Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельностью Сенько Татьяна Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

1 ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ 13

I.I. Взаимосвязь полодения ребенка в группе сверстников с личностными факторами 13

1.2 Взаимосвязь полокения ребенка в группе сверстников с деятельностными факторами 24

1.3. Основные понятия, цель, гипотезы, задачи и методы исследования 37

Выводы 54

2. ВЗАИМОСВЯЗЬ СТАТУСА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УСПЕШНОСТИ} ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬЮЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 56

2.1. Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их индивидуальной познавательной деятельности . 56

2.1.1. Взаимосвязь статуса с успешностью обобщения 60

2.1.2. Взаимосвязь статуса с успешностью классификации 69

2.1.3. Взаимосвязь статуса с логичностью суждений 76

2.1.4. Взаимосвязь статуса с речевой активностью и словарным запасом. 82

2.1.5. Взаимосвязь статуса с оценкой воспитателями успешности познавательной деятельности старших дошкольников 89

2.2. Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их совместной познавательной деятельности 94

2.2.1. Взаимосвязь статуса с успешностью совместной деятельности при личных целях 95

2.2.2. Взаимосвязь статуса с успешностью совместной познавательной деятельности при групповых целях 103

2.3. Сравнительный анализ успешности совместной познавательной деятельности при личных и групповых целях во взаимосвязи со статусом 109

Выводы III

3. ВЗАИМОСВЯЗЬ СТАТУСА СТАРШИХ ДОЖОЛЬНИКОВ С УСПЕШЮСТЬЮ ИХ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 114

3.1. Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их индивидуальной элементарной трудовой деятельности 115

3.1.1. Взаимосвязь статуса с оценкой воспитателями успешности элементарной трудовой деятельности старших дошкольников 115

3.1.2. Взаимосвязь статуса с успешностью индивидуальной элементарной трудовой деятельности. 117

3.2. Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их совместной элементарной трудовой деятельности 124

3.2.1. Взаимосвязь статуса с успешностью совместной элементарной трудовой деятельности при личных целях 124

3.2.2. Взаимосвязь статуса с успешностью совместной элементарной трудовой деятельности при групповых целях. 131

Выводы 138

3,3. Формирование статуса старших дошкольников путем изменения относительного уровня успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности 142

ИТОГИ ИСОІЩЦ0ВАІШ 174

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181

БИБЛИОГРАФИЯ 183

• Взаимосвязь полодения ребенка в группе сверстников с личностными факторами
• Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их индивидуальной познавательной деятельности
• Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их индивидуальной элементарной трудовой деятельности

Введение к работе

Актуальность проблемы. Формирование нового человека, всестороннее, гармоническое развитие личности — важнейшая общегосударственная задача, получившая отражение в основных документах нашей партии и советского государства. Вместе с тем, это и основная психолого-педагогическая проблема на современном этапе.

В материалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС /I/, а также в основных направлениях Реформы общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) /2/ подчеркивается, что формирование нового человека, идейно убежденной, гармонической, духовно богатой, творческой личности — непременное условие коммунистического строительства. Из этой глобальной задачи вытекают более узкие задачи, решение которых должно быть найдено детской психологией.

Советские психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн отмечали, что психические особенности личности ребенка формируются и проявляются в деятельности. В дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра. Движущей силой, определяющей возніпшовение и развитие игры в дошкольном возрасте, является потребность ребенка в ролевом общении. В игре, игровом общении развиваются основные новообразования личности, формируются психические процессы. Именно в игре между детьми начинают складываться межличностные отношения, формируется положение ребенка в группе сверстников.

Важнейшим признаком игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, является, по мнению А.Н.Леонтьева, то, что в ее рамках возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности. "Так, например, обучение в более тесном значении это- -6-го слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде всего возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя" /80, 285/.

Л.С.Выготский отмечал, что использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в дошкольном возрасте соответствующим природе ребенка. Игра подготавливает развитие познавательных операций, которые потребуются в дальнейшем в учебной деятельности ребенка и является важнейшим условием для подготовки перехода к новому типу деятельности, который станет ведущим на следующем возрастном этапе развития ребенка. В целом же учение возникает "не непосредственно из игры; возникновение этого типа деятельности определяется всем предшествующим психическим развитием ребенка" /80, 322/. С игровой деятельностью тесно переплетена и трудовая. Элементы труда дошкольников первоначально проявляются только в процессе игры.

В связи с тем, что в старшем дошкольном возрасте особенно остро встает проблема формирования социально-психологической готовности к школе, возникает необходимость разностороннего и углубленного изучения особенностей познавательной и практической деятельности.детей.

Для обеспечения преемственности между детским садом и школой необходимо, по мнению Я.Л.Коломинского, "во-первых, пересмотреть существующую концепцию психологической готовности к обучению в школе и разработать ее как социально-психологическую готовность и, во-вторых, оптимизировать основные параметры личностного взаимодействия в подсистемах "учитель - ученик" и "ученик - ученик". Задачи формирования социально-психологической готовности требуют более рационального построения учебного труда как коллективной познавательной деятельности учащихся" /65; 4/.

Происходящая в настоящее время перестройка системы обучения и воспитания требует углубленного изучения взаимосвязи между положением дошкольника в группе сверстников и особенностями его умственного и трудового развития. Статус ребенка в группе оказывает значительное влияние на формирование его личности, на его отношение ко всему, что его окружает, и к самому себе. Существенным образом он сказывается и на успешности всех типов деятельности личности.

Проблема взаимосвязи положения ребенка в группе сверстников с успешностью его познавательной и трудовой деятельности имеет важное как теоретическое, так и практическое значение. Решение ее дает возможность глубже разработать концепцию социально-психологической готовности ребенка к учебе и труду, обогатит теорию развития личности дошкольника.

Проблема детерминации положения детей в группе имеет прочные традиции в возрастной, педагогической и социальной психологии (Е.А.Аркин, П.П.Блонский, А.С.Залужный и др.). В современной советской социальной психологии данной проблемой занимаются Л.В.Артемова, К.Я.Вольцис, А.В.Киричук, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Х.Й.Лийметс, В.С.Мухина, Т.А.Репина, В.Г.Хроменок и др. Большинство существующих исследований посвящены изучению взаимосвязи статуса школьников с особенностями их личности и деятельности. Однако применительно к дошкольному возрасту вопрос о взаимосвязи статуса с особенностями деятельности изучен недостаточно и требует дальнейшего теоретического и экспериментального обоснования.

Группа детского сада — наиболее ранняя ступень социальной организации детей. В общении дошкольника со сверстниками возникают сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности и успешность деятельности. В группе детского сада в общении детей изменяются их взаимоотношения, меняется положение в группе сверстников. В этой связи особое значение приобретает игровое общение, наличие "игровых" способностей, высокий уровень развития взаимоотношений и знание тех трудностей, которые возникают при этом. Знание положения ребенка в группе сверстников, изучение взаимосвязи статуса не только с игровой, но и с познавательной и элементарной трудовой деятельностью, которые в старшем дошкольном возрасте начинают приобретать все большее значение, сравнительный анализ успешности деятельности детей с высоким и низким статусом при различных формах организации познавательной и элементарной трудовой деятельности и при различных ее целях — все это может оказать серьезную помощь в формировании у старших дошкольников социально-психологической готовности к учебе и труду. Особое значение приобретает разработка и апробация научно обоснованных методов формирования положения детей в группе в условиях дошкольного учреждения.

Цель исследования — изучение характера взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности.

Объект исследования — дети шестого и седьмого годов жизни дошкольных учреждений г. Минска. В экспериментах первого этапа исследования принимали участие 820 детей: с помощью социометрической методики здесь определялось положение детей в группе сверстников. Для дальнейшего исследования были отобраны 220 детей с высоким и низким статусом ("звезды" и "изолированные"). Исследование проводилось в течение 1976—1983 гг.

Предмет исследования — положение старших дошкольников в группе сверстников и возможности его формирования во взаимосвя- зи с успешностью индивидуальной и совместной познавательной и элементарной трудовой деятельности.

В основу исследования положены следующие гипотезы: положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их индивидуальной и совместной познавательной деятельности; положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их индивидуальной и совместной элементарной трудовой деятельности; изменение относительного уровня успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности старших дошкольников ведет к соответствующему изменению их положения в группе сверстников.

Задачи исследования: изучение характера взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их индивидуальной и совместной познавательной деятельности; изучение характера взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их индивидуальной и совместной элементарной трудовой деятельности; формирование статуса старших дошкольников путем изменения относительной успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности.

Методы исследования. Для определения положения детей в группе сверстников использовалась социометрическая методика. Уровень успешности познавательной деятельности диагностировался посредством специально отобранных тестовых методик и естественных констатирующих экспериментов, направленных на изучение содержательных и вербальных показателей познавательной дея- тельности (определение успешности обобщения,классификации, логичности суждений, уровней речевой активности и словарного запаса). Все эксперименты строились на основе дидактических игр "Узнай, что нарисовано", "Запомни, что нарисовано", "Опиши картинку" и т.п. Использовались наблюдения за деятельностью, оценка успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности воспитателями групп, создание ситуаций личного и командного первенства, позволившие выявить различия в успешности совместной деятельности детей-"звезд" и детей-"изолированных" при личных и групповых целях (игры "Соревнование¹* и "Кто победит"). В формирующем эксперименте использовался метод возрастных перемещений (статусная психотерапия), дающий возможность изучить становление статуса при изменении относительной успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности. Всего было проведено более 900 экспериментов.

Полученные результаты анализировались прежде всего с их качественной стороны. Затем применялся математико-статистический анализ полученных данных: использовался метод последовательной проверки гипотез (правило Байеса), рассчитывался хи-квадрат критерий, t-критерий Фишера, коэффициенты взаимной сопряженности Пирсона (С) и Чулрова (К).

Надежность и достоверность результатов и выводов достигались использованием системы объективных методов исследования, их полным соответствием цели, предмету и задачам исследования, содержательным сравнительным анализом фактов и связей, выявленных на обширной выборке детей-испытуемых с благоприятным и неблагоприятным положением в группе сверстников (220 человек), что позволило доказать статистическую значимость полученных различий.

Новизна работы заключается в том, что установлен конкрет- - II - ный характер взаимосвязи между положением старших дошкольников в группе сверстников и успешностью их индивидуальной и совместной познавательной и элементарной трудовой деятельности, выявлено влияние относительной успешности деятельности старших дошкольников на их положение в группе сверстников, описаны формы личностного поведения, определяющие формирование положения ребенка старшего дошкольного возраста в группе сверстников.

Теоретическая значимость. Данные, полученные на основе экспериментов, углубляют наше понимание психологической структуры совместной деятельности, а также понимание процесса развития личности ребенка в коллективе в условиях индивидуальной и совместной познавательной и элементарной трудовой деятельности.

Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты имеют прямой выход в практику учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях и вузе. Вооружение практических работников знанием психологических особенностей, выделенных в ходе исследования, позволяет повысить результативность воспитательной работы с детьми, имеющими высокий и низкий статус; на практике осуществлять индивидуальный подход при воспитании детей в дошкольных учреждениях. Кроме того, результаты экспериментального изучения формирования положения старших дошкольников в группе сверстников путем изменения относительной успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности могут оказать существенную помощь при подготовке дошкольных работников к работе с детьми различных статусных групп; могут быть использованы при чтении лекций по детской, возрастной и педагогической психологии; они будут полезны воспитателям дошкольных учреждений при организации учебно-воспитательной работы со старшими дошкольниками. - 12 -На зашиту выносятся следующие основные положения: положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их индивидуальной и совместной познавательной деятельности; положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их индивидуальной и совместной элементарной трудовой деятельности; при переходе от деятельности с личными целями к деятельности с групповыми целями у большинства детей-"звезд" успешность повышается, у детей-"изолированных" остается на прежнем уровне; изменение относительной успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности дошкольников ведет к соответствующему изменению их положения в группе сверстников. - ІЗ - І. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

1.1. Взаимосвязь полонения ребенка в группе сверстников с личностными факторами

Приступая к исследованию взаимосвязи положения дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности, мы исходили из выдвинутой в советской психологии концепции, что психологические особенности личности ребенка формируются и проявляются в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.).

Все факторы, связанные с положением ребенка в группе, делятся на две большие группы. В состав первой входят личностные факторы, в состав второй — деятельностные.

Будучи свойством личности, социометрический статус индивида мэжет быть связан с другими свойствами личности только через ее деятельность. Поэтому вычленяются две формы связи статуса с другими факторами: опосредствованная и непосредственная.

К опосредствованной связи относятся личностные факторы: их взаимодействие со статусом опосредствуется деятельностью. К непосредственной связи относятся деятельностные факторы.

Анализу взаимосвязи социометрического статуса с личностными и деятельностными факторами посвящено много исследований как в нашей стране, так и за рубежом.

В советской психологии данной проблемой занимались: Я.Л.Ко-ломинский /63; 66/, И.С.Кон /69/, А.Н.Леонтьев /78; 79/, Х.Й.Лий-метс /83; 84/, М.М.%канов /96/, В.С.ЭДухина /97; 98; 99/, А.В.Петровский /106/, Т.А.Репина /116; 105/, А.А.Рояк ДІ8; 119/, В.А.Синицкая /126/, С.Ф.Спичак /130/, Т.Н.Счастная /138/, Р.Уринг /143/, В.Г.Хроменок /145/, А.Б.Ценципер /147/ и др.

В англоязычной литературе: Н.Гронланд /166/, Б.Гроссман и Дж.Райтер /167/, Д.Мэй /176/, Л.Холлинворт /168/, Дж.Хант, Р.Соломон /169/ и др.

В польской литературе: И.Борзым /159/, Б.Гавлина /165/, И.Дудзиньска /162/, А.Каминский /171, И.Кариловский /172/, С.Ми-ка /177/, Б.Мишталь Д78/ и др.

Взаимосвязью статуса с различными факторами занимались многие другие авторы, однако мы остановимся лишь на тех работах, которые представляют интерес для нашего исследования.

Проблема детерминации положения детей в группе имеет прочные традиции в возрастной, педагогической и социальной психологии. Исследования Е.А.Аркина /8; 9/, П.А.Блонского /17/, А.С.За-лужного /40; 41; 42/, работы А.С.Макаренко /90/ о качествах, делающих человека вожаком, — предвосхитили результаты многих новейших социально-психологических исследований.

Согласно принятому в общей психологии делению, все личностные факторы распределены нами условно по четырем группам. Сначала рассматриваются факторы, относящиеся к внешнему облику и поведению личности, затем — к мотивационной сфере, далее — к эмоционально-волевой сфере и, наконец, к индивидуально-типологическим особенностям личности.

Изучение влияния на статус факторов, относящихся к внешнему облику и поведению, одними из первых начали Дж.Хант и Р.Соломон /169/. В их исследовании отмечается, что статус члена группы в значительной степени определяется внешним обликом личности.

Я.Л.Коломинский /63/, выделяя наиболее значимые черты дошкольников-" звезд", называет такие качества, как аккуратность, опрятность, привлекательную внешность. Вместе с тем, у "изолиро- ванных" детей наряду с другими чаще выделяются такие черты, как неаккуратность, неопрятность. По данным А,Б.Ценципер /147/, у первоклассников с высоким статусом наиболее значимой считается красивая внешность. Многие же "непринятые" первоклассники были охарактеризованы как неряшливые.

Если у дошкольников и младших школьников привлекательная внешность стоит на одном из первых мест по влиянию на статус, то в более старшем возрасте положение несколько меняется. В исследовании А.Н.Лутошкина /89, 102-103/ облик школьника (внешняя привлекательность, умение следить за собой и т.д.) стоят на шестом месте после ряда интеллектуальных, моральных, волевых и деловых качеств.

В исследовании П.Лехестика /81, 70/ показано, что среди "оттесненных" учеников в два раза больше детей с физическими дефектами, чем в контрольной группе. Кроме того, среди "оттесненных" лишь 24$ детей обладают привлекательной внешностью, а остальные — посредственной и ниже среднего. В контрольной же группе привлекательная внешность была обнаружена у 45% испытуемых.

В работе Р.Ф.Савиных /124, 20-21/ говорится, что более высокий статус имеют школьники, хорошо ведущие себя на уроках. Иначе говоря, не только статика, но и динамика внешнего облика, поведения личности связаны с ее статусом.

Так, в обзоре Р.Манна /175/ указывается на то, что лидеры больше приспособлены к нормам поведения, существующим в группах, и это способствует их высокому статусу. У непопулярных членов группы такая приспособленность выражена в значительно меньшей степени.

Обсуждая влияние на статус разных факторов, многие авторы включают в этот список личностные проявления более широкого плана. П.Лехестик /82, 193/ отмечает, например, что отверженность тесно связана не только с неуспеваемостью, внеклассной деятельностью, внешним видом ученика, но и с условиями домашнего быта, с поведением родителей. Чаще всего попадают в группу отверженных дети, у которых плохие условия домашнего быта, а поведение родителей характеризуется ярко выраженной отрицательной направленностью, проявляющейся по отношению к окружающим.

Х.Й.Лийметс выделяет также возможность влияния семьи на статус. Он подчеркивает, что такие влияния зависят не только от структуры общности, которая влияет на ребенка, но и от особенностей той конкретной культуры, носителем которой эта общность является /83/.

В работе М.Пуусаар /ИЗ, 42-43/ ставилась задача сравнительного исследования статуса учительских детей г. Таллина и детей врачей, инженеров и шоферов. Оказалось, что процент учительских детей среди предпочитаемых много выше процента всех обследованных детей. Объясняя это, автор делает вывод, что их общие знания (но не успеваемость) и информированность превышают средний уровень учеников в классе. Однако основную причину их высокого статуса М.Пуусаар видит в том, что учительские дети перенимают лидерскую модель поведения у родителей.

Во многих исследованиях за рубежом отмечается влияние на статус социальных факторов. Так, Н.Гронланд приходит к выводу, что результаты социометрии отражают реальные общественные противоречия: "Там, где классовые и социально-экономические линии четко очерчены, дети стремятся выбирать себе партнеров из представителей своего класса или из класса высшего, чем тот, к которому они принадлежат" /166, 222-223/. Автор указывает, что таки- ми границами выступают отсутствие выбора ("трещины") между сельскими и городскими детьми, религиозные и расовые различия, социально-экономическое положение родителей испытуемых и ряд других факторов, объединенных понятием "социально-этнические факторы".

Соотношение социометрического статуса с внешними обстоятельствами личности носит далеко не однозначный характер. Здесь возможно чаще всего подразумеваемая зависимость статуса от внешних факторов, однако возможен и противоположный вариант, когда стремление добиться высокого статуса заставляет детей следить за внешними проявлениями.

Наряду с внешними обстоятельствами личности статус тесно связан и с ее внутренними характеристиками. В качестве основной из них выступают мотивы и установки личности, ее самооценка.

В исследованиях Я.Л.Коломинского /62; 63; 66/ особое внимание уделяется объяснениям, которые дают своему выбору испытуемые разных возрастов. Вместе с тем отмечается, что характеристики объектов выбора, полученные таким образом, не могут считаться доказательством действительного наличия у них определенных особенностей. Аргументы, которые испытуемые приводят для обоснования своих предпочтений, не должны рассматриваться в качестве подлинных мотивов выбора. Эти мотивы могут либо не осознаваться в полной мере, либо по разным причинам преднамеренно искажаться" /63, 202/.

Проанализировав эталонный набор знаемых качеств сверстников и осознание мотивов сближения и отчуждения, Я.Л.Коломинский предложил понятие "осознаваемой идеальной модели" предпочтения. Оказывается, что испытуемые выбирают или отвергают товарищей по группе не только и не столько за их действительные достоинства или недостатки, сколько руководствуясь своим субъективным пред- ставлением об их личности. "Таким образом, — пишет автор, — не исключено, что, будучи, может быть, объективно ошибочными, неточными и недостаточными, именно эти субъективные представления, выраженные в качестве мотивировок, могут реально субъективно детерминировать социометрический выбор, межличностную установку" /63, 203/.

Сопоставление мотивов в "осознаваемой идеальной модели" действительными с качествами объектов выбора, т.е. "реальной модели", дает возможность выявить соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов в формировании взаимоотношений в группе.

Модель наиболее предпочитаемого ребенка конструировалась по высказываниям сверстников (субъективная, "осознаваемая модель"), а модель наименее предпочитаемого — по оценкам извне (объективная, "реальная модель"). В результате были выявлены значимые черты детей, пользующихся наибольшей и наименьшей популярностью среди сверстников.

Таким образом, даже если дети не осознают своих симпатий или антипатий, их положительное или отрицательное отношение вызывают к себе сверстники, характеризуемые положительными или отрицательными чертами личности. "Следовательно, — пишет Я.Л.Коломинский, — можно думать, что так называемая безотчетная непосредственная симпатия (или антипатия) объективно детерминирована соответствием (или несоответствием) ее объекта социальному эталону, который формируется в процессе совместной деятельности на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников /63, 209/.

В исследовании Л.В.Артемовой /10, 165; 13/ указывается, что популярность ребенка-дошкольника зависит от множества качеств, которые могут вызвать симпатию, антипатию или индифферентное отношение других детей.

Е.Ф.Рыбалко приводит схему генетического развития мотивации выбора: I) констатирующий выбор без основания; 2) эмоциональная мотивация; 3) функциональная мотивация; 4) личностная мотивация /123, 143/.

А.А.Рояк /117/, анализируя трудности взаимоотношений дошкольников со сверстниками, пришла к выводу, что они связаны с изменениями в мотивационной сфере ребенка.

Исследование, проведенное Н.А.Березовиным под руководством Я.Л.Коломинского /14/, показало, что на характер и уровень взаимных оценок и мотивов выбора существенное влияние в начальных классах оказывает психологическая атмосфера коллектива, определяемая стилем отношения учителя к классу.

По данным Р.Ф.Савиных /124, 20-21/, первоклассники выдвигают мотивы, чаще всего связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. В старших возрастах еще более четкой становится зависимость мотивации выбора от особенностей группы, в которой проводится исследование.

Н.М.Швалева (лаборатория А.В.Петровского) отмечает, что в группах различного уровня развития межличностный выбор характеризуется специфическим содержанием. Автор выделяет следующую зависимость содержания мотивов от стадий формирования коллектива: I) мотивация, связанная с эмоциональной сферой, внешней привлекательностью, общением; 2) ориентация на деловые качества, глубину знаний, эрудицию и т.д.; 3) мотивы, связанные с деятельностью группы, возможностью задушевных отношений и способностью к сопереживанию /149, 172-173/.

В еще более старшем возрасте мотивы выбора изменяются под влиянием накопленного нравственного опыта и преобразованием деятельности /59/.

В работе Е.Аллесе наиболее существенными для среднего и старшего школьного возраста (5-Ю классы) названы следующие мотивы: I) "учится хорошо, умный"; 2) "не мешает мне на уроке"; 3) "дружелюбный и общительный"; 4) "учится плохо"; 5) "плохо ведет себя"; 6) "просто не нравится мне". От 5-го к 10-му классу в несколько раз снижается оценка значимости факторов, связанных с учебой. Снижается, но не так резко, значимость фактора "плохо ведет себя". А вот факторы "дружелюбный и общительный'¹ и "просто не нравится мне" остаются приблизительно на одном уровне /7, 19-22/.

В исследованиях ЮД.Орна /103, 53/ выяснилось, что возраст накладывает существенный отпечаток на значимость осознаваемого мотива. При обосновании положительного выбора на первом месте оказался мотив "он ко мне хорошо относится", на втором — "мы с ним всегда что-нибудь обсуждаем", на третьем — "с хорошим характером", на четвертом — "хорошо ведет себя". При обосновании отрицательного выбора на первом месте оказался мотив "с плохим характером", на втором — "нагл нечего обсуждать", на третьем — "плохо учится", на четвертом — "плохо ко мне относится".

В исследовании В.Г.Хроменка /145, 43/ четко прослеживаются различия в мотивации, связанные не только с возрастом, но и с характером воспитательной работы. На наш взгляд, данный фактор заслуживает особого внимания педагогов.

В ряде исследований делается попытка связать статус с направленностью личности. Так, Е.И.Кульчицкая /74/ показала, что возникновение у дошкольника чувства симпатии к сверстникам часто обусловлено его характерологическими и моральными качествами.

А.В.Захарова /43, 93/ рассмотрела взаимосвязь некоторых общих черт личности подростков, объединенных понятием "морально- этическая взрослость", с их статусом в коллективе. Автор делает вывод, что в становлении морально-этической взрослости "популярные" подростки делают большие успехи, чем "непопулярные". Вместе с тем, подростки с высоким статусом проявляют "деловую" направленность, а "непопулярные" — личную.

Хотя специальных исследований зависимости положения подростков от их направленности не проводилось, работы В.А.Синицкой /126/, Т.А.Строковой и Ю.П.Строкова /132/ позволяют сделать вывод о сочетании направленности с высоким статусом.

Изучение соотношения неофициальных оценок личности и ее социометрического статуса (в возрастном аспекте) проводилось СФ.Спичак. Автор показывает, что "реальное положение личности в группе (социометрический статус) есть определенный объективный результат выражения оценок, мнения, отношения к данной личности со стороны членов группы, в которую эта личность входит" /130,86/.

Многие исследователи (С.М.Бирюков /16/, А.И.Высопкий /33/, Ю.Л.Еремкин /37/, А.Н.Лутошкин /89, 102-103/, Р.Манн /175/, В.Г.Хроменок /145/) изучали влияние на статус волевых черт личности. Они пришли к выводу, что на всех возрастных этапах, от младших школьников до студентов и курсантов военных училищ, волевые черты оказывают значительное влияние на социометрический статус личности. Выяснилось, что высокое развитие волевых качеств связано с высоким статусом, а низкое — с низким. Также оказалось, что отрицательные черты воли сочетаются с низким статусом.

По данным В.Г.Хроменка /145, 43/,среди черт личности подростка, выступающего как объект симпатии, в первую очередь выделяются эмоциональные качества (чуткость, отзывчивость, скромность и простота, готовность оказать помощь и т.д.).

Н.Н.Обозов /IOI/ и Г.В.Оуходольский /134/ обнаружили положительную связь социометрического статуса и эмоциональной экспансивности личности. Н.Н.Обозов отметил ослабление влияния на статус эмоциональной экспансивности по мере развития и становления внут-ригрупповых взаимоотношений.

В исследованиях Б.Г.Ананьева /6/, М.С.Жамкочьяна и И.М.Па-лея /38, 62/, А.НДутошкина /89/, В.С.Мерлина /94, 138/, Н.Н.Обо-зова /ЮЦ Г.В.руходольского /134/ и др* изучалось влияние на статус некоторых индивидуально-типологических особенностей личности.

Анализ этих работ приводит к выводу, что взаимоотношения, являющиеся одновременно и мотивационной основой и результатом процессов межличностного общения, не только "влияют на проявления темперамента", но и "наоборот... в свою очередь зависят от темперамента" (B.C.Мерлин).

В ряде исследований изучается взаимосвязь статуса с уровнем развития способностей личности.

Я.Л.Коломинский отмечает, что наличие определенного комплекса "игровых" способностей у дошкольников обеспечивает им высокий социометрический статус. В названный комплекс, по мнению автора, входят: I) операциональные навыки и умения; 2) интеллектуальные качества ребенка, проявляющиеся в богатстве фантазии, запасе конкретных знаний, развитой речи и изобретательности (информированность и информативность); 3) способность довести игру до конца, доброжелательное внимание к партнерам по игре, уступчивость и т.д. /63, 208/. Наряду с выделенным комплексом способностей, среди наиболее значимых черт дошкольников, занимающих благоприятное положение в группе, Я.Л.Коломинский указывает на художественные способности.

В работе П.Лехестика /81, 68/ отмечается, что общей чертой наиболее предпочитаемых школьников является наличие у них развитых способностей. Этот фактор оказался обязательным (но, конечно, недостаточным) условием высокого социометрического статуса.

В специальном исследовании, проведенном Я.Л.Коломенским совместно с А.И.Кухарчук и А.Б.Ценципер, социометрический статус десятиклассников сопоставлялся с суждениями товарищей об их способностях. По мнению Я.Л.Коломинского, на социометрический статус влияет не столько действительный уровень способностей членов группы, сколько оценка этого уровня одноклассниками /63, 244/. Связь между способностями и социометрическим статусом выступила в данном исследовании достаточно четко.

Во многих работах последнего времени статус сопоставляется также с другими индивидуально-типологическими и психофизиологическими факторами. Однако результаты этих исследований фрагментарны и нередко противоречивы.

На основании проведенного анализа можно сделать вывод, что взаимосвязь статуса с личностными факторами носит, во-первых, многочисленный и, во-вторых, разнообразный характер. Количество приводимых факторов и их принадлежность различнейшим областям психологической действительности является тому прямым свидетельством.

Многочисленность и разнообразие рассмотренных факторов имеет два взаимодополняющих объяснения. Первое состоит в том, что все личностные факторы связаны со статусом только через деятельность — как в прямом, так и обратном направлении. Иначе говоря, деятельность выступает в роли интегратора всех факторов, преобразующихся через нее в статус. И наоборот, статус, проявляясь в деятельности, оказывает влияние на все личностные факторы.

Второе объяснение многочисленности и разнообразия состоит в том, что личностные характеристики, выдаваемые за факторы, в действительности факторами не являются. В самом деле, ни одна из личностных характеристик не соотнесена с другими, не говоря уже об их факторном анализе. Кроме того, далеко не все личностные характеристики связаны со статусом статистически значимо.

Оуммируя вышесказанное, можно выдвинуть два требования, вытекающие из отмеченных недостатков. Во-первых, не личностные, а деятельностные факторы должны быть взяты за основу настоящего исследования. И во-вторых, получаемые результаты должны пройти проверку на их статистическую значимость.

1.2. Взаимосвязь положения ребенка в группе сверстников с деятельностными факторами

При анализе литературы о деятельностных факторах, связанных со статусом, за основу были взяты общие положения психологической теории деятельности, разработанные Л.С.Выготским /32/, С.Л.Рубинштейном /120/, А.И.Леонтьевым /78; 79; 80/. Соответственно выделены два вида деятельности: коммуникативная и предметная.

Рассмотрим коммуникативную деятельность. В качестве мотива здесь выступает потребность делиться с другими знаниями, жизненно ваной информацией. Коммуникативная деятельность осуществляется посредством коммуникативных действий. Это все виды действий, при помощи которых можно передать информацию от одного человека к другому. Основу коммуникативных действий составляют действия речевые.

Одним из главных показателей любой деятельности является ее результативность, соответствие поставленной цели. Как основной деятельностный фактор, успешность проявляется, с одной сто- роны, в количестве произведенного продукта и, с другой, — в его качестве. Количество и качество продукта связаны друг с другом мультипликативно: растет количество — увеличивается успешность деятельности (при том же качестве), ухудшается качество — падает успешность (при том же количестве).

В.С.Мухина отмечает, что серьезное влияние на успешность деятельности оказывает ее признание со стороны взрослых и сверстников. И лишь в том случае, когда дети добиваются успехов в деятельности и эти успехи признаются окружающими, успешность способна улучшать положение ребенка в группе. "В процессе взаимоотношений, общения между детьми по-новому проявляется их активность: начинают реализовываться притязания, стремление быть признанным" /97, 16/. Признание успешности деятельности способствует ее повышению, непризнание, наоборот, — понижению /98; 99/.

Как связаны статус индивида в группе и успешность его коммуникативной деятельности? Я.Л.Коломинский пишет: "Глубокая связь между интеллектуальными характеристиками личности и отношением к ней других людей может быть понята в аспекте... положений, во-первых, об информационной потребности, в которой уже на ранних стадиях онтогенеза слиты воедино потребности в другом человеке и в новой информации, во-вторых, о взаимоотношениях как мотива-ционно-потребностной основе процесса общения" /63, 266/. Следовательно, большое значение приобретает речь, которая является главным средством общения. А.А.Леонтьев отмечает, что "межличностное общение" (если оно не формально) можно представить как своего рода бесконечный разговор, длящийся месяцами и годами и лишь на время прерывающийся" /77, 23/.

Предложенное здесь понимание роли речевого общения в формировании мотивов социометрического выбора (как основного способа реализации взаимоотношений между людьми) явилось основанием считать субъективную информативность такой характеристикой личности, которая играет особую роль в мотивации общения, в детерминации статуса. Это предположение было сформулировано впервые Я.Л.Коло-минским под названием "Феномен Шахразады" /62/.

Влияние субъективной информативности на положение ребенка в группе сверстников изучалось такими авторами, как Л.В.Артемова /10/, М.Э.Бопманова /44/, Н.Е.Гронланд /106/, Т.В.Драгунова /36/, А.В.Захарова /43; 44/, А.С.Залужный /40; 41; 42/, В.И.Зацепин /45/, Б.А.Илыок /51/, У.В.Кала /54; 55/, Я.Л.Коломинский /63/, А.В.Колычева /67/, А.В.Киричук /58; 59/, Е.И.Киричук /60/, Х.Й.Лийметс /83/, В.А.Лосенков /88/, Ю.М.Орлов и Н.Д.Творогова /102/, Ю.А.Орн /104/, Е.Ф.Рыбалко /123/, Р.Ф.Савиных /124/, Р.Уринг /143/ и др.

По данным Л.В.Артемовой /10, 165/, популярность ребенка в группе сверстников определяется развитием у него общительности и навыков коллективизма.

Е.Ф.Рыбалко связывает обоснование детьми своих предпочтений с генетическими ступенями развития коммуникативной потребности. Она считает, что избирательность в общении ребенка-дошкольника со сверстниками зависит от положительной тенденции к активному выбору и негативной тенденции, направленной на ограничение общения. Результаты исследований показали, что у большинства старших дошкольников "причиной объединения детей для совместной деятельности служит мотив, который в непосредственно эмоциональной форме отражает наличие потребности в общении" /123, 142/.

Работа А.В.Захаровой, М.Э.Боцмановой и Р.Д.Тригер посвящена изучению связи общения и познавательной деятельности школьников. Результаты показали, что динамика дружеских взаимоотношений подростков определяется не столько общностью интересов, сколько темпом продвижения друзей в усвоении важного для них содержания. Различия в уровне знании и умений как в познавательной, так и любой другой сфере, важной для подростка, становятся одним из важнейших факторов возникновения и развития дружеских отношений /44, 174-175/.

Результаты исследования Р.Уринг, в котором изучалась связь между уровнем информированности учащегося и его социометрическим статусом в классном коллективе, говорят о том, что нельзя ожидать прямой линейной связи между осведомленностью личности и ее положением. При этом под информированностью автор понимает ту "сумму знаний, которую учащийся в данный момент имеет, а также умение применять свои знания в общении" /143, 220/.

Для определения информированности Ю.А.Орном был использован тест общей осведомленности Р.Кэтела, измеряющий, с одной стороны, сумму знаний испытуемых в различных областях и, с другой, их интеллектуальные способности. Результаты сопоставления тестовых характеристик учащихся с их социометрическим статусом показали, что информированность, по словам автора, представляет ценность, которая формирует отношения между учениками" /104/. В ряде исследований изучается роль речи и словесного общения в развитии взаимоотношений между школьниками. Так, в исследовании Т.В.Драгуновой подчеркивается, что одним из главных мотивов в возникновении дружеских отношений ребят является "интересное общение", разговоры, совместное времяпровождение. "Важно отметить, — пишет Т.В.Драгу-нова, — что многие ребята говорили о том, что им интересно общаться с товарищами потому, что с ними интересно разговаривать" /36, 314-315/.

Данные, полученные А.В.Колычевой, свидетельствуют о том, что объем коммуникации в группе зависит как от социометрического статуса и эмоциональной экспансивности членов, так и от совпадения членов группы по этим показателям /67, 80/.

В исследовании Б.А.Илыока показано, что коммуникативные возможности испытуемых зависят не только от их социально-психологических характеристик, но и от структуры их речевых способностей, в которую, по мнению автора, входят: I) отличная вербальная память; 2) правильный отбор языковых средств; 3) логичность построения и изложения высказывания; 4) умение ориентировать речь на собеседника; 5) высокий уровень речевой антиципации /51, 71-72/.

В исследовании У.В.Кала и Х.Й.Лийметса /64, 20-21/ определено оптимальное соотношение информированности и вербальных характеристик личности. По мнению авторов, именно оно является одной из предпосылок творческого общения.

Изложенные выше данные подтверждают гипотезу о связи социометрического статуса с успешностью коммуникативно-информационной деятельности личности. Развивая эту мысль, Я.Л.Коломинский отмечает, что, подчеркивая симптомы "субъективной информативности", испытуемые часто связывают их с нравственными качествами человека, его личностной направленностью, общим отношением к себе и другим. "По-видимому, — пишет Я.Л.Коломинский, — "субъективная информативность" становится мотивом общения лишь тогда, когда она сочетается с другими социально одобряемыми характеристиками личности, вписывается в определенную качественно своеобразную структуру" /63, 276/.

Рассматривая влияние успешности коммуникативной деятельности на статус, следует особо выделить исследования, где положение ребенка в группе сверстников сопоставляется с его отношением к другим детям.

Английский психолог Д.Мэй интерпретирует социальное развитие ребенка в группе сверстников как процесс "приспособления". В ходе него, вместе действуя и общаясь, дети ищут способы "самовыражения" и "самоутверждения". Способность ребенка: "быть дружески расположенным и действовать сообща с союзником против общего врага", — рассматривается автором как фактор, способный повышать статус, и как значительный "прогресс в общественных отношениях" /176/. Причинами низкого статуса и плохой адаптации детей в группе Д.Мэй считает "чрезмерный эгоизм". В пассивной форме он выражается в уходе от действительности, "погружении в себя", эгоцентризме и своекорыстии, а в активной — в чрезмерной агрессивности и враждебности.

Начиная с работ А.С.Залужного /40; 41; 42/, советские психологи и педагоги экспериментально доказали, что в детском возрасте преобладают положительные формы межличностного общения. Психологическая изоляция и агрессивность, а также рассогласование взаимоотношений рассматриваются как нарушения, преодолеваемые в ходе формирования коллектива.

В исследовании А.Тарасонене /140/ изучались особенности оценки дошкольниками своих товарищей. Отрицательные оценки, адресованные сверстникам, подразделялись на три группы.

К первой относились оценки, связанные с нарушением отдельными детьми определенных осознаваемых общественных норм. Автор отмечает, что дети ссылались на те моральные и физические свойства товарищей, которые, с одной стороны, не мешали их общению и, с другой, частично выражали мнение группы.

Ко второй группе относились оценки, вытекающие из личного опыта ребенка в общении со сверстниками. Если объяснение "бьет детей" являлось результатом личного опыта, а не мнением группы, - зо - оно относилось ко второй группе.

К третьей группе относились оценки, не имеющие рационального обоснования: "не нравится", "не играю", "нехороший", "он же мальчик" и др.

В исследовании А.А.Рояк /117/ проведен более детальный анализ трудностей взаимоотношении дошкольников со сверстниками. Автор считает, что одной из основных причин этих трудностей является несформированность у детей умения общаться в процессе игры.

Анализ приведенной литературы показывает, что успешность коммуникативной деятельности: общительность, способность быть источником информации, передавать ее эмоционально, быть интересным собеседником, уметь не только говорить, но и внимательно слушать, — все это способствует повышению статуса.

Улучшению положения в группе сверстников способствует успешность и в других видах деятельности. Изучая дошкольную группу, Я.Л.Коломинский делает вывод, что отношение к ребенку складывается прежде всего в процессе совместной игровой деятельности, основывающейся на оценках взрослых и взаимооценках сверстников /63, 210/. Наиболее значимыми у "звезд" оказались следующие черты: I) умение организовать игру; 2) сговорчивость при распределении ролей; 3) способность внести в игру что-то новое, обогатить ее сюжет и содержание; 4) хорошее знание игровых традиций и правил и точное следование им.

В "модели" изолированного ребенка чаще всего выделяются качества, мешающие игре: неумение ребенка целенаправленно и спокойно играть, агрессивность в ходе игры и др.

А.А.Рояк отмечает, что трудности во взаимоотношениях дошкольников наиболее четко проявляются в коллективных творческих играх /117, 73/. Все трудности разделены автором на две группы: - ЗІ - І) операциональные, возникающие при несформированности навыков игрового общения; 2) трудности, связанные с изменениями в моти-вационной сфере ребенка.

Низкий уровень "игровых" качеств и связанная с ним низкая оценка дошкольника, как партнера по игре, переносится на область других отношений к данному ребенку и сникает его положение в группе. В ходе исследования выяснилось, что "дети с операциональными трудностями имеют низкий социометрический статус и, таким образом, не пользуются симпатиями группы: количество выборов, получаемых ими от сверстников, или очень незначительно, или они полностью отсутствуют. Как правило, отсутствует и взаимосвязь, которая является важной характеристикой полноценного общения" /117, 74/.

Указание на то, что успешность совместной игровой деятельности повышает статус дошкольников, мы находим и у таких авторов, как Л.В.Артемова /10/, Д.Мэй /176/, Т.А.Репина /105/, Е.Ф.Рыбалко /123/, И.С.Четверухина /148/ и др. Авторы отмечают, что статус ребенка, как участника игры, переносится в другие виды деятельности. Такой перенос возможен как в сторону понижения статуса, так и в сторону его повышения. Об этом свидетельствует опыт использования игры для улучшения социально-психологической структуры группы.

Г.Е.Иванова, изучавшая под руководством В.С.Мухиной особенности взаимоотношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников, отмечает, что "в группе детского сада в процессе общения между детьми происходит смена отношений. Постоянных отношений эмоционального приятия или неприятия детьми друг друга быть не может" /48, 77/. Автор указывает, что привязанность детей к сверстникам не зависит от положения ребенка в группе. Все дети обнаруживают "предрасположенность и предпочитание, что отражает наличие потребности в общении". Исследования показали, что все дети стремятся к положительным отношениям со сверстниками, к предпочитанию какого-либо одного сверстника другим /49, 92/.

В работе Р.Ф.Савиных /124/, изучавшей черты первоклассников, повышающие либо понижающие статус, отмечена большая роль коллективистических качеств, проявляющихся в совместных играх детей. Как отмечает автор, проявление этих качеств является главным содержанием совместной деятельности семилеток вне уроков. Однако на первое место уже выходят качества, связанные с учебой и отношением к ней.

По мнению Я.Л.Коломинского /63, 108/, уже в дошкольном возрасте на статус ребенка влияют интеллектуальные качества, обнаруживаемые в познавательной деятельности. Запас конкретных знаний, богатство фантазии, воздейственная речь и изобретательность (информированность и информативность) — все это повышает статус даже у дошкольника.

В.С.Мухина, работающая над изучением проблемы развития потребности в признании, полагает, что стремление к самоутверждению является определяющим для становления личности ребенка. Притязания на признание — естественная форма социальной активности, условие нормального развития личности, существующая у всех детей, независимо от статусного места. Когда потребность в признании выражается в притязании на статусную роль, "эмоциональная идентификация с победителем (ситуация успеха другого) осложняется. Ребенку становится трудно сопереживать признанному, радоваться радости победителя. Отрасти кипят и при распределении ролей в момент включения в игру, и когда роли уже распределены. Взаимодействие качеств в паре, "потребность в признании" — "способ- ность к сопереживанию" обусловлено отношениями в группе ровесников, занятой совместной деятельностью" /98/.

В исследованиях Т.Н.Счастной /139/, О.Мендес /92/ изучалась потребность в признании как фактор социальной активности личности и сделаны выводы о том, что в ситуации успешной деятельности дети активны, сфера их общения значительно расширена, ярко проявляется "способность к сопереживанию". В ситуации неуспеха, когда ребенок не может непосредственно реализовать свои притязания, он становится пассивным, перестает общаться со сверстниками и взрослыми, пытается выйти из игры. Важно, таким образом, создавать условия, чтобы каждый ребенок имел возможность быть успешным в игровой деятельности, а также условия для реабилитации стабильной неуспешности.

На наш взгляд, данные выводы могут иметь отношение не только к игровой деятельности, но и к познавательной и элементарной трудовой, которым в старшем дошкольном возрасте отводится значительное место.

Начиная с первого класса, в качестве мотива выбора школьники выделяют успешность познавательной деятельности (исследования Р.Ф.Савиных, А.Б.Ценципер, А.В.Киричука, Е.Аплесе, Ю.А.Орна, В.Г.Хроменка и др.).

Б.Гросс и Дж.Райтер показали взаимосвязь положения в группе с высокими школьными показателями и умственной одаренностью /167/.

В исследовании Я.Л.Коломинского /63, 239/ отмечается, что "реальная детерминирующая модель выбора включает такие особенности человека, которые не всегда осознаются субъектом и, не будучи представлены в "идеальной" или "осознаваемой" модели, оказывают существенное воздействие на выбор, а следовательно, и на статус личности в группе. К таким факторам относятся успевае- мость, учебная и познавательная активность.

Первые данные, подтверждающие эту гипотезу, были получены ЯД.Коломияским /66, І9І-І92/. Выяснилось, что успеваемость оказывает существенное влияние на статус учеников, но не предопределяет его. Иначе говоря, учение влияет на личные взаимоотношения не своим прямым результатом — успеваемостью, а тем, насколько в нем выявляется личность ученика.

Исследование Л.С.Славиной /127, 145/ показало, что в младшем школьном возрасте на статус ребенка успеваемость влияет в той мере, в какой он выполняет требования учителя. Если же учитель не предъявляет требований лучше учиться, эти требования не предъявляются и детьми.

Взаимосвязь статуса ученика с его возрастом и успеваемостью прослеживается в работах К.Я. Сакса /125/, П.Лехестика /82/, Ф.Ломана /86/. Авторы делают вывод, что не возраст сам по себе определяет статус ученика, а успеваемость и степень социальной адаптации к данному коллективу.

Аналогичный вывод делает в своей работе В.А.Синицкая. Она пишет, что "на положение школьника в системе коллективных взаи-моотношений... существенно влияют не сами результаты учебной деятельности, т.е. не сама успеваемость учащихся, а личные качества подростка, характеризующие его учебный труд" /126, 149/.

Г.Ф.Карпова /57, 76/ отмечает, что неуспеваемость понижает не только статус, но и самооценку, самоуважение учащихся. Поэтому, если хорошая успеваемость сама по себе не способна повысить статус, то плохая успеваемость часто ставит ученика в положение изолированного.

Взаимосвязь учебной деятельности и активности с положением ученика в коллективе рассматривалась в работе Е.И.Киричук /60/.

Оказалось, что величина этой связи во многом определяется ориентацией учителя на повышение учебной активности учащихся.

Ф.И.Иващенко обращает особое внимание на обратную тенденцию: относительная психологическая изоляция или отвержение могут понижать познавательную активность учеников, но не прямо, а косвенно, через общее понижение его эмоционального самочувствия и уверенности в своих силах /47/.

Анализ работ, посвященных взаимосвязи успеваемости, учебной и познавательной активности школьника с его положением в классе, позволяет сделать вывод о двустороннем характере этой зависимости. Не только деятельностные факторы влияют на статус, но и статус способен повышать (или понижать) уровень познавательной активности и через него влиять на другие школьные показатели.

На основании проведенного анализа можно сделать вывод, что взаимосвязь статуса с деятельностными факторами носит, во-первых, не столь многочисленный и, во-вторых, более определенный характер. Если ограниченность факторов объясняется тем, что все они так или иначе сводятся к успешности, то их разнообразие выступает как результат дифференциации видов деятельности.

Поскольку коммуникативная деятельность в прямом смысле деятельностью не является, постольку коммуникативные факторы в ряде случаев выходят за рамки деятельностных, превращаясь в личностные. Особенно это заметно там, где речь идет о способностях. Согласно определению, любая способность выражается в успешности деятельности. Поэтому личностный фактор "способность" эквивалентен деятельностному фактору "успешность".

Анализ литературы показал, что коммуникативные факторы в значительной степени влияют на положение ребенка в группе. Что же касается обратного влияния, то оно фактически не рассматрива- ется. Это обстоятельство обусловлено тем, что на первое место в психологии межличностных отношений была поставлена задача детерминации статуса. Должно было пройти время, чтобы содержательный смысл обратного влияния стал понятен и вызвал интерес исследователей.

Дифференциация предметной деятельности осуществляется по линии различения ведущих видов деятельности. Поскольку речь идет о детях дошкольного и школьного возраста, постольку берутся игровая и учебная виды деятельности. Внутри каждой из них может быть проведено деление на познавательную и практическую, преобразующую деятельность, однако не всегда наличный эмпирический материал позволяет это сделать.

Предшествующая игре предметно-манипулятивная деятельность и следующее за учебной деятельностью интимно-личностное общение нами специально не рассматривались, поскольку в первом случае еще рано говорить о положении ребенка в группе (во всяком случае, измерить его не так просто), а во втором имеет место слишком большая дистанция до ребенка-дошкольника.

Если при анализе коммуникативных факторов наблюдалось некоторое смещение от деятельности к личности и оно было обусловлено неясностью предметного аспекта коммуникативной деятельности, то при анализе факторов, относящихся к предметной деятельности, подобного рода сдвиг объясняется эквивалентным переходом от понятия успешности к понятию способности и наоборот.

Как и в случае коммуникативных факторов, здесь исследуется в основном прямое влияние фактора на положение ребенка в группе сверстников. Что же касается обратного влияния, то оно рассматривается скорее как исключение, чем как правило.

Особое внимание следует обратить на способы интерпретации непрямой связи между факторами и статусом. Большинство авторов ссылаются при этом на то, что личностные факторы вклиниваются в эту связь и делают ее опосредствованной. Думается, данный способ объяснения не является единственным. Более того, существуют отдельные исследования, в которых вообще не обнаружено статистической значимости между статусом, личностными свойствами и направленностью (например, исследование Э.ВЛПтиммера /152, I2I-I23/).

На наш взгляд, непрямая связь статуса с деятельностными факторами может объясняться двумя обстоятельствами. Первое из них заключается в том, что авторы не допускают множественной причинности. Это вызвано, скорее всего, тем, что используются, как и в случае личностных факторов, лишь самые простые методы обработки эмпирического материала, допускающие лишь простейшие толкования.

Второе обстоятельство коренится в том, что некоторые "дея-тельностные факторы" в действительности деятельностными не являются. Они (варианты показателя успешности) фиксируют лишь результат деятельности, но не ее процесс. Есть основания считать, что именно в процессе деятельности происходит формирование и преобразование статуса; Отсюда вытекает необходимость поиска новых методов эмпирического исследования.

1.3. Основные понятия, цель, гипотезы, задачи и методы исследования

Исходным понятием для нас является положение ребенка в группе сверстников. Несмотря на частую употребимость и внешнюю простоту, оно нуждается в определении. Это особенно важно потому, что по данному вопросу нет единого мнения.

Л.И.Божович рассматривает статус как внутреннюю позицию, определяющую положение личности в группе. Эта позиция представляет собой такую систему, которая складывается из того, как ребенок на основе своего опыта, своих возможностей, потребностей и стремлений относится к объективному положению, которое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать в будущем /21, 174/.

Я.Л.Коломинский также отмечает, что "интегральным понятием для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических координации является понятие "позиция", в котором слиты воедино объективные факторы положения личности и субъективное отражение, рефлексия, интеллектуально-эмоциональный отклик личности, который выражается в осознании и переживании этого своего положения" /63, 130/.

По словам Л.Я.Коломинского, положение индивида интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы. Причем характерно, что социометрический статус рассматривается как "один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоционального предпочтения (приемлемости)" /63, 131/. Наряду с тем, выделяется взаимосвязь межличностных установок индивида, осознание и переживание им своего положения, а также взаимоотношений и притязаний.

Й.П.Волков дает следующее определение. "Социометрический статус — показатель социально-психологических свойств личности, как объекта коммуникации в группе". Далее автор отмечает, что "социометрический статус — это не социальный статус, а лишь его психологический портрет". В то же время, по мнению И.П.Волкова, это некоторая числовая величина, характеризующая ролевые способности личности как члена данной структуры общения, это "характер позиции личности в группе, основанной не на должности либо со- циально-экономическом статусе, а на комплексе ее человеческих, социально-психологических поведенческих свойств" /28, 23/.

Кроме социометрического, выделяют еще и личный статус, очень близкий к нему по смыслу. Т.Шибутани определяет его как "положение, которое человек занимает в первичной группе в зависимости от того, как он оценивается в качестве человеческого существа. Личный статус, как и положение человека в обществе, есть социальный процесс, и он не может быть определен только в связи с взаимоотношениями, которые устанавливаются между людьми в первичных группах" /150, 342/.

В недавно вышедшем психологическом словаре статус определяется как понятие, обозначающее, с одной стороны, положение человека в системе межличностных отношений и, с другой, — меру его психологического влияния на членов группы /112, 355-356/. Данное определение в общем и целом сохраняет существенные черты ранее рассмотренных определений и в то же время отличается от них в частных моментах.

В настоящем исследовании понятие "положение ребенка-дошкольника в группе сверстников" отождествляется с понятием "статус" (ЯД.Коломинский), т,е. социометрический статус дошкольника определяется как его реальное положение в группе сверстников.

Приведенные выше ссылки показывают, что понятие статуса имеет сложную структуру. Однако изложенных представлений достаточно, чтобы перейти к дальнейшему анализу.

Жизнь индивида в группе, его отношение к другим членам группы носят упорядоченный характер. С одной стороны, именно в группе индивид реализует себя как личность. С другой, только в группе личностные свойства индивида проявляются в деятельности.

Деятельность осуществляется личностью и находится в прямой зависимости от личностных свойств индивида. Личность формируется в деятельности и находится в прямой зависимости от протекания деятельности.

В теориях развития личности разные авторы в качестве основного момента рассматривают его цикличность. Особое внимание они отводят при этом характеру элементов, образующих цикл.

Л.И.Божович /21, 464; 22, 23-35; 23, 47-56/ выделяют в качестве образующих, с одной стороны, социальную ситуацию развития, с другой, — центральное личностное новообразование и потребности, лежащие в его основе. Социальная ситуация развития, характеризуемая соответствующей деятельностью, образует первый элемент цикла. Второй элемент составляет центральное личностное образование и соответствующие ему потребности. Личностное новообразование ведет к усложнению социальной ситуации развития, и следовательно, деятельности, а это, в свою очередь, порождает новые потребности и, соответственно, более сложные новообразования в личности. Таким образом, налицо цикл "личностное новообразование — социальная ситуация развития — личностное новообразование".

В работах Д.Б.Эльконина /153, 6-20/, раскрывающих логику психического развития, выделены такие элементы цикла, как опера-ционно-технические возможности ребенка и мотивационно-потребност-ная сфера, на основе которой эти возможности формируются. Развитие личности рассматривается как чередование названных элементов цикла. Мотивационно-потребностная сфера, характеризующая личность на данном этапе ее развития, порождает определенный уровень развития оперативно-технической сферы деятельности. Развитие же оперативно-технических возможностей способствует появлению у личности новых, более сложных мотивов и потребностей. Все это образует цикл "мотивационно-потребностная сфера — операци- онно-технические возможности — мотивационно-потребностная сфера".

Я.Л.Коломинский, давая характеристику таким понятиям, как "взаимоотношения" и "общение", подчеркивает, что "общение — это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения" /63, 17/ Общение, по мнению многих авторов, это особый вид деятельности, в котором видоизменяются, развиваются и формируются взаимоотношения личности, происходит ее развитие. Следовательно, в качестве элементов цикла здесь выступают, с одной стороны, общение и, с другой, — отношения личности. Основной цикл развития мояно представить в виде "отношения — общение — отношения", где отношения и направленность — важнейшие характеристики личности, а общение — необходимый компонент деятельности.

Аналогичный подход к решению проблемы развития мы находим в работе французского марксиста Л.Оэва. Он пишет, что "общая схема поведения выступает в форме цикла потребность — деятельность — потребность" /139, 291/. Основными элементами цикла должны быть, по его мнению, потребность и деятельность. Поскольку потребность — главная движущая сила в развитии личности, названный Л.Сэвом цикл (как и остальные циклы) является одним из вариантов цикла "личность — деятельность — личность".

Проведенный анализ позволяет заключить, что в рассмотренных теориях центральным пунктом выступает цикл типа "личность — деятельность — личность". Именно этот цикл послужил основой при построении нашего исследования.

В контексте проводимого исследования нас интересует однако не вся личность и не вся деятельность. Личность представляет ин- терес постольку, поскольку она дана в статусе, положении индивида в группе. Деятельность важна в той мере, насколько успешной она является. В результате рассмотренный цикл конкретизируется как цикл "статус — успешность — статус".

Элементами, образующими данный цикл, являются: I) зависимость успешности деятельности от статуса (начальный элемент цикла "статус — успешность — статус"); 2) зависимость статуса от успешности деятельности (конечный элемент цикла).

Два вида зависимости, выявленные выше, носят слишком общий характер, чтобы их можно было использовать в конкретном исследовании. Следовательно, необходима их дифференциация. Она осуществляется путем дробления понятий статуса и успешности.

Как уже отмечалось, положение индивида в группе конкретизируется в понятии социометрического статуса, где принято выделять "звезд", "предпочитаемых", "пренебрегаемых", "изолированных", "отверженных" (Я.Л.Коломенский, Х.Й.Лийметс и др.).

Понятие деятельности, как уже отмечалось, конкретизировано нами в представлении об ее успешности. Дальнейшая дифференциация предполагает дробление успешности по видам деятельности. В качестве таковых в советской психологии выделяются игра, учение, труд (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.). Вместе с тем, "каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности" /80, 285/.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. Ее развитие, по словам А.Н.Леонтьева, "обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития" /80, 286/. Более ранние виды деятельности нами не рассматриваются, т»к. они выводят исследование за пределы интересующего возраста. Игра — "это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности" /80, 285/. В дошкольном детстве такими видами деятельности являются учебная и элементарная трудовая.

Отличие игровой деятельности от учебной и элементарной трудовой (интересующее нас в контексте исследования) заключается в том, что в игровой деятельности трудно выделить показатель успешности. Конечно, одни дети являются инициаторами, зачинщиками игр, и они у них получаются богаче, содержательнее и интереснее, чем у других. Тем не менее, о результативности игры в целом однозначно говорить трудно. Gobсем иначе дело обстоит в учебной и элементарной трудовой деятельности. Как первая, так и вторая могут быть успешной или неуспешной. Успех в учебной и элементарной трудовой деятельности оценивается как взрослыми, так и детьми. Важно отметить и то, что ребенок изначально ориентируется взрослыми на успех в этих видах деятельности. "Учебная деятельность, — пишет В.С.Цухина, — развивает у ребенка потребность добиваться успеха в учении, что дает ученику признание окружающих" /97, 93-94/. "В процессе социального развития ребенка общество предъявляет к нему требование развития потребности в признании. Потребность в признании в учебной деятельности может быть удовлетворена исключительно через успехи" /97, 93/.

Говоря о продуктах деятельности, мы исходим из того, что продуктом учебной деятельности является знание, а продуктом элементарной трудовой — вещь. Успешность деятельности, в конечном итоге, определяется количеством и качеством продукта труда.

Изложенные обстоятельства показывают, что в отличие от иг- ровой деятельности учебная и элементарная трудовая характеризуются измеряемой успешностью. Это является достаточным основанием ограничить исследование указанными видами деятельности. Кроме того, более глубокое изучение особенностей учебной деятельности необходимо в связи с формированием у дошкольников психологической готовности к школе. Не менее важная задача, решение которой также следует начинать с дошкольного возраста, — это формирование социально-психологической готовности личности к труду.

Исследований данного вопроса, посвященных детям дошкольного возраста, недостаточно. Вместе с тем, именно в дошкольном детстве эта проблема приобретает особо важное значение. В общении ребенка дошкольника со сверстниками возникают сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей взаимоотношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них возникают при этом, знание положения каждого ребенка в группе сверстников, изучение взаимосвязи с особенностями умственного, трудового, нравственного и других сторон развития — все это может оказать серьезную помощь при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Говоря об учебной деятельности, мы имеем в виду прежде всего деятельность познавательную. Конечно, понятия учебной и познавательной деятельности близки друг другу, но есть у них и отличия. Познавательная деятельность — понятие более широкое, чем учебная, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия новых фактов и закономерностей. В дошкольном возрасте познавательная деятельность чаще всего протекает в форме обучения на занятиях. Поэтому хотя это разные понятия, в контексте нашего исследования они сливаются. Так, учебная деятельность предполагает целенаправленное обучение дошкольников и усвоение ими определенных знаний, умений и навыков. На основе этого багажа ребенок становится способным решать различные познавательные задачи. Умение решать их и является критерием успешности его учебной и познавательной деятельности. Как в учебной, так и в познавательной деятельности применяется один и тот же критерий успешности.

В нашем исследовании учебная деятельность дошкольника ограничена лишь проверкой знаний, уїдений и навыков, которые проявляются в успешности решения предлагаемых испытуемому задач.

В связи с тем, что ведущим типом деятельности дошкольников является игра, в основу всех заданий, предлагаемых детям, были положены специально подобранные дидактические игры, смысл которых заключался в решении определенной познавательной задачи.

В элементарной трудовой деятельности дети выполняли задания по ручному труду в различных игровых ситуациях. Все задания составлялись на основе "Программы воспитания в детском саду" /III/.

Наряду с дифференциацией деятельности на познавательную и элементарную трудовую, она делится также на индивидуальную и совместную. Многие авторы (В.В.Абраменкова /3; 4; 5/, Р.С.Буре /24; 30/, К.Я.Вольцис /29/, А.А.Пермяков /107/, И.А.Рудовская /121/, Л.И.Уманский /142/, С.Г.Якобсон и К.Ф.Буадзе /154/, С.Г.Якобсон, Й.И.Шоластер и В.Г.Щупкая /155/ и др.) особое внимание уделяют классификации форм организации совместной деятельности. Важнейшей особенностью объединения детей в совместном труде считается наличие в нем последовательных этапов. "Каждый ребенок выполняет не все задание целиком, а какую-либо часть, многократно повторяет одни и те же действия и всякий раз передает результат своего труда следующему участнику, который продолжает работу дальше. При этом дети оказываются в зависимости друг от друга в самом процессе деятельности" /30, 172/. При таком подходе учитывается форма организации деятельности, но нет учета целей, с которыми участники деятельности выполняют ее.

В соответствии с важнейшим положением марксизма о том, что люди сами создают обстоятельства, под влиянием которых они воспитываются, А.С.Макаренко ставит вопрос о коллективе как об ячейке общества, которая создается в результате сознательной целеустремленной деятельности людей /90/. Коллективной же деятельностью А.С.Макаренко считает деятельность, имеющую прежде всего общую цель.

Л.И.Божович отмечает, что "далеко не всякая организация совместной деятельности учащихся приводит к формированию их коллективистических отношений (взаимной требовательности и взаимной помощи) и общественного мнения. Для того чтобы то и другое могло возникнуть, необходима, во-первых, определенная мотивация этой деятельности, а именно, наличие общей цели (общего продукта труда), к достижению которой стремятся все дети; во-вторых, такое построение совместной деятельности, при котором работа, выполняемая одним ребенком, стояла бы в тесной; зависимости от деятельности других детей" /21, 289/.

Из проведенного анализа литературы следует, что давая характеристику совместной деятельности, недостаточно учитывать только форму ее организации; важно и то, какие цели ставятся перед участниками деятельности.

Таким образом, любая деятельность может выполняться индивидом отдельно либо в группе. И в первом, и во втором случае деятельность может иметь как индивидуальные, так и общие, групповые цели. С этой точки зрения и строилась экспериментальная работа в нашем исследовании. Нами изучалась индивидуальная и совместная познавательная и элементарная трудовая деятельность. При совместной форме организации изучались различия в успешности деятельности при личных и групповых целях.

Итак, цель настоящего исследования — изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности. Отсюда вытекает и название работы.

В качестве основного понятия в данной формулировке цели выступает положение индивида в группе. Также основным, но дополнительным к первому, является понятие успешности деятельности. Оба эти понятия соотносятся друг с другом через категорию взаимосвязи.

Конкретные гипотезы исследования формулируются следующим образом:

1, Положение старших дошкольников в группе сверстников находит ся во взаимосвязи с успешностью их познавательной деятель ности.

Положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их индивидуальной познавательной деятельности.

Положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их совместной познавательной деятельности.

В совместной познавательной деятельности при переходе от личных целей к групповым у большинства детей-"звезд" успешность повышается, а у детей-"изолированных" остается на прежнем уровне.

2. Положение старших дошкольников в группе сверстников находит ся во взаимосвязи с успешностью их элементарной трудовой де- -деятельности.

Положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их индивидуальной элементарной трудовой деятельности.

Положение старших дошкольников в группе сверстников находится во взаимосвязи с успешностью их совместной элементарной трудовой деятельности.

В совместной трудовой деятельности при переходе от личных целей к групповым у детей-"звезд" успешность повышается, а у детей-"изолированных" остается на прежнем уровне.

3. Изменение относительной успешности познавательной и элементарной трудовой деятельности ведет к соответствующему изменению их положения в группе сверстников. Для проверки выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи экспериментального исследования: I. Изучить характер взажосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной деятельности.

Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их индивидуальной познавательной деятельности.

Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их совместной познавательной деятельности.

1.2Л. Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их совместной познавательной деятельности при личных ее целях.

1.2.2. Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их совместной познавательной деятельности при групповых ее целях. 1.3. Провести сравнительный анализ успешности совместной познавательной деятельности при личных и групповых целях во взаимосвязи со статусом.

2. Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их элементарной трудовой деятельности.

Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их индивидуальной элементарной трудовой деятельности.

Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их совместной элементарной трудовой деятельности.

Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их совместной элементарной трудовой деятельности при личных целях.

Изучить характер взаимосвязи положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их совместной элементарной трудовой деятельности при групповых целях.

2.3. Провести сравнительный анализ успешности совместной эле ментарной трудовой деятельности при личных и групповых целях во взаимосвязи со статусом.

3. Изучить особенности формирования статуса и личностного пове дения старших дошкольников в зависимости от изменения относи- тельной успешности их познавательной и элементарной трудовой деятельности.

Решению первой задачи исследования посвящена вторая глава работы, а решению второй и третьей задач — третья.

Поскольку основными понятиями для нас являются статус личности и успешность ее деятельности, постольку и методы исследования развертывались по линии дифференциации этих понятий.

Положение дошкольников в группе сверстников (их социометрический статус) определялось посредством хорошо известной и многократно описанной в литературе социометрической процедуры на первом этапе исследования.

Социометрическая методика "Выбор дежурного". Каждому ребенку задавался вопрос, с кем бы он хотел дежурить. При этом требовалось назвать три имени. Сначала испытуемый говорил, с кем бы он хотел дежурить в первую очередь, потом — во вторую, затем — в третью. В заключение ребенка спрашивали: "Как ты думаешь, кто захочет дежурить с тобой?" Результаты опроса заносились в протокол.

Спустя три дня испытуемых опрашивали снова. Каждому задавался вопрос: "Кого из детей ты называл, когда мы составляли график дежурств в нашей группе?" Ответы детей заносились в тот же протокол.

Социометрическая методика "Подарок другу". Экспериментатор предлагал ребенку сделать подарки его друзьям. В качестве подарков брались художественные открытки. На оборотной стороне открытки ставился номер, которым ребенок кодировался при проведении опытов.

Экспериментатор обращался к ребенку со словами: "У тебя три открытки. Положи их по одной троим детям, которым ты хочешь еде- лать приятный сюрприз. Себе класть нельзя. Тебе положат другие. Никто не будет знать, кому ты положил открытку". После этого ребенок раскладывал открытки в ящики столов, за которыми сидят дети.

В заключение экспериментатор спрашивал: "А как ты думаешь, кто из детей подарит открытку тебе?" В протоколе фиксировалось: а) как ребенок относится к мысли подарить открытку другим; б) имена детей, которым испытуемый отдает свои выборы; в) ожидаемые выборы.

Спустя три дня в этот же протокол заносился ответ ребенка на вопрос: "Кому из детей ты подарил открытки, когда мы играли в игру "Подарок другу"?"

Надежность результатов, полученных по первой и второй методикам, обеспечивалась: а) созданием условий, способствующих принятию ребенком предлагаемой задачи, б) предупреждением возможности сговора с другими детьми в ходе проведения опытов, в) снятием в инструкции внушающих моментов, которые могли бы вызвать случайные ответы, г) специальным контролем полученных результатов и д) использованием опытов в воспитательных целях.

При обработке данных, полученных в обеих социометрических методиках, применялась матрица типа шахматной таблицы /66, 70/. Дети, получившие 6 и более выборов, были отнесены к группе "звезд"-детей, занимающих наиболее благоприятное положение в группе. Дети, получившие от 3 до 5 выборов, составляли группу "предпочитаемых" детей. Дети, получившие I или 2 выбора, образовали третью группу — "пренебрегаемых". Наконец, дети, вообще не получившие или получившие I невзаимный выбор, зачислялись в четвертую группу — "изолированных" детей.

В последующих экспериментах принимали участие только дети- "звезды" и дети-"изолированные". Их положение в группе сверстников соотносилось с успешностью деятельности.

Успешность индивидуальной познавательной деятельности определяется посредством тестовых методик, представляющих собой задачи, предлагаемые для решения каждому из испытуемых (дидактические игры "Узнай, что нарисовано", "Запомни, что нарисовано", "Опиши картинку? "Найди ошибку" и т.д.).

Изучение успешности совместной познавательной деятельности при личных и групповых целях происходило в экспериментальных ситуациях личного и командного первенства (игры "Соревнование" и "Кто победит"). В первом случае от испытуемых требовалось, работая в группе, показать лучший личный результат, во втором — лучший командный.

Вторая группа задач решалась так же, как и предыдущие. Единственное отличие заключается в том, что деятельность была не познавательной, а элементарной трудовой. Так же, как и познавательная, элементарная трудовая деятельность была представлена в трех вариантах: как индивидуальная трудовая деятельность, когда ребенок выполнял задание один; как совместная трудовая деятельность с личными целями, когда главное — личный успех; и как совместная элементарная трудовая деятельность с групповыми целями, когда в центре внимания должен быть командный успех.

Экспериментальная работа включала выполнение детьми ряда заданий по ручному труду (изготовление подставок для карандашей и закладок для книг, необходимых для игры "Библиотека" и в качестве подарка для мамы).

Формирующий эксперимент включал изучение особенностей формирования статуса старших дошкольников путем изменения относительной успешности их познавательной и элементарной трудовой де- ятельности.

Реальную успешность изменить трудно. Поэтому мы регулировали относительную успешность. Если в сильной группе дошкольник обнаруживал успешность ниже средней, то будучи перемещенным в слабую, стал проявлять высокую, хотя на деле она осталась у него прежней.

Использовались четыре вида возрастных перемещений: а) из старшей группы в подготовительную; б) из подготовительной группы в старшую; в) из старшей группы в параллельную старшую; г) из подготовительной группы в параллельную подготовительную. Пребывание ребенка в новой группе составляло тридцать дней. За это время у него формировался статус, отличный от прежнего, и переносился из новой группы в бывшую. Для участия в формирующем эксперименте были отобраны тринадцать дошкольников ("звезды" и "изолированные") из старших и подготовительных групп. Основанием для перевода были негативные особенности их положения, требующие вмешательства.

Первой задачей этого эксперимента было определение эффективности метода перемещений (статусная терапия). Сначала измерялся статус в прежней группе, затем, по истечении тридцати дней, в новой, а потом опять в прежней. Результаты сопоставлялись.

Второй задачей было изучение динамики положения дошкольника в группе; она решалась методом стандартизированного наблюдения. В основу его были положены следующие парные характеристики отношения человека к человеку: доминирование — подчинение и положительность — отрицательность.

Взаимосвязь полодения ребенка в группе сверстников с личностными факторами

Приступая к исследованию взаимосвязи положения дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельности, мы исходили из выдвинутой в советской психологии концепции, что психологические особенности личности ребенка формируются и проявляются в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.).

Все факторы, связанные с положением ребенка в группе, делятся на две большие группы. В состав первой входят личностные факторы, в состав второй — деятельностные.

Будучи свойством личности, социометрический статус индивида мэжет быть связан с другими свойствами личности только через ее деятельность. Поэтому вычленяются две формы связи статуса с другими факторами: опосредствованная и непосредственная.

К опосредствованной связи относятся личностные факторы: их взаимодействие со статусом опосредствуется деятельностью. К непосредственной связи относятся деятельностные факторы.

Анализу взаимосвязи социометрического статуса с личностными и деятельностными факторами посвящено много исследований как в нашей стране, так и за рубежом.

В советской психологии данной проблемой занимались: Я.Л.Ко-ломинский /63; 66/, И.С.Кон /69/, А.Н.Леонтьев /78; 79/, Х.Й.Лий-метс /83; 84/, М.М.%канов /96/, В.С.ЭДухина /97; 98; 99/, А.В.Петровский /106/, Т.А.Репина /116; 105/, А.А.Рояк ДІ8; 119/, В.А.Синицкая /126/, С.Ф.Спичак /130/, Т.Н.Счастная /138/, Р.Уринг /143/, В.Г.Хроменок /145/, А.Б.Ценципер /147/ и др.

В англоязычной литературе: Н.Гронланд /166/, Б.Гроссман и Дж.Райтер /167/, Д.Мэй /176/, Л.Холлинворт /168/, Дж.Хант, Р.Соломон /169/ и др.

В польской литературе: И.Борзым /159/, Б.Гавлина /165/, И.Дудзиньска /162/, А.Каминский /171, И.Кариловский /172/, С.Ми-ка /177/, Б.Мишталь Д78/ и др.

Взаимосвязью статуса с различными факторами занимались многие другие авторы, однако мы остановимся лишь на тех работах, которые представляют интерес для нашего исследования.

Проблема детерминации положения детей в группе имеет прочные традиции в возрастной, педагогической и социальной психологии. Исследования Е.А.Аркина /8; 9/, П.А.Блонского /17/, А.С.За-лужного /40; 41; 42/, работы А.С.Макаренко /90/ о качествах, делающих человека вожаком, — предвосхитили результаты многих новейших социально-психологических исследований.

Согласно принятому в общей психологии делению, все личностные факторы распределены нами условно по четырем группам. Сначала рассматриваются факторы, относящиеся к внешнему облику и поведению личности, затем — к мотивационной сфере, далее — к эмоционально-волевой сфере и, наконец, к индивидуально-типологическим особенностям личности.

Изучение влияния на статус факторов, относящихся к внешнему облику и поведению, одними из первых начали Дж.Хант и Р.Соломон /169/. В их исследовании отмечается, что статус члена группы в значительной степени определяется внешним обликом личности.

Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их индивидуальной познавательной деятельности

Для детской психологии первостепенное значение имеет формирование у дошкольников социально-психологической готовности к школе, развитие психических качеств и свойств личности, вооружение знаниями и умениями, необходимыми для успешного обучения в начальных классах школы, для успешной адаптации к новым условиям жизни и деятельности. Существующие в настоящее время программы начальных классов содержат достаточно обобщенные и систематизированные знания, усвоение которых невозможно без высокого уровня развития мыслительных процессов, умения анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать предметы и явления, делать самостоятельные выводы, т.е. без достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности.

Центральным моментом познавательной деятельности старших дошкольников является свободная ориентация в системе родовидовых отношений. Поэтому в качестве показателей познавательной деятельности нами взяты:

а) умение ребенка подобрать к видовому понятию родовое;

б) умение использовать родовидовые связи в целях запоминания;

в) умение находить противоречия в системе родовидовых от ношеный.

Данные показатели определяют содержательную сторону познавательной деятельности. В отличие от них такие показатели, как речевая активность и словарный запас, определяют вербальную сторону познавательной деятельности.

Выбор названных показателей обусловлен прежде всего их ролью в умственном развитии, воспитании и обучении дошкольников. На это указывали такие педагоги и психологи, как П.П.Блонский /18/, З.В.Богуславская /19/, Н.Е.Веракса /26; 27/, А.Д.Виноградова /31/, Л.Ф.Голубева /35/, Л.М.Житникова /39/, Ю.Г.Илларионова /50/, Т.Г.Максимова /91/, Е.И.Тихеева /141/ и др.

В их работах способность детей ориентироваться в родовидовых отношениях рассматривается в связи с различными познавательными процессами: памяти (Л.М.Житникова), обобщающей деятельностью мышления (В.А.Горбачева, Е.Ф.Иваницкая, А.И.Захаров, К.А.Некрасова, Ф.И.Фрадкина, Ю.Г.Илларионова), умения детей преобразовывать противоречивые ситуации, возникающие в их познавательной деятельности (Н.Е.Веракса), расширения и активизации словарного состава речи (Е.И.Тихеева), влияния обучения на развитие у детей шести-семи лет умений обобщать и классифицировать предметы (З.М.Богуславская, Л,Ф.Голубева).

Проблема генезиса классификации и обобщения изучалась также зарубежными исследователями детского мышления. Так, Е.Девис /161, 3/ показал, что уже в три-четыре года среди других вопросов (о причинности, реальности, социальных отношениях и т.д.) значительное место занимают вопросы о действиях предметов и их классификации. Е.Харлок /170, 286/ утверждает, что в основу ранних типов классификации дети кладут понятные им по значению признаки, строение и функции объектов.

Взаимосвязь статуса старших дошкольников с успешностью их индивидуальной элементарной трудовой деятельности

Эксперимент проводился аналогично эксперименту 2.1.5. Отличие состояло лишь в том, что цели, задачи и гипотезы формировались по отношению к элементарной трудовой деятельности.

Воспитатели оценивали успешность элементарной трудовой деятельности старших дошкольников, ориентируясь на следующие показатели:

I) умение ребенка творчески подходить к поставленной задаче;

2) умение выполнять трудовые поручения самостоятельно, аккуратно;

3) способность настойчиво добиваться поставленной цели и доводить начатое дело до конца;

4) наличие необходимых трудовых навыков;

5) готовность участвовать в совместной трудовой деятельности наравне со всеми, не избегая неприятной работы;

6) умение согласовывать свою работу с работой группы;

7) умение планировать свою работу и работу группы, согласовывать свою работу с требованиями группы;

8) способность правильно и доброжелательно оценивать свою работу и работу своих товарищей.

Приведенные показатели позволяли оценить наряду с успешностью элементарной трудовой деятельности и уровень сформированности у детей социально-психологической готовности к ней.

Коэффициенты взаимной сопряженности, характеризующие тесно-, ту связи, равны: С = 0.70, К = 0.58. Хи-квадрат эмпирическое, равное 28.61, больше хи-квадрат теоретического, равного 13.83 при вероятности ошибки 0Л%. Следовательно, обнаруженная связь значима.

Обсуждение результатов и выводы. Анализ полученных данных показывает, что оценка воспитателем уровня успешности элементарной трудовой деятельности дошкольников и их положение в группе сверстников связаны между собой. На основании результатов обработки можно сделать следующие выводы.

1. Оценка воспитателем успешности трудовой деятельности старших дошкольников взаимосвязана с их статусом.

1.1. Для детей с благоприятным положением в группе характерна высокая оценка воспитателем уровня успешности элементарной трудовой деятельности.

1.2. Для детей с неблагоприятным положением в группе сверстников — средняя и низкая.

2. Обнаруженная связь значима, носит весьма выраженный характер.

Результаты проведенного эксперимента хорошо согласуются с результатами аналогичного эксперимента, относящегося к познавательной деятельности, и еще раз доказывают, что у воспитателей имеет место усиленная ориентация на статус, что свидетельствует о своеобразном "эффекте ореола" и не всегда способствует полноценному воспитанию личности каждого ребенка.

Похожие диссертации на Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельностью

Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения : на примере экономического вузаКалинина Ирина Анатольевна

Иерархия личностных ценностей и успешность деятельности учителяМагомедов Пахрудин Шабанович

Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования Кучерявенко Игорь Анатольевич

Субъектность как фактор успешности педагогической деятельности офицера Вооруженных сил Маркелова Татьяна Владимировна

Психологические факторы, обеспечивающие успешность совместной деятельности профессионального спортивного коллектива Чернов Андрей Борисович

Психологический анализ проявления субъектно-личностных свойств спортсменов как показателя успешности их деятельности (На примере атлетических видов спорта и боевых единоборств) Кузнецов Валентин Владимирович

Возможности предшкольной психодиагностики в прогнозировании успешности учебной деятельности младших школьниковЗамулина, Любовь Васильевна

Влияние профессионального "выгорания" педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьникаМерзлякова Дина Рафаиловна

Влияние гендерно-половых характеристик курсантов военных вузов на успешность учебной деятельности Емельяненко Артем Алексеевич

Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема Курдюкова Наталья Анатольевна