашего общества, вызванная географическим положением, историческим развитием, и, как результат, множественностью этнических культур России определили неизбежность возникновения в ней поликультурного образовательного пространства. Принимая также во внимание то, что в российских ВУЗах сегодня обучаются представители многих национальностей, культур, вероисповеданий не только нашей страны, но и других стран, можно сказать, что современные ВУЗы являются своеобразными центрами поликультурности. Как отмечает А.К. Маркова, «являясь самостоятельной формой общественной практики, образование пронизывает все остальные социальные сферы и обеспечивает целостность общественного организма. Оно также устанавливает межвременные связи, так как является универсальным способом трансляции исторического опыта, сохранения норм и моральных ценностей» [106, с, 82]. При этом ВУЗ рассматривается как целостная социально-образовательная среда, «с самого начала своего существования выполняющая роль интегратора социальных, культурно-созидательных и личностно-развивающих процессов» [67, с. 7].
В рамках концепции смыслового подхода к образованию, получившего распространение в последние несколько лет, И.В. Абакумова говорит о том, что, «исходной единицей образовательного пространства является учебный процесс, который должен рассматриваться в динамике своего развития: порождение разнообразной палитры личностных смыслов, их несовпадение, взаимоисключение или, наоборот, взаимное сближение. При этом смысловое ядро поликультурного пространства приобретает характер смысловой оси, вокруг которой группируется все пространство образования» [2, с. 267].
Поликультурное образовательное пространство, представленное базовыми ценностями многих культур, питает развитие молодого человека, но высшее образование должно быть не только интеллектуализированным, но и личностно-ориентированным, поскольку технологическое обеспечение поликультурности в учебном процессе возможно лишь при условии его практического выведения на личностно-смысловой уровень, в разработке тех компонентов, которые непосредственно будут влиять на ценностно-смысловые установки студентов, их смысловые образования. Системно-иерархизированные по смысловой насыщенности уровни образовательного пространства составляют ту часть национальной культуры, которая как раз и является катализатором гуманизации социальных процессов, обращенных к каждому конкретному студенту.
Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов неязыковых специальностей в условиях классического университета.
То achieve our aim we will analyze some situations, try to classify them as formal and informal and then define what speech-models can be used in every type of situation.
Чтобы достичь поставленной цели, мы с вами проанализируем различные ситуации, попытаемся квалифицировать их как formal или informal и затем определим, какие речевые высказывания используются в каждом типе ситуации. - Проверку понимания учащимися темы занятия, цели, способов ее достижения. Это особенно важно, если занятие посвящено формированию интеллектуального речевого умения - классифицировать, обобщать, выявлять неупомянутый объект. So, what is the aim of our lesson? What steps will we do to achieve it? Как вы поняли цель сегодняшнего занятия? Как мы будем ее достигать? - Интересно ли это для учащихся, важно, значимо? Да/нет. Почему? Is our aim interesting for you, important? Why? Это для вас интересно, важно, значимо? Почему? Если не следует ответа от учащихся, необходимо дать варианты ответа как культурные образцы. - Согласны ли учащиеся терпеть все «тяготы» работы, чтобы достичь поставленной цели? Are you ready to work profound to achieve this aim, and then be able to ask for information in any situation? Вы готовы, согласны начать нелегкую работу?
Таким образом, учащиеся осознали тему, цель и способы деятельности, соотнесли их со своими способностями и выразили согласие начать познавательную деятельность. В этом случае студент сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип заданий, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной задачи занятия, почему задания нельзя поменять местами. Более того, в условиях сотрудничества у учащихся будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так, например, задание может показаться учащемуся непосильным или слишком легким, или, с его точки зрения, все уже сказано по этой проблеме.)
В процессе формирования совместно с учащимися моделей их индивидуальных образовательных траекторий происходит повышение уровня познавательной активности и мотивации студентов к учению. Великий писатель и педагог Л.Н.Толстой справедливо отмечал, что «образование есть потребность всякого человека. Поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования — есть удовлетворение, с которым оно воспринимается».
На повышение мотивационно-ценностного отношения к учению оказывает, на наш взгляд, существенное влияние проектная деятельность в рамках реализации индивидуальных образовательных траекторий с использованием компьютерных технологий.
Учащиеся учатся объективной оценке результатов своей деятельности на уроке не по полученной отметке, а в терминах «чему научился». И тогда сам процесс обучения становится для обучающегося не менее интересным, чем его результат.
Вариативные модели индивидуальных образовательных траекторий на занятиях английского языка обеспечивают позитивную динамику качества знаний учащихся за счет свободного выбора ими стратегии и тактики поведения. Рефлексивно-оценочные суждения студентов на итоговых учебных занятиях в процессе защиты проектов по индивидуальным образовательным траекториям убеждают в действенности и целесообразности вариативного моделирования на занятиях английского языка.
Смысл предлагаемого к усвоению содержания раскрывается учащимся через фрагментарное, выборочное раскрытие индивидуальных ценностей. Учебное содержание как бы «проникает» в мир детства, соприкасаясь с фантазиями, мечтами, увлечениями учащегося. Эта стадия смысло-ориентированного учебного содержания имеет две компоненты: во-первых, это компонент, ориентированный на индивидуализированные личностно-смысловые особенности учащихся («Каков я?», «Как воспринимают меня окружающие?», «Почему есть те, кому я нравлюсь, и те, кому - нет?»); во-вторых, это компонент социализированного личностного смысла (те ценности, которые трансформированы в понятиях «семья», «друзья», «университет»). Эти составляющие - учебного содержания дают возможность учащемуся проникнуть в нравственную атмосферу, традиции, обычаи, образ жизни, духовные приоритеты всех тех, с кем взаимодействует обучающийся в обучении и с кем он собственно и проникает в смысловой пласт постигаемого содержания, погружаясь в единое смысловое поле. Основные механизмы порождения смыслов на этой стадии - замыкание жизненных отношений (как усмотрение (открытие) учеником смысла в том, что подлежит усвоению), инсайт (как внезапное усмотрение смысла там, где только что еще ничего не было), идентификация (как присвоение смысловых ориентации, характеризующих культуру референтного мира человека).
Похожие диссертации на Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов
