Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
1.1. Теоретические подходы к исследованию ответственности в отечественной и зарубежной литературе 9-23
1.2. Психолого-педагогическое исследование воспитания ответственности 24-35
1.3. Теоретическое обоснование методов и методик исследования ответственности 36-51
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Лонгитюдное изучение корреляционных связей ответственности у школьников 52-60
2.2. Факторный анализ ответственности учащихся с девятого по одиннадцатый класс 60-67
2.3. Изучение дополнительных компонентов ответственности 67-70
2.4. Исследование корреляционных связей переменных ответственности с факторами личностного опросника Р.Кеттелла 71-73
ГЛАВА 3. ВОСПИТАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ
3.1. Описание технологической модели воспитания ответственности 74-98
3.2. Результаты исследования учащихся шестого класса до формирующего эксперимента и после 98-109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 110-111
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 112-125
ПРИЛОЖЕНИЯ 126-155
- Теоретические подходы к исследованию ответственности в отечественной и зарубежной литературе
- Факторный анализ ответственности учащихся с девятого по одиннадцатый класс
- Описание технологической модели воспитания ответственности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Существенные изменения, произошедшие в социально-экономической жизни общества и государственно-политическом переустройстве России, предъявили новые требования к таким свойствам личности, как активность, самостоятельность, ответственность. В условиях переоценки ценностей и смены социальных идеалов проблема воспитания ответственности учащихся становится одной из приоритетных. Новые социальные условия требуют персональной ответственности человека. Обществу нужны люди, которые могут самостоятельно принимать решения и отвечать за свой выбор.
В современной психологической науке имеется ряд относительно самостоятельных направлений в изучении ответственности: ответственность как нравственная категория (Л.Кольбегр, Ж.Пиаже, Ж.-П.Сартр, Х.Хекхаузен, и др.), соотношение свободы и ответственности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.Ф.Плахотный, К.Роджерс и др.), системный подход к изучению ответственности (А.И.Крупнов, В.П.Прядеин и др.), ответственность с позиций каузальной атрибуции (В.С.Агеев, К.Муздыбаев, Ф.Хайдер и др.), соотношение социальной и личной ответственности (А.Адлер, Р.Мэй, В.А.Розанова, В.Г.Сахорова, А.Г.Спиркин и др.) становление и воспитание ответственности (З.Н.Борисова, М.В.Борцова, В.С.Мухина и др.).
Вместе с тем, несмотря на большой интерес к проблеме изучения и становления ответственности, эмпирических данных о ее воспитании явно недостаточно. Обращает на себя внимание и тот факт, что в исследованиях не нашла отражение идея комплексного воспитания ответственности у учащихся.
Современная образовательная система продолжает традиционно акцентировать свое внимание на воспитании исполнительности, а не ответственности. Педагоги осуществляют внешний контроль за выполнением заданий, приучая школьников учиться ради избежания наказания в виде
получения плохой отметки, а не брать ответственность за процесс обучения на себя.
В школах часто не создаются условия для реализации основополагающих принципов ответственного отношения к обучению со стороны учащихся: «я сам отвечаю за процесс обучения» и «я учусь не потому, что этого требуют учителя и родители, а потому, что не могу не учиться».
Вместе с тем анализ существующей отечественной системы образования выявил ряд противоречий: 1) между матричной, оценочной системой обучения, формирующей навыки послушания, исполнительности, и желанием видеть учеников самостоятельными и инициативными; 2) между большим количеством требований, предъявляемых школьнику, и отсутствием равнозначного количества прав; 3) желанием подростков быть на равных со взрослыми и отсутствием взаимопонимания и сотрудничества; 4) стремлением подростков к большой самостоятельности и свободе и неумением реализовать ее; 5) стремлением подростков к ответственности и непредставлением ее со стороны учителей и родителей.
Все вышесказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования: опираясь на лонгитюдное сопоставление структуры ответственности у старшеклассников, разработать технологическую модель по ее воспитанию и коррекции у шестиклассников на уроках и во внеурочное время.
Объект исследования - ответственность как системное качество личности.
Предмет исследования - процесс воспитания ответственности у подростков на основе учета составляющих ее компонентов.
Определяя гипотезу исследования, мы исходили из того, что ответственность является многомерно-функциональным качеством личности. Воспитание ответственности возможно путем повышения ее гармонических составляющих (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности,
осмысленности, предметности) и снижения агармонических составляющих (аэргичности, астеничности, экстернальности, эгоцентричности, субъектности). Процесс воспитания ответственности, вероятно, будет более успешным при взаимодействии учащихся, учителей и родителей, как на уроках, так и во внеурочное время.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
В русле многомерно-функционального анализа проследить изменение корреляционных связей внутри структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс. Ввести в существующую модель дополнительные компоненты ответственности и определить их влияние на структуру ответственности.
Определить факторы, сдерживающие проявление ответственности в подростковом и раннем юношеском возрасте.
3. С учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся
выработать техники групповой и индивидуальной коррекции ответственности
на уроках и во внеурочных мероприятиях.
Теоретической и методологической основой исследования явилась совокупность разработанных отечественными и зарубежными учеными концепций:
- положения о системном характере качеств личности (К.А. Абульханова-
Славская, И.В.Дубровина, Б.Ф.Ломов, Д.И.Фельдштейн и др.);
- положения многомерно-функциональной организации свойств и качеств
личности (О.Б. Барабаш, С.М.Зиньковская, А.И.Крупнов, И.А.Куренков, В.П.
Прядеин и др.).
личностно-ориентированный подход (И.А.Зимняя, Е.Н.Степанов, И.С.Якиманский);
теория гуманизации и демократизации процесса воспитания (Ш.А. Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс и др.)
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе использовались следующие общенаучные методы: наблюдение, формирующий эксперимент, тесты, анкеты, опросники, тренинги и психологическое консультирование, методы математической статистики - корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента, метод сравнения площадей. Обработка эмпирических данных проводилась при помощи программ Statistika 95.
Экспериментальная база исследования. Изучение и воспитание ответственности у учащихся проводилось в школе № 198 г. Екатеринбурга. Испытуемыми были учащиеся шестых - одиннадцатых классов. К работе по воспитанию ответственности привлекалось большинство педагогов, родители. Психологическое обеспечение осуществлялось психологами школы. Работа проводилась в несколько этапов:
1. Этап сбора теоретического и фактического материала, касающегося
выявления различных подходов к ответственности и ее воспитания, в
отечественной и зарубежной литературе.
Этап изучения изменений в структуре ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс.
Этап проведения формирующего эксперимента, разработка технологической модели воспитания ответственности, состоящей из пяти этапов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Изучено изменение структуры ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс.
Раскрыто психологическое содержание ответственности в единстве ее основных (динамического, эмоционального, регуляторного, мотивационного, когнитивного, результативного) и дополнительных компонентов (трудностей, стремления к выполнению ответственных дел, эмпатии, прогноза, взятия ответственности на себя).
На основе эмпирических данных многомерно-функционального опросника разработана технологическая модель воспитания ответственности.
Установлено, что процесс воспитания ответственности происходит более эффективно при повышении ее гармонических и снижении агармонических составляющих в процессе взаимодействия учащихся, учителей и родителей на уроках и во внеурочных мероприятиях.
На защиту выносятся следующие положения:
Изменение ответственности у учащихся с девятого по одиннадцатый класс выявило необходимость введения дополнительных компонентов, позволяющих более полно определить ее структуру и необходимость воспитания качества ответственности в более раннем возрасте.
В сравнении с другими моделями воспитания ответственности у школьников особенностью многомерно-функционального подхода является взаимодействие гармонических и агармонических составляющих ответственности. Воспитание ответственности у подростков происходит более эффективно при одновременном повышении гармонических и снижении агармонических составляющих.
Взаимодействие учителей, родителей и учащихся на уроках и во внеурочное время с учетом многомерно-функционального подхода отличается от существующих моделей воспитания тем, что повышает ответственность в целом.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии УрГПУ, педагогических советах школы № 198, на конференции «Права человека: психолого-педагогические аспекты» (Екатеринбург, 1996), научно-практическом семинаре «Новые технологии в работе школьного практического психолога: теория и реальность» (Екатеринбург, 1996), научно-практической конференции «Управление качеством образования: сущность, направления, технологии» (Екатеринбург, 2000), региональной научно-
практической конференции психологов (Екатеринбург, 1999; 2000; 2003; 2004; 2005; 2006 г.г.), Всероссийской научно-практической конференция преподавателей, учителей, студентов (Соликамск, 2007).
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы психологическими службами в консультационной работе с родителями; при разработке коррекционных программ, тренингов, ориентированных на воспитание ответственности, в программах для родителей и учителей по передаче ответственности подросткам; в спецкурсах по психологи.
Теоретические подходы к исследованию ответственности в отечественной и зарубежной литературе
Проблема изучения ответственности является актуальной. К проблеме ответственности обращаются представители разных наук: психологии (К.А.Абульханова-Славская, 1995; М.В.Бордова, 2007; А.В.Брушлинский 1995; А.И Крупнов, 1987; В.П.Прядеин 1995; В.Г.Сахарова 2003 и др); философии (М.М.Бахтин, 1986; Э.И.Рудковский, 1979 и др.); юриспруденции (И.Анденес, 1979; Н.П.Дубинин, В.Н.Кудрявцев, 1989 и др.); социологии (Э.Мусаев, 1988; Л.С.Шихова, 1986 и др.); педагогики (А.П.Медведицков, 1985; О.А.Петрухина, 1987 и др.), в каждой из наук есть свое видение и понимание проблемы ответственности.
В соответствии с этим происходит различное толкование понятия ответственности, однако большинством авторов при этом выделяет общее -готовность отвечать, ответить. Ответственность часто определяют как необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия. Ответить, дать ответ, отозваться, отчитаться. Понести же ответственность означает понести возмездие, понести наказание за поступки (С.И.Ожегов).
Философский словарь интерпретирует ответственность с точки зрения особого социального, морально-правового отношения человека к обществу. Ответственность в контексте философской мысли наиболее широко освещалась во второй половине 19-го и 20-го веков. Ее определяли как морально-нравственную категорию (Э.Кант, Д.Юм, Е.Анчел и др.). Ответственность личности возможна только при ее свободе (Ж.-П. Сартр, Э.Фромм, Ф.Хайдер). В большинстве философских работах феномен ответственности как бы уже присутствует сам по себе. Ответственность чаще всего называется, но не анализируется. В то же время выделяется общая идея, заключающаяся в том, что ответственность понимается как некая данность, быть полностью ответственным за самого себя, сознание быть неоспоримым автором события или объекта (Ж.-П.Сартр, И.Ялом и др.).
В юриспруденции рассматривают уголовную, гражданскую, дисциплинарную и административную ответственность. Есть мнение, что юридическая ответственность выступает всегда как ответственность, порождающая мотив страха перед неблагоприятными последствиями и исполняет роль тормоза неправомерного поведения. Предпринимаются попытки выделения субъективной и объективной сторон ответственности. Под объективной ответственностью понимается выражение нормально сформированного требования и принятия санкций, а под субъективной -преломление указанного требования в сознании личности. В целом же, в юриспруденции в основу ответственности вводится компонент наказания. Более того, в словаре современного русского языка ответственность раскрывается через чувство вины - это возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство, подотчетность в каких-нибудь своих действиях и принятие на себя вины за возможные их последствия.
Анализ литературы показал, что в психологии интерпретация понятия ответственность широка и многогранна. В тоже время нами отмечается, что, несмотря на большое количество работ и разнообразие подходов в изучении ответственности, вопросы комплексного исследования ответственности как системного качества личности, ее выработки и развития еще во многом остаются открытыми.
Под ответственностью мы понимаем гарантирование субъектом достижения результата собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести (В.П.Прядеин, 2001).
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить различные подходы к изучению ответственности: 1. С позиции личностных черт и качеств;
2. Как нравственной категория;
3. С точки зрения Я - концепции;
4. С позиции свободы;
5. Социальной и профессиональной;
5. Структурного подхода;
6. Исследование в возрастном аспекте;
В своей работе мы делаем акцент на основной составляющей ответственности - ее деятельной части, так как без внешнего проявления, без конкретных дел и поступков о наличии ответственности у человека судить не приходится. Исходя из многомерно-функционального анализа отдельных свойств личности (А.И.Крупнов), ответственность можно определить как достижение результата на основе взаимодействия регуляторно-дипамических (эргичночность - аэргичность, стеничность - астеничность, интернальность -экстерналыюсть) и мотивационно-смысловых (социоцентричностъ эгоцентричность, осмысленность - осведомленность, предметность субъектность) компонентов.
В ряду выполняемых действий (от бессознательных и непроизвольных до произвольных и сознательных) ответственные действия занимают важное место среди произвольных, имеющих социальную значимость. Видимо, ответственное действие отличается от других - наличием контроля и оценки сделанного не только со стороны субъекта действия, но и со стороны окружающих. Поэтому, прежде чем приступить к выполнению ответственного действия, субъект прогнозирует возможную реакцию на свои поступки со стороны окружающих.
Анализ личностного подхода к изучению ответственности показал, что осознание личностью своей ответственности определяется целым рядом факторов. К ним относятся факторы: познавательные, мотивационные, характерологические и т.д. Ответственность всегда связана с личностью и никогда не бывает безличной. В этом случае субъект прежде всего отвечает за свои действия перед самим собой. "Если человек отвечает за дело в целом, за свой выбор, за свои поступки, то он может определить последовательность своих действий. Ответственность дает возможность строить разные стратегии, пробовать разные способы достижения цели, искать оптимальные" (К.А.Абульханова-Славская, 1991). Д.А.Леонтьев отмечает, что путь становления ответственности - это переход регуляции активности извне вовнутрь. Один из вопросов психологии ответственности - это вопрос о соотношении личной и социальной ответственности. Одни авторы отмечают, что объективной основой ответственности человека перед обществом и самим собой является реальная связь общества и личности, которая всегда носит противоречивый характер. Другие считают, что ответственность может проявляться эпизодически, в каких-то лишь особых и редких ситуациях, а может быть и устойчивой чертой характера, свойством личности. А.Г.Спиркин в своей работе отмечает, что в личном плане ответственность представляет собой существенное социальное, нравственное и психологическое качество человека, выступающее в виде важнейшей черты характера.
Рассмотрение ответственности как нравственной категории, с нашей точки зрения является, одним из важнейших моментов при ее изучении и воспитании. Ответственность рассматривали с позиции: морали (В.В.Знаков, 1993; Х.Хекхаузен, 1986; К.Хелкама, 1986 и др.); нравственности (М.М.Бахтин, 1986; А.С.Капто, 1981); этики (В.Малахов, 1990; Г.Л.Тульчинский, 1990; В.А.Энгельгардт, 1984). В.Ф.Сафин (1986) отмечает, что ведущим нравственным качеством ответственность становится только тогда, когда она не может быть изменена по произвольному желанию.
Переход от объективной ответственности к субъективной ответственности происходит, по мнению Ж.Пиаже (1932), постепенно. Экспериментальные данные некоторых авторов (Бандура, 1963; Ларм, 1970; Хафен, 1973 и др.) подтвердили тенденцию развития моральных суждений с поступательным развитием интеллектуальных структур. К.Хелкама исследовал и описал шесть стадий моральной ответственности:
1) объективная ответственность;
2) субъективная гетерономная ответственность;
3) автономно субъективная ответственность;
4) ответственность как социальный долг;
5) переходная относительная ответственность;
6) обоснованная ответственность.
К.Хелкама, Л.Кольберг, Д.Ловиджер, Т.Лискона указывают, что сформированность внутренней ответственности является главным критерием оценки уровня моральной зрелости в целом.
Факторный анализ ответственности учащихся с девятого по одиннадцатый класс
Факторный анализ проводился методом главных компонентов с последующим Варимакс-вращением. Данные факторного анализа представлены в таблице № 4.
Факторная структура ответственности у учащихся девятого класса. Первый фактор наибольшим количеством значимых факторных весов представлен агармоническими составляющими ответственности. Личностные трудности, недостаточное понимание сути ответственности, ощущение зависимости от внешних обстоятельств и окружающих людей, эгоцентрическая мотивация и пассивность, не способствуют повышению активности при выполнении ответственных дел. Во втором факторе наибольший вес имеет предметность, приближается к ней по значимости показатель интерналыюсти и социоцентричности. По-видимому, независимость от внешних обстоятельств и окружающих людей, наличие социоцентрической мотивации, способствует достижению общественно значимого результата в ответственных делах.
По третьему фактору наибольший вес имеет субъектность, высокие веса у стеничности и смысловых стремлений. Достижению личностно значимого ответственного результата у девятиклассников способствуют положительные эмоции и стилевые стремления.
У учащихся 9-го класса недостаточное представление о сути ответственности. Ни один из факторных весов осмысленности не достиг значимой величины. Вместе с тем они склонны достигать общественно значимого ответственного результата при взятии ответственности на себя и положительных эмоциях.
Факторная структура ответственности у учащихся десятого класса. Первый фактор, как и у девятиклассников, представлен агармоническими весами и показывает зависимость ответственности школьников от трудностей. Этот факт, при наличии отрицательных значений и экстернальной регуляции, определяет то, что результативная часть ответственности не реализуется (нет значимых весов).
Второму фактор, как и у девятиклассников, говорит об ответственности. Он представлен практически всеми гармоническими составляющими. Вместе с тем когнитивный компонент ответственности отсутствует, что говорит, как и у девятиклассников, о желании брать на себя ответсвенность и достигать общественно значимого ответственного результата, но без четкого осознания ее сути.
Третий фактор представлен личностно значимым ответственным результатом в ответственном деле, повышает их активность. В десятом классе так же, как и у девятиклассников, нет четкого понимания сути ответственности, но наблюдается стремление к ее достижению при наличии социоцентрической мотивации.
Факторная структура ответственности у учащихся одиннадцатого класса. В первом факторе появляется осмысленность ответственности, но она же, по-видимому, и не приводит к достижению результата. Второй фактор можно проинтерпретировать как фактор динамической пассивности. Во многом этому способствуют трудности и отсутствие стремлений.
В третьем факторе у учащихся одиннадцатого класса наибольший вес приобретают гармонические составляющие: предметность, социоцентричность, эргичность. Наличие социоцентрической мотивации, активность при выполнении ответственных дел способствуют у учащихся достижению общественно значимого и личностно значимого результата в ответственных делах. Вместе с тем полной гармонической структуры, несмотря на достигаемый ответственный результат, у одиннадцатиклассников тоже нет.
Перед нами, таким образом, встал вопрос: какие обстоятельства препятствуют или могут способствовать полноценной реализации ответственности? Этим обстоятельством был определен следующий этап в исследовании: увеличение рассматриваемых параметров с увеличением качественных и содержательных сторон.
Соотношение факторных весов в рассматриваемых компонентах ответственности позволяет сделать вывод, что от 9-го к 11-му классу изменяется структура ответственности в целом. От простого стремления быть полезными обществу, браться за ответственные дела, не понимая их сути, они приходят к совместному достижению общественно и личностно значимого результата. У учащихся выражена социоцентрическая мотивация, даже на фоне отрицательных эмоций. В то же время, мы можем говорить, что во всех трех классах нет достаточного понимания сути ответственности. Они не связывают суть ответственности с результатом, в то время как ответственность - это гарантированный результат.
Описание технологической модели воспитания ответственности
Мы полагаем, что развитие ответственности возможно только в естественных условиях, в ходе реальной деятельности и жизнедеятельности, в ходе хорошо спланированного естественного эксперимента с включением в него механизма взаимодействия и сотрудничества всего коллектива школы (администрации, учителей, классных руководителей, психологов), родителей, психологов, в ходе учебной и внеклассной работы. Со всеми участниками эксперимента была проведена предварительная работа и получено согласие в принятии участия в эксперименте
Для формирующего эксперимента, нами был выбраны учащиеся подросткового возраста. Школа, в которой проводился эксперимент, имеет свои специфические особенности, в ней отсутствуют начальные и параллельные классы. В то же время это возраст, когда дети с одной стороны стремятся к свободе и ответственности, а с другой бояться брать ее на себя.
Для проведения естественного эксперимента нами предварительно была разработана технологическая модель воспитания ответственности. К работе были подготовлены учителя, классные руководитель, родители, и администрация школы.
Работа с учащимися по воспитанию ответственности проводилась в несколько этапов (см. рис.1):
1 - предварительный. Подготовка к формирующему эксперименту. Изучение литературы. Предварительное тестирование учащихся: уровень субъективного контроля, 16-факторный опросник Кеттелла, экспресс-диагностика ответственности, проявлений свойств нервной системы и искренности. Разработка памяток для учащихся, классных руководителей и родителей;
2 - диагностический. Тестирование учащихся по многомерно фукциональному опроснику ответственности В.П.Прядеина. Анкетирование родителей, тестирование родителей по оценке ответственности своего ребенка.
Выделение групп учащихся с высокими и низкими показателями ответственности;
3 - взаимодействия. Целью данного этапа явилось обеспечение единого подхода со стороны учителей, родителей, классных руководителей к воспитанию ответственности у школьников. Цель достигалась в процессе взаимодействия всех участников образовательного процесса. Для этого: родители посещали уроки и внеклассные мероприятия; учителя общались с родителями и учащимися не только на уроках, но и во внеурочное время; классные руководители и психологи являлись связующим звеном, обеспечивающим единство взглядов и требований к ребенку со стороны родителей и учителей, как на уроках, так и во внеурочное время. Другими словами, на этом этапе вырабатывалось единство согласованных действий, не вызывающих возражения всех сторон образовательного процесса (учащихся, учителей, родителей, классных руководителей, администрации школы);
4 - технологический. Воздействие на снижение агармонических и повышение гармонических составляющих ответственности у школьников. Проведение тренинга, индивидуальных и групповых работ, на уроках и во внеурочное время. Передача контроля над процессом обучения от взрослых детям. Переход от исполнительности к ответственности;
5 - результирующий. Учащиеся сами начинают отвечать за процесс обучения. Повторное тестирование и сравнение результатов. Анализ задач, поставленных на будущее.
В самом начале работы учащимся шестого класса было предложено заполнять специальные дневники, где они должны были планировать каждый свой день и делать анализ выполнения намеченного. Дневниковые записи один раз в неделю анализировались совместно с психологом школы. Уже в начале октября, с начала естественного, формирующего эксперимента, учащиеся начали делать отметки на специальном экране, вывешенном на всеобщее обозрение, о ходе выполнения личных обязательств и выполнения домашних заданий. Таким образом, на предварительном этапе мы работали над подкреплением исполнительности и реализацией самообязательств, т.е. осуществлялся синтез исполнительности с элементами ответственности.
На втором этапе работы (конец октября) учащиеся были опрошены по многомерно-функциональному опроснику ответственности. По результатам были просчитаны площади гармонических и агармонических составляющих ответственности в регуляторно-динамическом и мотивациошю-смысловом аспектах. Все учащиеся класса, по показателям ответственности, квартильпроцентным способом были разделены на группы с низкими и высокими показателями по субъектно и общественно значимому ответственному результату. В нашу задачу входило, как поднять общий уровень ответственности в классе, так и подтянуть уровень менее ответственных учеников до среднего. Для всего класса и для группы менее ответственных учащихся были продуманы специальные задания.
Осмысленность ответственности у учащихся достигалась разбором их безответственных поступков. Результативный компонент ответственности первоначально отслеживался на основе анализа дневниковых записей по реализации намеченного. Если учащийся получал неудовлетворительную отметку за работу, мы совместно с ним искали причину, анализировали, сколько времени он потратил на подготовку к урокам и на отдых.
Для учителей и классных руководителей, работающих с данным классом, были разработаны специальные инструкции по выработке ответственности у учащихся на уроках. Учителям предлагалось придерживаться индивидуального подхода к ученикам, с учетом их личностных характеристик. Учителя были ознакомлены с особенностями личностной сферы каждого ученика и с результатами тестов: уровня субъективного контроля, личностного опросника Кеттелла и опросника ответственности. С учителями проводились семинары и личные беседы. Все учителя были подготовлены к работе в эксперименте.
В своей работе по выработке ответственности мы особое место отводили учебному сотрудничеству. По мнению Г.А.Цукерман (1992), в групповой работе ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей. Поэтому в своей работе мы ориентировались на проведение групповых форм работы с учащимися и на задания, которые не являются в школах традиционными. И.А.Зимняя (1999) отмечает, что учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, с чем мы полностью согласны.
