Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Явление мотивационной рефлексии как отражение особенностей языкового сознания в онтогенезе 14
1.1. Мотивационная рефлексия как вид метаязыковой деятельности ребенка 14
1.2. Мотивационная рефлексия как механизм лингвокреативного мышления и стратегия усвоения языка в онтогенезе 40
1.3. Контекстуальные маркеры мотивационной рефлексии в детской речи 5 8
1.4. Алгоритм лингвокогнитивной интерпретации фактов мотивационной рефлексии 75
Глава II. Основные типы мотивационной рефлексии в детской речи. Особенности ассоциативной сферы и функций языковых единиц в онтогенезе речевой деятельности 84
2.1. Мотивационная рефлексия как отражение ассоциативного потенциала слова в детской речи 85
2.2. Мотивационная рефлексия как составляющая процесса словотворчества в детской речи 119
2.3. Функции мотивационной рефлексии в ситуативной и контекстной речи 132
Глава III. Принципы лексикографического представления фактов мотивационной рефлексии в детской речи 157
3.1. Специфика словарей детской речи 158
3.2. Явление мотивационной рефлексии как источник для составления словаря «Метаязык детских инноваций» 171
3.3. Концепция словаря «Метаязык детских инноваций» 176
Заключение 188
Библиография 196
Приложение Фрагмент словаря «Метаязык детских инноваций» 212
- Мотивационная рефлексия как вид метаязыковой деятельности ребенка
- Мотивационная рефлексия как отражение ассоциативного потенциала слова в детской речи
- Специфика словарей детской речи
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено изучению феномена мотиваци-онной рефлексии как важной составляющей усвоения языка в онтогенезе, о чем свидетельствует сфера метаязыковых высказываний, сопровождающих процессы осмысления детьми существующих языковых единиц и собственной речевой продукции (ср.: Почему пища не пищит?Н Часы тикают, их надо тиками назвать //Это подмышки, а где же подкошки?//Не трактор, а трактор, ведь он тарахтит и др.).
Детская речь - особая область реализации языка, которая в зависимости от направленности изучения в разных научных парадигмах получает специфическую интерпретацию. Весьма продуктивной для разработки проблем речевого онтогенеза оказывается психолингвистическая парадигма, обращенная к описанию механизмов формирования речи, построению общей модели языковой способности и исследованию отдельных ее компонентов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.Г.Овчинникова, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Уфимцева, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович и др.). Собственно лингвистический подход к изучению детской речи традиционно имел системоцентрический характер, когда специфика «языка» ребенка рассматривалась с точки зрения соответствия (а точнее - несоответствия) реализациям узуса (А.Н.Гвоздев, Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин, Т.Г.Аркадьева, А.В.Захарова, М.Р.Львов, Т.А. Мехович, В.К. Харченко). Такой подход определил взгляд на детскую речь как сферу функционирования языка, в которой не действуют нормативные ограничения. При этом была выявлена та специфическая закономерность, что самые общие, основные правила языка (систему) дети постигают раньше, чем норму [Косериу 1963, Слобин 1974, Цейтлин 1989].
Особое место в исследованиях речевой деятельности ребенка отводится так называемым «детским инновациям», которые рассматриваются в системо-центрическом («вертикальном») измерении как «отклонения от нормы», связанные с недостаточностью лингвистической компетенции. Данный аспект
изучения фактов детской речи акцентирует зависимость (точнее, преемственность) формирующейся языковой способности ребенка (и соответственно его языкового сознания) от речевой продукции, поступающей «извне» (из речи взрослых). Вместе с тем именно в рамках системоцентрического подхода вырабатывается взгляд на детскую речь как сферу реализации потенциала языковых форм и значений - творческого преломления ребенком интуитивно постигаемых алгоритмов языковой системы. Это проявляется в эвристическом характере использования усвоенных детьми языковых «правил», в способности к интуитивному действию в поле языковых возможностей», постижению законов стихийной и преднамеренной языковой игры [Гридина 2004].
В настоящее время в исследованиях детской речи наблюдается смена сис-темоцентрической парадигмы системно-функциональной. Факты детской речи рассматриваются при этом не по «вертикальной», а по «горизонтальной оси», с точки зрения внутренней, функциональной системности, характеризующей появление инноваций ребенка [Цейтлин 1989]. В основе такого подхода лежит постулат о детской речи как относительно самостоятельной деятельности, обусловленной собственными целями, мотивами. Средства этой деятельности внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного функционального использования языковых элементов (Г.Р.Доброва, В.В.Казаковская, С.Н.Цейтлин).
Особым ракурсом функционального исследования детской речи характеризуется и активно разрабатываемая в современном языкознании когнитивно-дискурсивная парадигма, в фокусе внимания которой находится «связь коммуникации и когниции» [Е.С.Кубрякова 2004], специфика соединения когнитивного и языкового опыта ребенка. Детская речь предполагает при этом анализ ее фактов с учетом специфической проекции на язык ментальных доминант детского сознания [Гридина 2004; Никаноров 2000], в частности проявление мотивационной доминанты освоения языка, что выражается в рефлексии ре-
бенка над внутренней формой слова, в стремлении понять «логику» наименования.
В данной работе соединяются отмеченные выше (лингвокогнитивный и функциональный) подходы к описанию исследуемого материала.
Объект исследования - детская речь как сфера функционирования языка, дающая представление о характерных стратегиях его усвоения, в частности, о стратегии, связанной с использованием мотивационного кода языковых единиц, проявляющего отношение ребенка к стоящей за ними «реальности» (осмыслению знаков сквозь призму детской картины мира).
Предмет исследования - феномен мотивационной рефлексии как одна из форм метаязыковой деятельности ребенка, обращенной к внутренней форме слова как источнику информации о содержании языкового знака (при освоении связи структуры и значения узуальных слов и создании инноваций с выделением/предъявлением мотивирующего компонента).
Актуальность обращения к данному феномену детской речи определяется 1) необходимостью изучения детской речи с учетом тех специфических форм метаязыковой деятельности ребенка (в частности, мотивационная рефлексия), без которых невозможно понять всей сложности процессов становлении языковой личности; такое изучение фактов детской речи позволяет взглянуть на них «изнутри», с точки зрения их реальной лингвокогнитивной обусловленности, не навязывая языковому мышлению ребенка стандартов взрослой логики; 2) недостаточной разработанностью самого понятия мотивационная рефлексия применительно к детской речи и необходимостью комплексного описания ее разновидностей и функциональной направленности с учетом инструментария современной мотивологии (см. работы О.И.Блиновой, Н.Д.Голева, А.Н. Ростовой и др., в которых представлена общая теория мотивации, спроецированная преимущественно на диалектный материал); 3) объяснительной силой фактов мотивационной рефлексии для интерпретации характера ассоциативных анало-
гий как основы лингвокреативной деятельности ребенка, осваивающего языковую технику.
Цель исследования - представить комплексное (лингвокогнитивное и функциональное) описание явления мотивационной рефлексии в детской речи. Осуществление данной цели предполагает решение следующих задач:
1) определить понятие мотивационной рефлексии как специфической
формы метаязыкового мышления;
охарактеризовать основные функции и типы мотивационной рефлексии в детской речи;
определить языковые и внеязыковые факторы, способствующие проявлению мотивационной рефлексии в онтогенезе;
выработать принципы лексикографической фиксации фактов мотивационной рефлексии в детской речи и представить фрагмент соответствующего словаря.
Научная новизна исследования определяется тем, что оно представляет собой первый опыт комплексного исследования явления мотивационной рефлексии в детской речи. Мотивационная рефлексия рассматривается как операциональная стратегия усвоения языка, обращенная к анализу внутренней формы готового слова и к применению «выведенных» языковых алгоритмов для создания детьми собственных слов. Выделены основные типы мотивационной рефлексии и функциональные разновидности данного явления в детской речи (с учетом роли мотивационной рефлексии в актуализации ассоциативных параметров слова и участия в реализации потребностей коммуникации и номинации). Предложена модель лексикографического описания фактов мотивационной рефлексии и создан фрагмент толково-мотивационного словаря «Метаязык детских инноваций».
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что полученные результаты могут способствовать дальнейшей разработке проблем мотиволо-гии, связанных с интерпретацией проявлений метаязыковой деятельности го-
ворящих; представленная модель описания мотивационной рефлексии как одной из естественно складывающихся стратегий усвоения языка в онтогенезе, может способствовать более углубленному пониманию операциональной природы языковой способности, дальнейшему становлению онтолингвистики как самостоятельной области научного исследования. Разработанная концепция лексикографического описания фактов детской речи на основе толкований, включающих компонент мотивационной рефлексии, может найти применение в практике создания словарей детской речи.
Практическая значимость работы заключается в возможности использовать ее результаты при разработке лекционных и практических занятий по курсам «Онтолингвистика», «Психолингвистика», «Современный русский язык» («Словообразование», «Лексика», «Морфология»), «Теория языка», спецкурсах и спецсеминарах, посвященных проблемам мотивации. Словарь фактов мотивационной рефлексии в детской речи может быть использован в учебных целях для иллюстрации связи формы и значения слова в языковом сознании ребенка, объяснения природы детских инноваций.
Методологической базой диссертации явились исследования, связанные с разработкой понятия «языковой способности», базовые постулаты теории лексической мотивации.
В качестве основополагающих положений психологической и лингвистче-ской трактовки речевого развития ребенка нами принимаются следующие: 1) положение о динамическом для каждого этапа возрастного развития и каждого конкретного ребенка соотношении когнитивных и речевых умений, что обусловливает как общие, так и индивидуальные стратегии усвоения языка в онтогенезе (С.Л. Рубинштейн; A.M. Шахнарович, Н.М. Юрьева); 2) положение о деятель постном характере усвоения языка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.В. Сахарный.) и учение о динамической смене доминант сознания (С.Ухтомский, Т.А.Гридина, С.А. Никаноров, В.К.Харченко), обусловленных выделением приоритетных для человека аспектов и форм воспри-
ятия окружающей действительности; в частности, данное положение используется нами для обоснования значимости мотивационной доминанты языкового сознания ребенка; 3) учение о внутренней форме слова (А.А.Потебня) и его разработка в современной теории мотивологии (О.И.Блинова, Н.Д.Голев, В.Г.Наумов, Н.Г.Нестерова, А.Д.Адилова); 4) разработка понятий языковой рефлексии и метаязыковой деятельности говорящих (А.Н.Ростова, Т.А.Демешкина, Г.П.Белякова, М.М.Гохлейнер, Г.В.Ейгер, А.А.Залевская); 5) постулат о динамичности и функциональной природе системности детской речи (Н.И.Лепская, Д.Слобин, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович); 6) разработка теории лингвистической креативности (Ю.Н.Караулов, Б.Н.Серебренников) и ассоциативного потенциала слова применительно к специфике детской речи (Т.А.Гридина, Т.Г.Аркадьева, Н.И.Береснева, Ю.О.Бронникова, Г.Р. Доброва, И.Г.Овчинникова).
В качестве гипотезы нами выдвигается положение о том, что мотивацион-ная рефлексия выступает функциональным механизмом, обеспечивающим гармонизацию когнитивных и языковых предпосылок усвоения языка в онтогенезе и стимулирующим эвристические номинативные и коммуникативные «практики» детской речи
Положения, выносимые на защиту:
Мотивационная рефлексия является одной из функционально значимых (естественным образом складывающихся) стратегий усвоения языка в онтогенезе. Суть этой стратегии в обращении ребенка к мотивационному коду интерпретации вербальных единиц, само осмысление которого зависит от характера актуальных для детского сознания ассоциативных аналогий.
Мотивационная рефлексия выступает в качестве механизма анализа и синтеза языковых форм и значений, обнаруживая ретроспективу (уровень развития) и перспективу реализации языковой способности ребенка при обращении к внутренней форме слова. Это проявляется как в фактах осмысления (се-мантизации) детьми готовых слов, так и в собственных детских новообразова-
ниях, сопровождаемых предшествующим или последующим мотивационным комментарием созданного слова. Когнитивные и языковые предпосылки моти-вационной рефлексии обнаруживаются в трех функциональных разновидностях мотивационных контекстов: прогностическом, аксиологическом и генеративном.
Релевантным основанием для описания мотивационной рефлексии как стратегии усвоения языка можно считать обусловленность результатов осмысления внутренней формы слова разными видами ее ассоциативной интерпретации (формальной, формально-смысловой и собственно семантической). Характер устанавливаемых аналогий свидетельствует о значимости реф-лексивно-мотивационной доминанты в ситуациях испытываемого детьми когнитивного или языкового дефицита, а также в достижении «гармонии» форм и значений: уточнении формы в соответствии с познанным содержанием, симметричном словообразовательном выражении грамматических и лексических оппозиций и т.п.
Функции мотивационной рефлексии в реализации номинативных и коммуникативных потребностей ребенка позволяют выделить три типа мотивационной рефлексии: коммуникативно-прагматический, коммуникативно-эвристический и коммуникативно-прогностический.
5. Мотивационная рефлексия как проявление спонтанной креативности в
анализе и синтезе языковых форм может стать предпосылкой развития спо
собности ребенка к преднамеренной языковой игре.
Эмпирической базой предлагаемого исследования явились материалы опубликованных словарей и дневниковых записей детской речи, журнальных и газетных рубрик, примеры, извлеченные из монографических работ, посвященных исследованию детской речи, а также собственные наблюдения автора над речью детей дошкольного и младшего школьного возраста. Возрастная ориентация определялась общим положением о детской речи как периоде от года до среднего школьного возраста (см. [Харченко 1994]), а также с учетом наиболее
продуктивного для проявления мотивационной рефлексии периода развития детской речи (от двух до пяти-семи лет).
Материалом исследования послужили факты проявления мотивационной рефлексии, полученные методом сплошной выборки (1010 единиц, из них зафиксировано лично автором — 300 единиц). К исследованию привлекались данные картотеки кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена.
Методы исследования, использованные в работе:
описательный метод и метод наблюдения, применяемые при первичной обработке материала;
метод классификации, используемый при рассмотрении детских инноваций;
структурно-семантический метод с применением методики компонентного и контекстуального анализа, способствующий выявлению языковых факторов, порождающих мотивационную рефлексию;
метод лексикографического описания фактов мотивационной рефлексии в детской речи.
Специфика методики данного исследования заключается в том, что для каждой группы фактов детской речи применяется своя (наиболее адекватная материалу) процедура анализа. Для узуальных лексем (как с прозрачной внутренней формой, так и с затемненной внутренней формой), которые подвергались осмыслению с помощью мотивационной рефлексии в детской речи, используется методика сопоставления узуального лексического значения и установленного ребенком мотивационного значения, выявляются формальные и/или семантические основания такого переосмысления с учетом мотивационного контекста.
Апробация исследования. Основные теоретические положения диссертации были представлены в следующих публикациях:
1. Явление мотивационной рефлексии в детской речи // Языковая игра как вид лингвокреативной деятельности. Формирование языковой личности в онто-
генезе. Материалы докладов и сообщений Всероссийской конференции «язык. Система. Личность», 25-26 апреля 2002 г. / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2002. - 121 с. (С. 52-55).
Основные функции мотивационной рефлексии в детской речи // Linguistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т -Екатеринбург, 2002. - Вып. 2. - 71 с. (С. 27-35).
Явление мотивационной рефлексии в ситуативной и контекстной речи // Linguistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2003. - Вып. 3. - 177 с. (С. 32-44). (В соавторстве с Т.А. Гридиной).
Виды мотивационной рефлексии в детской речи // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2003. - Вып. 1. - 180 с. (С. 87-99).
Контекстуальные маркеры мотивационной рефлексии в детской речи // Linguistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2004. - Вып. 4. - 230 с. (С. 222-228).
Мотивационная рефлексия как форма рефлексивного мышления ребенка // Лингвистика XXI века: материалы федеральной научной конференции. Екатеринбург, сентябрь 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2004. - С. 76-78.
Мотивационная рефлексия как механизм лингвокреативного мышления и стратегия усвоения языка в онтогенезе // Linguistica juvenis: Сборник научных трудов молодых ученых. - Урал. гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2005. - Вып. 5. Дискурс и текст. - 164 с. (С. 78-94). (В соавторстве с Т.А. Гридиной).
Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры общего языкознания и русского языка УрГПУ и на аспирантских семинарах по актуальным проблемам лингвистики. Автор выступал с докладами на двух конференциях международного и всероссийского уровней («Язык. Система. Личность» - 2002, 2004).
Структура работы. Диссертационное сочинение состоит из Введения, трех глав, Заключения, библиографического списка и Приложения. Во Введении определяется краткое содержание работы, объект, предмет исследования, цель и вытекающие из нее задачи, аргументируются актуальность и новизна работы, ее теоретическая значимость, методы исследования. В первой главе рассматривается природа явления мотивационной рефлексии как психолингвистического феномена, определяется объем понятия мотивационная рефлексия, выделяются контекстуальные маркеры, выступающие показателем метаязыковои деятельности ребенка. Вторая глава посвящена видам и функциям мотивационной рефлексии. Описывается их проявление в сфере детской речи (в речевой деятельности ребенка). В третьей главе разрабатываются принципы лексикографической фиксации мотивационной рефлексии в детской речи. В Заключении содержатся основные выводы и намечены перспективы исследования. В Приложении представлен фрагмент словаря «Метаязык детских инноваций».
Мотивационная рефлексия как вид метаязыковой деятельности ребенка
Под метаязыковой деятельностью понимается рефлексивная деятельность говорящих, направленная на анализ языковых фактов.1 «Способность к рефлексии» считается показателем «уровня развития языкового сознания» [Ростова 2000: 18]. Метаязыковая деятельность «выводит на поверхность» особенности восприятия формы и значения знака, что применительно к изучению детской речи получает значимость для выявления ментальных ориентиров детского языкового сознания, картины мира ребенка, отраженной в зеркале языка.
Наиболее ярко (явно) метаязыковая «составляющая» речевой деятельности ребенка обнаруживается в стремлении прояснить внутреннюю форму, мотивированность слова. Направленность сознания субъекта (ребенка) на соотношение плана содержания и плана выражения единиц языка, поиск объяснимой связи между ними определяется как мотивационная рефлексия. Ср.: «Моти-вационная рефлексия - особая форма метаязыкового мышления, связанная с осознанием (пониманием) внутренней формы слова (выявлением мотивированности наименования)» [Гридина 2004 г: 21]. В исследованиях по детской речи отмечается, что мотивационная рефлексия - одна из основных ментальных доминант языкового сознания ребенка [Гридина 1996; Никаноров 2000], которая «высвечивает» когнитивные основания, лежащие в основе интерпретации содержания и формы языковых единиц, а также «обнаруживает те креативные ходы, которые подсказаны ребенку собственно языковой техникой» [Гридина 2004 г: 21].
Действие мотивационного механизма базируется на «выведении» неизвестного через известное (или, апперцепции, по А.А.Потебне [1976]), что применительно к детской речи выражается в попытках ребенка соединить звучание и/или смысл незнакомого слова с уже знакомым (в какой-то степени освоенным), иначе говоря, стремлении понять логику наименования, найти «ключ», позволяющий вывести значение слова, опираясь на его звучание и структуру.
Слова, ясные в мотивационном отношении, легче воспринимаются и воспроизводятся в речи, прочнее удерживаются в детской памяти.
Выступая как разновидность метаязыковой рефлексии, мотивационная рефлексия помогает ребенку соединить знание о мире и знание о языке. Здесь возможны две ситуации:
1) когда в познании мира ребенок «идет» от языка к реалии, пытаясь через мотивацию названия понять («догадаться»), что оно обозначает; 2) когда ребенок «идет» от реалии к усвоению (пониманию) языкового знака. В этом случае мотивационная рефлексия выступает «средством уточнения и когнитивной обработки получаемой информации об объектах и явлениях окружающей действительности» [Гридина 1996 б, в; 2003].
Поскольку детская речь является отражением языкового сознания ребенка, а язык выступает одновременно и объектом усвоения, и инструментом постижения мира [Кубрякова 1993, 1996; Шахнарович, Юрьева 1990; Гридина 2003, 2004 в, г, д], понятие «мотивационная рефлексия» не может быть определено без учета психологической природы рефлексивных механизмов мыслительной деятельности, в частности, метаязыкового мышления ребенка.
Рефлексия в психологическом смысле понимается как особенность поведения индивида, как «родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания субъекта на самое себя,... на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» [Слободчиков, Исаев 2000: 395].1
Метаязыковая рефлексия — это явление, тесно связанное со стадиями развития рефлексивного мышления: концептуализацией «мира» («осознанием субъектом законов логической связи» между воспринимаемыми объектами действительности) и последующей интериоризацией приобретенного знания [Пиаже 1997: 88-101].
К проблеме рефлексивного развития личности в онтогенезе в отечественной психологии обращается Л.С. Выготский, акцентируя внимание на той специфической функции, которую «язык или речь выполняет в отношении собственного мышления ребенка». Указывая на то, что рефлексивная деятельность - это деятельность, выводящая бессознательные, «глубинные», автоматизированные механизмы мышления на сознательный, «вершинный» уровень,
Мотивационная рефлексия как отражение ассоциативного потенциала слова в детской речи
В современных психолингвистических исследованиях ментальная организация лексикона представлена моделью, согласно которой в сознании носителей языка знаки образуют ассоциативно-вербальную сеть [Караулов 2002, Добровольский 1996], где слово «связано множественными, но избирательными связями с другими словами, которые создают объемность значения слова, задают его границы» [Ушакова, Павлова, Зачесова 1983: 9]. При восприятии слова «активируются» те связи, которыми «слово-стимул» связано с ассоциативно-вербальной сетью. «Стимул выступает как слабый импульс, запускающий процесс активации в сети и приводящий в предречевую готовность значительный ее участок». Благодаря этому носитель языка «...может выбрать любой (один или несколько) из находящихся в предречевой готовности «узлов», а также связанные с ним единицы» [Караулов 1993: 87].
Освоение детьми слова как двустороннего языкового знака и формирование сферы вербальных ассоциативных связей находятся в непосредственной взаимозависимости. Исследование особенностей формирования ассоциативных связей (последовательности их «выстраивания» в языковом сознании ребенка) дает возможность увидеть, какова психологическая реальность значения слова на разных этапах становления речи. Если слово освоено ребенком не полностью, то экспликация его значения, употребление могут вызывать затруднения, а в ассоциативно-вербальной сети, как можно предположить, такое слово представлено лишь малым числом потенциальных связей. Лингвокреативная природа мотивационной рефлексии требует описания ее типов с учетом специфики ассоциативных связей, характерных для языкового мышления ребенка на разных этапах онтогенеза.
Обобщая разные виды ассоциативных связей слов в детской речи, Т.А. Гридина сводит их к трем основным типам ассоциирования: формальному, формально-смысловому и семантическому [Гридина 1996 б]. Данная типология представляется удобной и для описания фактов мотивационной рефлексии, отражающей реализацию ассоциативного потенциала слова в детской речи. В зависимости от того, какой фактор ассоциирования доминирует в осознании ребенком связи формы и/или значений слов, можно выделить три типа мотивационной рефлексии. Это: 1) мотивационная рефлексия, отражающая формальное (фонетическое) ассоциирование; 2) мотивационная рефлексия, отражающая формально-семантическое ассоциирование; 3) мотивационная рефлексия, отражающая семантическое ассоциирование.
Прежде чем перейти к непосредственному описанию фактов того или иного типа мотивационной рефлексии, отметим, что само их проявление может свидетельствовать о двух обстоятельствах: 1) последовательности становления рефлексивного языкового мышления (при учете более ранних и более поздних форм мотивационной рефлексии, основанной на фонетическом, формально-смысловом и собственно семантическом ассоциировании); 2) связи каждого из видов мотивационной рефлексии с уровнем развития соответствующих компонентов языковой/речевой способности ребенка. Вместе с тем говорить о такой зависимости в нашем исследовании мы можем лишь с известной долей вероятности, опираясь лишь на указанные (далеко не всегда в каждом источнике) возраст и «обстоятельства» (ситуацию речи), позволяющие определить собственно языковые и когнитивные предпосылки проявления рефлексии ребенка над мотивированностью слова. Статистическая обработка данных в этом случае имела бы случайный характер, поскольку составители детских словарей, за исключением, пожалуй, известного дневника Жени Гвоздева, не опираются на данные логнитюдных наблюдений и уж тем более на данные психолингвистических экспериментов (объективно «трудных» для обследования компетенции детей, особенно младшего дошкольного возраста). В этом отношении также трудно судить о типичных и нетипичных результатах мотивационной рефлексии применительно к осмыслению каких-то конкретных слов (так, можно, вероятно, было бы проследить наличие, повторяемость у разных поколений детей инноваций типа камешник, гребло, причешок и т.п., но этот иллюстративный материал крайне трудно поддается выявлению — по уже указанным выше причинам). Поэтому основной направленностью дальнейшего описания типов мотивационной рефлексии по названным критериям будет выделение именно тенденций ассоциирования, установление которых не исключает индивидуальности (уникальности) конкретных речевых реализаций, свойственных детям определенного возраста.
Специфика словарей детской речи
Лексикографическое описание фактов детской речи отличается от подачи материала в словарях, описывающих лексику литературного языка. Попытаемся определить в самом общем виде круг проблем «онтолингвистической лексикографии»:
- проблема толкования значения первых детских слов. Известно, что значения первых детских слов значительно отличаются от значений этих же слов, употребляемых взрослыми. Так Л.С.Выготский писал, что значения первых слов ребенка непостоянны, ситуативны (изменяются в зависимости от конкретной ситуации), они «имеют индикативную и номинативную функцию, но не имеют сигнификативной функции» [Выготский 1984: 332]. Ср., например, значения слова баба - бабушка , ее дамская сумочка , бабочка , большой [Усвоение... 1994:4].
Следовательно, типы толкований, приемлемые для узуальной лексики, неприемлемы или не всегда приемлемы для описания значения слова в детской речи. В традиционных толковых словарях «значение слова раскрывается в кратком определении, достаточном для понимания самого слова и его употребления» [Ожегов, Шведова 1995: 6]. При этом основу толкования составляют ядерные компоненты лексического значения, тогда как в словаре детской речи в значении слова и его интерпретации на первый план могут выйти не только ядерные семы, но и периферийные;
- проблема интерпретации значения детских окказионализмов. Эта проблема встает перед составителями словарей при определении способа се мантизации детских инноваций и выборе средств, адекватных для описания их семантической структуры и формы.
Приведем примеры комментариев, основанных на разных стратегиях интерпретации, которыми авторы-составители словарей сопровождают детские окказионализмы: - Когда глиняную игрушку ставят в печь, это как называется? Ее жарят? Варят? Пекут? Или глинят? Наверное, глинят (Маша А., 6.10). - Стараясь более точно назвать явления и действия, ребенок перебирает разные слова и иногда, не находя подходящего, придумывает собственное [Дети о языке 2001: 15] // Катался на кровати и вдруг упал: «Я летнул!» - не раз отмечалось употребление самостоятельно образованных им форм однократности, правильное в смысловом отношении [Гвоздев 1981: 208] // Сережа размахивает ногами: Мама, посмотри, как я дирижирю! (5 л. 6 м.) - Форма 1-го лица «дирижирю» вместо «дирижирую» [Харченко 1994: 47]. Комментарии включают причины образования детских окказионализмов (пример 1), указывают грамматические аномалии при смысловой точности, а также устойчивость формо- или словопроизводственной модели (пример 2), отсылают к узуальному аналогу (пример 3).
- проблема определения объема словарной дефиниции. Эта проблема связана с двумя указанными выше, поскольку предполагает решение следующих вопросов: достаточно ли для толкования значения контекста, в котором ребенок употребил слово? Насколько широко (объемно) должна быть описана ситуация (или несколько ситуаций), с которой связано употребление слова? В каком соотношении должны быть «детская» и «взрослая» семантизация? Ср. пример явной недостаточности контекста для определения значения слова: за-батарейный. Находящийся за батареей. — Я завтра принесу тебе из школы тетрадку забатарейную, где я рисую (7 л. 10 м.). Вот я принес из школы два заба-тарейных веничка (7 л. 10 м.) - [Харченко 1994: 59]. Очевидно, в подобных случаях есть необходимость расширения объема словарной статьи за счет более полного описания ситуации или введения дополнительных комментариев.
- проблема определения однозначного эмоционально-оценочного отношения ребенка к собственной номинации. Так, в детской речи может наблюдаться трансформация значений суффиксов, например, значение суффикса невзрослости -OHOK-, -енок- (рыбенок, змеенок) может трансформироваться в значение уменьшительности по отношению к неживым предметам {столенок — маленький стол). Порой бывает трудно определить значение многозначного суффикса, например, в детском окказионализме дирижерка суффикс -к- может иметь значение «лицо женского рода» при необходимости создать родовой коррелят к слову дирижер, а может иметь оттенок пренебрежительности (ср. девка, Машка). Для определения стилистической пометы слова в детской речи исследователям необходимо опираться на контекст, в котором наряду с характеризуемым словом могут находиться слова, служащие для выражения общей положительной или отрицательной оценки {плохой - хороший, большой — маленький), и/или на речевую ситуацию, в состав которой входят мимика и жесты, позволяющие определить эмоционально-оценочное отношение ребенка к высказыванию;
