Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обоснование лингвокультурологического подхода к проблеме исследования 11
1.1. Современная лингвокультурология и ее понятийный аппарат .... 11
1.2. Разнообразие подходов к пониманию термина «концепт» в современной лингвокультурологии 15
1.3. Понятие о концептосфере. Концепт «свое» - «чужое» В языковой картине мира 25
Общие выводы 31
Глава II. Чужая речь как синтаксическая реализация концепта «свое» -«чужое» 33
2.1. Понятие о синтаксической реализации концепта 33
2.2. Чужая речь и ее виды с точки зрения реализации концепта «свое» - «чужое» 36
Общие выводы 59
Глава III. Синтаксическая реализация концепта «свое» - «чужое» в детской языковой картине мира 61
3.1. Освоение младшими школьниками представлений о «чужом» (психологический и лингвокогнитивный аспект) 61
3.1.1. Детская речь в психолингвистическом изучении. Особенности формирования детской речи 61
3 1 .2. Понятие о детской языковой картине мира 69
3.2. Способы передачи чужой речи в речи младших школьников (качественно-количественный анализ) 80
3.2.1. Качественно-количественный анализ устной речи учащихся вторых-четвертых классов 81
3.2.2. Качественно-количественный анализ письменной речи учащихся вторых-четвертых классов 105
3.3. Особенности детской языковой картины мира в плане реализации концепта «свое» - «чужое» на синтаксическом уровне 122
Общие выводы 129
Заключение 131
Библиография 135
Приложения 155
- Современная лингвокультурология и ее понятийный аппарат
- Понятие о синтаксической реализации концепта
- Освоение младшими школьниками представлений о «чужом» (психологический и лингвокогнитивный аспект)
Введение к работе
Современное состояние отечественной лингвистики характеризуется отчетливо выраженным антропоцентризмом. Т.В. Кочеткова справедливо отмечает, что в «целом парадигма современного языкознания сосредоточена на поиске того, как человек использует язык в качестве орудия общения, а также того, как в языковых единицах отразился сам человек во всем многообразии своих проявлений» [Кочеткова 1999, 3].
Антронолингвистика вывела на качественно новую ступень развития давно существовавший в языкознании интерес к исследованию детской речи (ДР). На сегодняшний день уже собран определенный фактический материал (устная и письменная речь детей), выяснены некоторые закономерности усвоения детьми языковых явлений разного уровня, в том числе и синтаксического. Разработкой проблем ДР занимались М.Р. Львов, В.К. Харченко, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович, Н.А. Лемяскина, И.А. Стернин, Н.И. Лепская, P.M. Фрумкина, К.Ф. Седов и другие ученые. Однако способы передачи чужой речи в речи детей младшего школьного возраста пока не становились предметом специального изучения. Этим, прежде всего, и определяется актуальность данного исследования.
Актуальность и новизна исследования определяется также тем обстоятельством, что анализ проблемы и исследование конкретных фактов языка и речи велись в лингвокультурологическом аспекте. Опора на данные лингво культурологии отвечает смене парадигм в гуманитарных науках и возвращению человеку статуса «меры всех вещей».
Лингвокультурологический подход к проблеме позволил рассмотреть чужую речь как синтаксическую реализацию базового концепта «свое» -«чужое» и выявить определенные черты детской языковой картины мира. Базовый концепт «свое» - «чужое» уже становился предметом лингвистических исследований в связи с проблемой диалога культур, в связи с возросшим интересом к анализу социально-политического дискурса и т.д.,
однако внимание к формированию представлений о «чужом» в детской речи (с опорой на данные психолингвистики) пока не привлекалось.
Объектом исследования являются синтаксические конструкции, способные передавать чужую речь.
Предметом исследования является анализ способов передачи чужой речи, реализующихся в устной и письменной речи младших школьников.
Цель исследования - выяснение закономерностей и специфики функционирования в речи детей младшего школьного возраста синтаксических конструкций, служащих для передачи чужой речи, и синтаксических реализаций концепта «свое» - «чужое» на основе качественного и количественного анализа; формирование фрагмента языковой картины мира детей этого возраста.
Основные задачи работы определяются поставленной целью. В число этих задач входит:
сбор материала для исследования (устной и письменной речи младших школьников);
обобщение достижений когнитивной лингвистики, лингвистики детской речи, уточнение понятий «концепт», «концептосфера», анализ способов передачи чужой речи как синтаксической реализации концепта «свое» - «чужое»;
количественный и качественный анализ синтаксических конструкций, содержащих чужую речь, с учетом формы речи - устной и письменной - в речи младших школьников, обучающихся по различным системам обучения;
формирование фрагмента языковой картины мира младших школьников на уровне синтаксиса;
формирование лингводидактической модели уровней речевого развития учащихся начальной школы в области чужой речи;
определение перспектив дальнейшего исследования закономерностей функционирования в речи детей младшего школьного
6 возраста синтаксических конструкций, служащих для передачи чужой речи.
Решение поставленных задач позволяет вынести на защиту следующие положения:
Изучение способов передачи чужой речи и их функционирования в речи младших школьников может быть предпринято с позиций лингвокультурологии, что позволяет укрупнить сам объект исследования, рассмотреть чужую речь как способ синтаксической реализации базового концепта «свое» - «чужое», используя не только лингвистическую, но и экстралингвистическую базу для изучения чужой речи.
Существует особый тип детского сознания, проецирующий специфическую «точку зрения» на мир, - детская языковая картина мира. Характер, средства и способы ее выражения полнее всего реализуются на синтаксическом уровне как наиболее тесно связанном с процессом мышления и процессом коммуникации.
Концепт «свое» - «чужое» в разной степени отражается в различных способах передачи чужой речи. По степени убывания «своего» («принадлежащего говорящему») и усиления «чужого» («принадлежащего не-говорящему, другому лицу») способы передачи чужой речи на шкале переходности могут быть расположены следующим образом: диалог -несобственно-прямая речь - прямая речь - косвенная речь. Цитация будет занимать особое место в силу отсутствия у этого способа передачи чужой речи собственного синтаксического шаблона.
Среди способов передачи чужой речи в речи младших школьников ведущими являются прямая речь, диалог и косвенная речь, что объясняется спецификой детской языковой картины мира, причем, в устной речи младших школьников среди способов передачи чужой речи преобладает прямая речь, а в письменной речи - косвенная речь.
У детей речевое развитие в области использования различных способов передачи чужой речи идет по линии обогащения, что проявляется в увеличении количества предикативных единиц, входящих в прямую речь, расширении круга вводящих чужую речь глаголов и т.д., причем, речевое развитие детей, обучающихся по развивающей системе обучения, протекает интенсивнее, чем у сверстников, обучающихся по традиционной системе обучения.
Характер овладения разными способами передачи чужой речи является одним из показателей уровня речевого развития младших школьников, поэтому сформированные на основе результатов проведенного исследования наборы признаков уровней речевого развития фактически определяют возрастные возможности детей и могут быть использованы в практике школьного преподавания русского языка.
Теоретическая значимость выполненного исследования заключается в том, что, во-первых, чужая речь представлена как синтаксическая реализация базового концепта «свое» - «чужое» и проанализирована на новом практическом материале - устной и письменной речи младших школьников. Предложенный подход к изучению синтаксических явлений основан на принципах лингвокультурологии и подкреплен методами математической статистики. Во-вторых, исследование представляет собой фрагмент лингвистического описания речи детей младшего школьного возраста, его результаты в целом способствуют дальнейшему развитию
ЛИНГВОКуЛЬТурОЛОГИЧеСКОГО ПОДХОДа К ИЗучеНИЮ КОНЦеПТОСфер ЯЗЫКОВЫХ
личностей, дальнейшему развитию онтолингвистики.
Практическая ценность исследования заключается в том, что предлагаемый подход к изучению функционирования синтаксических конструкций, служащих для передачи чужой речи, может быть использован при изучении речи носителей языка других возрастных групп, а также для исследования других синтаксических явлений и построения фрагмента
речевого портрета русской языковой личности на уровне синтаксиса на единых основаниях. Результаты количественного и качественного анализа функционирования конструкций, передающих чужую речь, в речи детей младшего школьного возраста могут быть учтены при создании лингвометодических пособий и учебников для начальной школы.
Результаты данного исследования могут быть использованы также в вузовской и школьной практике преподавания русского языка. В вузовской практике - при построении курсов русского языка и методики преподавания русского языка, включенных в учебные планы факультетов педагогики и методики начального образования. В школьной практике - при работе по развитию речи учащихся начальных классов. Кроме того, в вузовской практике материалы диссертации могут быть использованы при разработке спецкурсов, семинаров, факультативов, курсов специализации.
Материалом для исследования явились письменные творческие работы детей младшего школьного возраста, магнитофонные записи спонтанной разговорной речи младших школьников, произведенные в различной обстановке. Они представляют собой пересказы литературных произведений, мультфильмов, кинофильмов и видеофильмов, рассказы на свободные темы.
Методологической основой исследования является системный подход к объектам изучения, а также достижения последних лет в области лингвокультурологии и когнитивной лингвистики, психолингвистики и онтолингвистики (работы Д.С. Лихачева, А. Вежбицкой, Н.Д. Арутюновой, Ю.С. Степанова, З.Д. Поповой и И.А. Стернина, Е.С. Кубряковой, Г.Г. Слышкина, В,И. Карасика, О.Н. Селиверстовой и других ученых).
Основные методы исследования: описательный и сравнительный методы, методы количественного анализа, в том числе и методы математической статистики, а также метод лингвистического эксперимента.
Апробация работы. Основные положения исследования нашли отражение в докладах на II Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2003); IV Международной научной конференции «Филология и культура» (Тамбов, 2003); Международной научной конференции «Социальные варианты языка» (Нижний Новгород, 2004); Международной научно-практической конференции «Проблемы прикладной лингвистики» (Пенза, 2004); Международной научно-практической конференции «Текст в системе высшего профессионального образования» (Таганрог, 2003), а также на ежегодных конференциях молодых преподавателей и аспирантов ТГПИ (2003-2006).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений (Приложение 1 - «Записи устной речи младших школьников»; приложение 2 - «Творческие письменные работы младших школьников»; приложение 3 - «Результаты ассоциативного эксперимента»).
Во введении обосновываются выбор и актуальность темы, определяются цель и задачи исследования, его научная новизна, формулируются положения, выносимые на защиту, указываются методы и приемы исследования, устанавливаются теоретическая значимость и практическая ценность работы, говорится об апробации работы, ее структуре.
В первой главе диссертации «Обоснование лингвокупътурологического подхода к проблеме исследования» обосновывается лингвокультурологи-ческий подход к изучению чужой речи в речи младших школьников; рассматривается вопрос о том, как в лингвистической литературе понимаются термины «концепт» и «концептосфера»; дается представление о концепте «свое» - «чужое» и его месте в языковой картине мира.
Во второй главе диссертации «Чужая речь как синтаксическая реализация концепта «свое» - «чужое» анализируется понятие о синтаксической реализации концепта, рассматриваются синтаксические
конструкции, реализующие концепт «свое» - «чужое» в устной и письменной речи.
В третьей главе диссертации «Синтаксическая реализация концепта «свое» - «чужое» в детской языковой картине мира» представлен фрагмент языковой картины мира младших школьников, созданный на основе качественно-количественного анализа использования синтаксических конструкций, репрезентирующих чужую речь, в устной и письменной речи на базе методов математической статистики, представлена лингводидактическая модель уровней речевого развития учащихся начальной школы в области чужой речи.
В заключении обобщаются основные выводы исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы по теме диссертации.
II ГЛАВА Ї. ОБОСНОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
1Л. Современная лингвокультурология и ее понятийный аппарат
Основной объем новых знаний о мире в последние десятилетия дают междисциплинарные научные области, возникшие на стыке «традиционных» наук. А.А. Залевская отмечает: «... чрезвычайно сильной оказалась тенденция к интегрированию результатов, получаемых многими науками, так или иначе связанными с изучением человека и разных аспектов его функционирования в природе и обществе. Все более осознанным и целенаправленным становится исследование человека с учетом постоянного взаимодействия биосферы, ноосферы, этносферы, психосферы при воздействии на них космоса» [Залевская 1999, 23].
Науки филологического цикла также вступили в процесс интеграции с другими науками. Ярким примером такой интеграции служат отношения лингвистики и культурологии, объединивших усилия для изучения вопросов взаимодействия языка и культуры. Связь между языком и культурой является весьма тесной. По свидетельству Д.С. Лихачева, «...филология лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры. Знание и творчество оформляются через слово, и через преодоление косности слова рождается культура» [Лихачев 1989, 204]. Тесная связь культуры и слова (или более того - культуры и языка) неоднократно подчеркивалась также в работах других ученых [Гвоздарев 1998; Бельчиков 1999 и др.].
Особое поле деятельности, а именно возможность изучения языкового выражения культурной информации - открыло перед лингвистами рождение в 90-х годах XX века лингвокультурологии, интегрирующей лингвистику и культурологию. В трудах В.Н, Телии, Ю.С. Степанова, Н.Д. Арутюновой, В.В.Воробьева, В.А. Масловой, Е.Н. Рядчиковой целесообразным было
признано привлечение лингвистических методов для исследования культуры народа - носителя языка.
Современная лингвокультурология, все еще не имеющая на сегодняшний день четких контуров, определяется как «комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания» [Воробьев 1996, 4]. Лингвокультурология посвящена «изучению и описанию корреспонденции языка и культуры в синхронном их взаимодействии» [Телия 1996, 217].
Объектом лингвокультурологии выступает язык как отражение и фиксация культуры и культура сквозь призму языка. «Язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее» [Маслова 2001, 9].
«Как и всякая дисциплина, проявляющаяся на стыке двух научных областей, двух предметов, она своей природой доказывает, что «напрямую» два научных предмета не соединяются», - пишет Г.Б. Овчарова [Овчарова 2001, 18]. Далее исследователь указывает, что «лингвокультурология, безусловно, ставит своей центральной задачей рассмотрение языка и культуры во взаимосвязи. Причем, если традиционным способом рассмотрение взаимоотношения языка и культуры осуществлялось со смещением акцентов либо в сторону лингвистики, либо в сторону культурологии, то появление новой дисциплины должно означать использование как лингвистического, так и культурологического подходов в их единстве в рамках создаваемого нового научного предмета» [Овчарова 2001,27].
Успешное развитие лингвокультурологии в последнее время является следствием наличия у нее прочного философско-методологического обоснования. Лингвокультурологические исследования базируются на информационно-семиотическом подходе к пониманию культуры. Этот
подход восходит к интерпретации феномена культуры философом-неокантианцем Э. Кассирером. Исследователь представлял культуру в виде потока разнообразных символов, в том числе и языковых [См.: Малинкин 1998, 301]. Э. Кассирер выдвинул положение о том, что в разнообразных символах зафиксирован опыт познания человеческой действительности - это весьма важно для современных лингвокультурологических исследований. Философия Э. Кассирера, в частности, оказала значительное влияние на лингвистов - неогумбольдтианцев, которые внесли весомый вклад в развитие лингвокультурологии. Философским основам неогумбольдтианства посвящено специальное исследование П.В. Чеснокова [Чесноков 1977].
Становлению информационно-семиотической концепции культуры (следовательно, и лингвокультурологии) способствовала философия структурализма. Представляя культуру как своего рода семиотическую систему, структуралисты применяли для ее исследования структурно-семиотические методы и приемы. Особых успехов в изучении культуры добилась французская (во главе с К. Леви-Строссом и Р.Бартом) и отечественная, тартуско-московская (во главе с Ю.М. Лотманом) школы структурализма.
Культура, с точки зрения К. Леви-Стросса, - это проявление бессознательных сил, которые формируют представления о действительности и отражают их в языке [Философия культуры 1998, 213-214]. Р.Барт считал, что культура имеет лингвистическую основу. Любой, даже не зафиксированный в языке культурный смысл, может быть интерпретирован лингвистически. Он считал, что культура должна изучаться так же, как и язык [Философия культуры 1998, 213]. К. Леви-Стросс удачно заметил, что язык есть одновременно и продукт культуры, и ее важная составная часть, и условие существования культуры. Более того, язык -специфический способ существования культуры, фактор формирования культурных кодов [Маслова 2001, 62].
Следовательно, названные выше философские школы и направления заложили ту философско-методологическую базу, на которой строятся современные лингвокультурологические исследования.
Именно развитием науки о языке было подготовлено зарождение современной лингвокультурологии. Проблема взаимоотношения языка и культуры была поставлена в трудах как отечественных, так и зарубежных лингвистов несколько сот лет назад, но при этом не утратила своей актуальности и в настоящее время. Все языкознание пронизано культурно-историческим содержанием, ибо своим предметом имеет язык, который является условием, основой и продуктом культуры [Маслова 2001, 26]. Становление лингвокультурологии ученые считают логическим развитием традиционной для языкознания проблемы соотношения языка и культуры. Е.Н. Рядчикова справедливо отмечает: «Лингвистика XXI века активно разрабатывает направление, в котором язык рассматривается как культурный код нации, а не просто орудие коммуникации и познания. Язык не только отражает реальность, но и интерпретирует ее, создавая особую реальность, в которой живет человек. Поэтому лингвистика, наука о языке, занимает авангардные методологические позиции в системе гуманитарного знания и обойтись без ее помощи при изучении культуры невозможно» [Рядчикова 2005,269].
Лингвокультурология как относительно новая область знания вырабатывает сейчас понятийный аппарат, адекватно сочетающий в себе ее лингвистические и культурологические истоки. Основными для этого аппарата являются понятия «концепт» и «концептосфера».
1.2. Разнообразие подходов к пониманию термина «концепт» в современной лингвокультурологии
Известно, что понятие концепта издавна знакомо психологической, философской, литературоведческой, лингвистической парадигмам. За последние двадцать лет наблюдается значительный рост интереса к понятию «концепт» и одновременно происходит процесс переосмысления данного понятия. В философской традиции концепт рассматривается как составная мировидения, концептуальной картины мира, как свернутые знания человека о мире. В лингвистике 80-90 годов XX века определился новый подход к понятию концепт. В работах Н.Д. Арутюновой, О.С. КубряковоЙ, P.M. Фрумкиной, Ю.С. Степанова, Д.С. Лихачева, А. Вежбицкой предлагаются определения концепта как набора смыслов, которыми оперирует человек в процессе своей ментальной деятельности и познания мира, их классификация, определяются признаки, различающие концепты разных языков.
В настоящее время концепт рассматривается во всем многообразии языковых и внеязыковых связей. Исследование концепта современным языкознанием ведется в следующих направлениях: определение концепта и концептосферы, составление семантической модели главных мировоззренческих понятий. Проблемам концепта посвящены работы Т.В. Булыгиыой, А.Д. Шмелева, Л.Г. Пановой, С.Л. Сахно, Л.О. Чернейко, А.П. Бабушкина и др. Учеными поднимается ряд вопросов о структуре и реальности концептов, об их содержании, об именах концептов, о границах познания концептов, о возможностях и пределах концептуального объяснения языковых фактов, о методах изучения концептов.
Поскольку концепт является сложным, многомерным и многоаспектным образованием, то изучен и описан он может быть с разных позиций. Концепт - категория мыслительная, ненаблюдаемая, и это дает большой простор для ее толкования. Этими причинами объясняется
16 существование различных подходов к изучению концепта: логическое понимания концепта (В.З. Демьянков, Л.О. Чернейко), психолингвистическое (А.П. Бабушкин, В.В. Леонтьев, Е.С. Кубрякова, Р.И. Павиленис), лингвокультурологическое (С.А. Аскольдов, Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов, Н.Д. Арутюнова, СЕ. Никитина, С.Х. Ляпин, Н.Ф. Алефиренко, С.Г. Воркачев), антропоцентрический подход (А. Вежбицкая).
По мнению Ю.Е. Прохорова, в настоящее время концепт рассматривается с пяти точек зрения:
как лингвокогнитивное явление (Е.С. Кубрякова, З.Д. Попова, И.А. Стернин, В.В. Красных);
как психолингвистическое явление (А.А. Залевская, В.Я. Мыркин);
как лингвокультурное явление (С.Г. Воркачев, Г.Г. Слышкин);
как культурное явление (С.Х. Ляпин, Ю.С. Степанов, В.И. Карасик);
как лингвистическое явление (Т.В. Матвеева, Л.О. Чернейко) [Прохоров 2004, 33-37].
Свое видение подходов к исследованию концепта предлагает Н.В. Слухай. По его мнению, основными и наиболее продуктивными в последние пять-восемь лет являются четыре подхода: 1) системно-языковой; 2) денотативный; 3) сигнификативный и 4) функционально-прагматический.
Суть системно-языкового подхода состоит в осмыслении концепта в единстве его системно-языковых измерений по линиям синтагматики, парадигматики и ассоциативных связей, что в результате позволяет воссоздать типичные пропозиции (лингвистические модели ситуаций), в центре которых стоит данный концепт [Слухай 2003, 293].
Денотативный подход предполагает описание внеязыкового коррелята пропозиции и составление перечня таких коррелятов. Н.В. Слухай отмечает, что данный подход не предлагает конечного определения концепта и используется во многих работах как вспомогательный [Слухай 2003, 295].
Сигнификативный подход существует в нескольких вариантах. Первый вариант - лингво-энциклопедический, предполагающий определение концепта через анализ его сигнификативного поля в единстве составляющих его энциклопедических и лингвистических компонентов. Второй вариант -лингвомифопоэтический, предполагающий определение концепта через анализ его сигнификативного поля в единстве мифопоэтических, прежде всего этнических - языческих и христианских, смыслов. Третий вариант -наивно-языковой, или вариант семантических примитивов - дает определение концепта через упрощенную сеть универсалий.
Функционально-прагматический подход к изучению концепта, по словам Н.В. Слухай, является развитием сигнификативного подхода и представляет собой «опыт парафразирования концепта в условиях утраты опорной лексемой социально закрепленного в традиционных контекстах значения и обретения новых семантических связей в нетрадиционных синтагмах» [Слухай 2003, 295].
Каждый из названных подходов представлен в современной лингвистике целым рядом работ, позволяющих глубже познать природу концепта. Анализ некоторых из этих работ предложен в статье Н.В. Слухай [Слухай 2003].
Выбор подхода к анализу концепта во многом определяется объектом рассмотрения. Например, изучение национальной и индивидуально-авторской картины мира опирается, по мнению А.А. Камышникова, на л ингвокультуро логический и антропоцентрический подходы к проблеме концепта.
1. Лингвокультурологический подход основывается на понимании
концепта как посредника между человеком и культурой. С.А. Аскольдов,
Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов, Н.Д. Арутюнова, СЕ. Никитина, С.Х. Ляпин и
другие отмечают различные стороны этого посредничества.
2. Антропоцентрический подход направлен на изучение внутреннего
состояния человека, взаимодействующего с миром. В соответствии с этим
подходом А. Вежбицкая определяет концепт как объект из мира «Идеальное», имеющий имя и отражающий определенные культурно-обусловленные представления человека о мире «Действительность» [Цит, по: Камышников 2006].
Итак, в целом подходы к исследованию концепта можно представить в виде следующей схемы:
Подходы к изучению концепта
ад Я « о
Я и* о
>я и
X и О
и о
щ (-1 Я Я
>Я
я и о
Я м
я я
1=1 о
и о
о о
>я
О)
Я~ О
я о
&
ЕР Я Н
я ffl и X
о к й
1) н о
и о
В связи с задачами нашей работы мы будем опираться на различные
подходы к исследованию концепта, в частности на линвокультурологическии (концепт «свое» - «чужое» относится к базовым культурным концептам), психолингвистический и лингвокогнитивный подходы (ребенок постепенно осваивает понятие «чужого» и учится использовать различные способы передачи чужой речи, которые связаны со спецификой детской языковой картины мира), собственно-лингвистический подход (концепт имеет сложную структуру и способы выражения; различные способы передачи чужой речи рассматриваются нами как синтаксическая реализация концепта «свое» - «чужое»).
В свою очередь определение концепта, выделение его свойств, структуры обусловлены выбранным подходом. Приведем некоторые наиболее интересные определения концепта, в той или иной мере отражающие сущность подхода к его изучению.
«Концепт - это как бы сгусток культуры в сознании человека, то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт - это то, посредством чего человек - рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» - сам входит в культуру. А в некоторых случаях и влияет на нее». «Концепт основная ячейка культуры в ментальном мире человека» [Степанов 1997, 40,41].
«Концепт - блок знаний, представляющий собой совокупность конкретно-образных (зрительных, слуховых, вкусовых, тактильных, обонятельных), понятийных (в том числе ценностных), прототипических, гештальтных, фреймовых, сценарных и пр. элементов в психике человека» [Мыркин 2002, 47].
Концепты - это «идеальные сущности, которые формируются в сознании человека:
из его непосредственного чувственного опыта - восприятия действительности органами чувств;
из непосредственных операций человека с предметами, из его предметной деятельности,
3) из мыслительных операций человека с другими, уже
существующими в его сознании концептами - такие операции могут
привести к возникновению новых концептов;
из языкового общения (концепт может быть сообщен, разъяснен человеку в языковой форме, например, в процессе обучения, в образовательном процессе);
из самостоятельного познания значений языковых единиц (ребенок спрашивает, что такое демократия, взрослый человек смотрит значение неизвестного слова в словаре и через него знакомится с соответствующим
концептом» [Попова и др. 1999,4].
Концепт «это соотносительное со значением слова общее, а не единичное понятие, оперативная единица ментального лексикона, информации о том, что человек знает, предполагает, думает о каком-либо объекте действительности» [Кубрякова 1996, 90]. Концепты возникают в процессе построения информации об объектах и их свойствах, причем эта информация может включать как сведения об объективном положении дел в мире, так и сведения о том, что индивид знает, предполагает, думает, воображает об объектах мира [Кубрякова 1996, 90].
Концепт - единица, призванная связать воедино научные изыскания в области культуры, сознания и языка, так как он принадлежит сознанию, детерминируется культурой и опредмечивается в языке [Слышкин 2000, 9].
Как отмечает Л.О. Черненко, «концепт включает понятие, но не исчерпывается им, а охватывает все содержание слова - и денотативное, и коннотативное, отражающее представления носителей данной культуры о характере явления, стоящего за словом, взятом в многообразии его ассоциативных связей» [Черненко 1995,75].
В.А. Маслова определяет концепт как «семантическое образование, отмеченное лингвокультурной спецификой и тем или иным образом характеризующие носителей определенной этнокультуры. Концепт, отражая этническое мировидение, маркирует этническую языковую картину мира и является кирпичиком для строительства «дома бытия» (по М. Хайдеггеру). Но в то же время - это некий квант знания, отражающий содержание всей человеческой деятельности. Концепт не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека (по Д.С. Лихачеву). Он окружен эмоциональным, экспрессивным, оценочным ореолом» [Маслова 2004, 36].
Проанализировав определения концепта, данные в рамках каждого из подходов, Ю.Е. Прохоров выделил основные составляющие, которые в своей совокупности определяют понимание термина «концепт». К таким составляющим ученый отнес следующие:
Концепт есть нечто, неразделимо соединяющее в себе элементы сознания, действительности и языкового знака.
Концепт есть нечто, объединяющее на разных уровнях людей с точки зрения их отношения к действительности и способов общения в ней.
3. Концепт есть нечто виртуальное и реальное одновременно, при этом
обе его составляющие и всеобщи, и национально-культурно
детерминированы [Прохоров 2004, 37].
Несколько иной набор инвариантных признаков концепта, также выделенных на основе разных определений, предлагает В.А. Маслова. По ее мнению, концепт - «1) это минимальная единица человеческого опыта в его идеальном представлении, вербализующаяся с помощью слова и имеющая полевую структуру; 2) это основные единицы обработки, хранения и передачи знаний; 3) концепт имеет подвижные границы и конкретные функции; 4) концепт социален, его ассоциативное поле обусловливает его прагматику; 5) это основная ячейка культуры» [Маслова 2004, 35].
Концепты могут классифицироваться по различным основаниям. С точки зрения содержания выделяют
культурные концепты (концепты культуры) [Степанов 1997; Воркачев 2001; Иващенко 2001; Карасик 2002; Матвеева 2003 и др.];
лингвокультурные концепты [Карасик и др. 2001; Раппопорт 1999 и др.];
когнитивные концепты [Кубрякова 1996; Попова и др. 1999; Воркачев 2001 и др.];
эмоциональные концепты [Вежбицкая 2001; Иващенко 2001; Миронюк 2003 и др.];
научные концепты [Матвеева 2003 и др.];
познавательные концепты [Аскольдов 1997; Лихачев 1993; Алефиренко 2005 и др.];
художественные концепты [Аскольдов 1997; Лихачев 1993; Алефиренко 2005 и др.];
этические концепты [Левонтина 2005; Шмелев 2005; Зализняк Анна А. 2005 и др.];
идеологические концепты [Головоневский 2001 и др.].
Следует отметить, что внутри названных разновидностей концептов
возможно выделение более мелких групп и подгрупп, например, А.Я. Гуревич делит концепты культуры на две группы: «космические», философские категории, которые он называет универсальными категориями культуры (время, пространство, причина, изменение, движение), и социальные категории, так называемые культурные категории (свобода, право, справедливость, труд, богатство, собственность) [Гуревич 1969, 36].
С точки зрения типов знаний, выражаемых языковыми знаками, различают:
концепт-представление, концепт-понятие, концепт-фрейм, концепт-сценарий, концепт-гештальт [Попова, Стернин и др. 2001];
мыслительная картинка, концепт-схема, концепт-инсайт, калейдоскопический [Бабушкин 1996 и др.].
По своим носителям концепты могут быть:
индивидуальные, микрогрупповые, макрогрупповые, национальные, цивилизационные, общечеловеческие [Слышкин2000; Карасик 2002; Маслова 2004 и др.];
групповые (профессиональные, возрастные, тендерные) и индивидуальные [Попова, Стернин 2001; Слышкин 2002 и др.].
Одним из центральных вопросов концептологии является вопрос о соотношении концептов и единиц языка. С.А. Аскольдов считает, что концепт соответствует слову [Аскольдов 1997], а Д.С. Лихачев утверждает существование отдельного концепта для каждого словарного значения слова [Лихачев 1997]. С.Х. Ляпин определяет концепт как многомерное идеализированное формообразование, опирающееся на понятийный базис, закрепленный в значении какого-либо знака; научного термина, слова или словосочетания обыденного языка, более сложной лексико-грамматико-семантической структуры, невербального предметного или квазипредметного образа, предметного или квазилредметного действия и так далее Щит. по: Слышкин2000,17].
В процессе общения средствами активизации концепта служат в основном языковые знаки. Существует языковая единица (слово, словосочетание, фразеологизм, предложение), выражающая концепт в наиболее полном объеме и общей форме. Эта единица используется исследователями как имя концепта. Однако имя концепта - это не единственный знак, который может активизировать его в сознании человека. Любой концепт характеризуется способностью к реализации в различной знаковой форме.
Являясь комплексной мыслительной единицей, концепт может иметь словесное отражение, а может и не иметь его. Языковая объективация концепта осуществляется лексемой, устойчивым сочетанием, фразеологической единицей, свободным словосочетанием, целым текстом и другими способами [Бородина 2003, 11]. Сходные идеи можно обнаружить у Ю.С. Степанова: «Кроме основной формы концептов (имени и словосочетания), могут существовать и другие формы, ибо концепты «могут парить» над концептуализированными областями, выражаясь как в слове, так и в образе или материальном предмете» [Степанов 1998, 68]. «Независимы от языка именно концепты, идеи, и не случайно, что только часть их находит свою языковую объективацию. Отношения между концептами и значениями
поэтому достаточно сложны: так, у союза и или но вряд ли можно постулировать значение, но концепты, которые за ними стоят, достаточно ясны (соединения, противопоставления и т.п.)» [Маслова 2004,27].
Особый интерес представляют синтаксические концепты. Вопрос о возможности выражения концепта синтаксическими конструкциями в настоящее время является дискуссионным и находится в стадии разработки. Наиболее полно методика выявления синтаксических концептов представлена в работе Г.А. Волохиной и З.Д. Поповой «Синтаксические концепты русского простого предложения» (Воронеж, 1999).
Все синтаксические построения, по мнению Г.А. Волохиной и З.Д. Поповой, имеют свою знаковую природу и свои означаемые синтаксические концепты.
Знаками синтаксических концептов, представленных в семантическом пространстве языка, являются структурные схемы простых предложений. Через структурные схемы простых предложений, выделенных по принципу их информативной достаточности, ученые раскрывают состав синтаксических концептов современного языка и обнаруживают тенденции развития новых концептов.
В современных исследованиях, посвященных изучению структурных схем простых предложений, представлено несколько различных классификаций структурных схем. По наблюдениям лингвистов, в настоящее время в зависимости от уровня обобщения выделяется до 60 структурных схем простого предложения. Позиционные схемы разнообразны, так как разнообразны пропозиции, которые они представляют.
Таким образом, можно сказать, что при разных подходах к пониманию концепта и при использовании термина «концепт» в разных научных дисциплинах под концептом понимается в принципе нечто схожее, являющееся одновременно и всеобъемлющим и частным, национальным и личностным.
1.3. Понятие о концептосфере. Концепт «свое» - «чужое» в языковой картине мира
Термин «концептосфера» был введен академиком Д.С. Лихачевым по типу терминов В.И. Вернадского: ноосфера, биосфера и пр. Д.С. Лихачев определяет концептосферу как потенции, «открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего языка в целом». По его мнению, «концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче вся культура нации... отдельных вариантов концептосферы национального языка очень много, они по-разному группируются, по-разному себя проявляют. Каждый концепт в сущности может быть по-разному расшифрован в зависимости от сиюминутного контекста и культурного опыта, культурной индивидуальности концептоносителя» [Лихачев 1993, 5]. «Понятие концептосфера особенно важно тем, что оно помогает понять, почему язык является не просто способом общения, но и неким концентратом культуры -культуры нации и ее воплощении в разных слоях населения вплоть до отдельной личности» [Лихачев 1993, 9].
Большинство исследователей указывают на то, что концептосфера носит «достаточно упорядоченный характер» [Попова, Стернин 2001, 18]. Как отмечает СВ. Кулинская, концептосфера представляет собой сложную иерархическую структуру, основание которой конкретные речевые (текстовые) реализации концептуального значения, следующая ступень -концепты индивидуально-авторские и, наконец, вершина - универсальные (базовые) концепты. Их природа различна: одни имеют наднациональное или национально-специфическое значение, другие являют собой развитие авторских концептов, получивших более широкое национальное звучание [Кулинская 2003, 22].
Концептосферы, как и сами концепты, могут быть классифицированы. Различают групповые концептосферы (профессиональная, тендерная, возрастная), индивидуальную концептосферы отдельного человека,
национальную. Особый интерес для исследователей представляет именно последняя. Национальная концептосфера - это совокупность категоризованных, обработанных, стандартизированных концептов в сознании народа [Попова, Стернин 2001,19].
Концептосфера, не обладая пространственно-временными параметрами, имеет определенные количественные и качественные характеристики и меняется с течением времени, Таким образом, концептосфера образование динамичное, в большей степени фиксированное в текстах культуры, в первую очередь, в художественном тексте [Щукина 2003, 34].
Анализируя соотношение концептосферы с другими ментальными сущностями, в частности с менталитетом, З.Д. Попова и И.А. Стернин отмечают, что эти два явления, хотя тесно связаны и взаимодействуют между собой в процессе мышления, представляют собой разные сущности, и их изучение требует разных методов и подходов [Попова, Стернин 2001, 67]. Менталитет народа проявляется, прежде всего, в его характере, действиях, коммуникативном поведении. Менталитет формируется под влиянием экономических условий, политических изменений, социально-политических процессов, природных явлений, контактов с другими этническими группами и т.д. Изучать его надо этнокультурологическими и этнопсихологическими методами и приемами. В то время как концептосфера - это сфера мысли. Основной источник формирования концептов - познавательная деятельность личности, в том числе - через ее коммуникативную деятельность. Изучение концептосферы возможно психологическими, культурологическими и лингвокогнитивными методами и приемами [Попова, Стернин 2001, 67].
Еще одним принципиальным разграничением для современной лингвистики, по мнению ученых, является разграничение концептосферы и семантического пространства языка [Попова, Стернин 2001, 88]. Основным отличием концептосферы от семантического пространства является объем этих сущностей: «концептосфера гораздо объемней и шире семантического
пространства языка». «Семантическое пространство языка - это та часть концептосферы, которая получила выражение с помощью языковых знаков» [Попова, Стернин 2001, 89].
Ю.Е. Прохоров дополняет разработанную З.Д. Поповой и И,А. Стерниным модель соотношений еще одним видом пространства семиотическим. В его представлении, семиотическое пространство образуется совокупностью семиотических сфер, это «совокупность бытийно сложившихся моделей понимания, оценки и организации хаоса человеческого бытия, исторически, вселенски, этнически и социально закрепленных в семиотических системах, регулирующих человеческое существование и специфически означаемых в разных языках» [Прохоров 2004,125].
Концептосферы как сферы более высокого порядка создаются совокупностью семантических сфер и семиосфер, расположенных во взаимосвязанном пространстве, причем концептосферы, с одной стороны, через семантические сферы связаны с языком, с возможностью именования их или их частей, а с другой - через посредство семиосфер, связаны с достаточно устойчивыми моделями восприятия и постижения мира [Прохоров 2004, 144].
Взаимодействие семантических, семиотических и концептуальных пространств образует национальную языковую картину мира.
Одним из наиболее интересных и в то же время наименее изученных в настоящее время является входящий в национальную языковую картину мира концепт «свое» - «чужое».
Проблема «своего» - «чужого» сложна и многогранна. Ю.С. Степанов пишет: «свое» - «чужое» - это противопоставление в разных видах пронизывает всю культуру и является одним из главных концептов всякого коллективного, массового, народного, национального мироощущения. В том числе, конечно, и русского. Смотря по тому, какой коллектив мы рассматриваем, мы находим в нем несколько особое, но всегда отчетливое
различие «свои» - «чужие» [Степанов 2001, 126].
Сходную мысль высказывает Е.В. Васильева: «Деление мира на «свое» - «чужое» было одной из важнейших, если не самой важной операцией в процессе его осмысления архаическим человеком. Картина мира современного человека сильно отличается от архаической, но роль архетипического противопоставления «свое» - «чужое» по-прежнему чрезвычайно велика, что находит отражение в фактах языка и речи» [Васильева 2001, 69].
В границах названного концепта, как отмечает А.А. Аминова, «в зависимости от экстралингвистических факторов способны актуализироваться или нейтрализоваться разнообразные оппозиции, сформированные на базе различных признаков, в частности, национальности (расы), класса, мировоззрения, пола» [Аминова 2003, 89]. Наиболее разработанной в настоящее время является оппозиция «свой» - «чужой», сформированная на базе концепта «национальность».
По мнению ученых, занимающихся проблемами межкультурной коммуникации, оппозиция «свой» - «чужой» имеет большое значение для процессов первичной и вторичной социализации [Гришаева 2006, 117], она является «одним из наиболее значимых гносеологических инструментов, с помощью которых изучаются факторы, обусловливающие исход взаимодействия между представителями разных культур» [Гришаева 2006,118].
На наш взгляд, противопоставление «свое» - «чужое» лежит в основе передачи чужой речи.
По мнению исследователей межкультурной коммуникации, «чужое», в отличие от «другого», воспринимается всегда в аксиологическом аспекте, причем оценка может варьироваться от ксенофобии до восхищения, то есть коммуникант имеет отрицательное или положительное отношение к «чужому» вообще или к конкретной «чужой» культуре. Оппозиция «свое» -«чужое» применительно к передаче чужой речи, по-видимому, лишена оценочности.
В настоящее время наметились две тенденции в изучении концептов: изучение особенностей концептов и их функционирования в разного рода текстах (словарях, паремиях, художественных текстах и т.д.) и экспериментальное исследование концептов методами психолингвистики, в частности методом ассоциативного эксперимента.
С целью выяснения специфики представленности базовых концептов «свое» - «чужое» в детской языковой картине мира нами был проведен ассоциативный эксперимент среди младших школьников и студентов Таганрогского государственного педагогического института.
Ассоциативный эксперимент помогает выявить актуальное содержание концепта, описать его интерпретационное поле и проверить все выделенные при исследовании логическими методами компоненты и слои концепта на их бытийность - реальное присутствие в сознании народа [Попова 2003, 92].
В качестве слова-стимула ста таганрогским школьникам вторых-четвертых классов и ста студентам первого-четвертого курсов было предложено слово «чужой». Было получено 48 ответов-реакций младших школьников и 57 ответов-реакций студентов, причем единичных ответов у младших школьников оказалось 33, а у студентов - 28.полный перечень ответов реакций учащихся начальных классов и студентов дан в приложении №3.
Анализ реакций учащихся младших классов показал, что ответов, связанных с пониманием чужой речи, в детской языковой картине мира нет. При сравнении ответов младших школьников с ответами студентов было выявлено, что только четыре взрослых носителя языка из ста опрошенных ассоциируют слово-стимул «чужой» с речью. Следует отметить, что количество совпадающих слов-реакций у взрослых и младших школьников, весьма невелико - всего десять ответов: человек, дом, предмет, город, друг, учебник, не брать, мир, игра, телефон.
зо На наш взгляд, отсутствие понятия «чужая речь» в языковой картине мира детей связано, во-первых, с тем, что в базовом концепте «свое» -«чужое» представление о чужой даже в речи взрослого носителя языка не занимает значительного места (около 4%), во-вторых, с самим термином «чужая речь» младшие школьники не знакомятся и представление об этом синтаксическом явлении только начинает формироваться.
Общие выводы
В последние десятилетия XX века науки филологического цикла
вступили в процесс интеграции с другими науками. Ярким примером такой
интеграции служат отношения лингвистики и культурологии, объединивших
усилия для изучения вопросов взаимодействия языка и культуры. В 90-х
годах XX века зародилась наука, интегрирующая лингвистику и
культурологию, - лингвокультурология. Эта наука открыла перед
лингвистами особое поле деятельности, а именно - возможность изучения
языкового выражения культурной информации. Объектом
лингвокультурологии выступает язык как отражение и фиксация культуры и культура сквозь призму языка.
В настоящее время лингвокультурология как относительно новая область знания вырабатывает понятийный аппарат, адекватно сочетающий в себе ее лингвистические и культурологические истоки. Основными для этого аппарата являются понятия «концепт» и «концептосфера», которые пока еще в исследованиях ученых не получили однозначного толкования.
В современных исследованиях концепт рассматривается во всем многообразии языковых и внеязыковых связей. Исследование концепта ведется в следующих направлениях: определение концепта и концептосферы, составление семантической модели главных мировоззренческих понятий. Учеными поднимается ряд вопросов о структуре и реальности концептов, об их содержании, об именах концептов, о границах познания концептов, о возможностях и пределах концептуального объяснения языковых фактов, о методах изучения концептов.
Поскольку концепт является сложным, многомерным и многоаспектным образованием, то изучен и описан он может быть с разных позиций. Концепт - категория мыслительная, ненаблюдаемая, и это дает большой простор для ее толкования. Этими причинами объясняется существование различных подходов к изучению концепта, а его определение,
выделение его свойств, структуры обусловлены выбранным подходом.
Концептосфера представляет собой совокупность устойчивых
концептов. Это сложная иерархическая структура, способная изменятся во
времени. Концептосферы, как и сами концепты, могут быть
классифицированы. Различают групповые концептосферы
(профессиональная, тендерная, возрастная), индивидуальная концептосфера отдельного человека, национальная.
Взаимодействие семантических, семиотических и концептуальных пространств образуют национальную языковую картину мира.
Одним из наиболее интересных и в то же время наименее изученных в настоящее время является входящий в национальную языковую картину мира концепт «свое» - «чужое».
Современная лингвокультурология и ее понятийный аппарат
Основной объем новых знаний о мире в последние десятилетия дают междисциплинарные научные области, возникшие на стыке «традиционных» наук. А.А. Залевская отмечает: «... чрезвычайно сильной оказалась тенденция к интегрированию результатов, получаемых многими науками, так или иначе связанными с изучением человека и разных аспектов его функционирования в природе и обществе. Все более осознанным и целенаправленным становится исследование человека с учетом постоянного взаимодействия биосферы, ноосферы, этносферы, психосферы при воздействии на них космоса» [Залевская 1999, 23].
Науки филологического цикла также вступили в процесс интеграции с другими науками. Ярким примером такой интеграции служат отношения лингвистики и культурологии, объединивших усилия для изучения вопросов взаимодействия языка и культуры. Связь между языком и культурой является весьма тесной. По свидетельству Д.С. Лихачева, «...филология лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры. Знание и творчество оформляются через слово, и через преодоление косности слова рождается культура» [Лихачев 1989, 204]. Тесная связь культуры и слова (или более того - культуры и языка) неоднократно подчеркивалась также в работах других ученых [Гвоздарев 1998; Бельчиков 1999 и др.].
Особое поле деятельности, а именно возможность изучения языкового выражения культурной информации - открыло перед лингвистами рождение в 90-х годах XX века лингвокультурологии, интегрирующей лингвистику и культурологию. В трудах В.Н, Телии, Ю.С. Степанова, Н.Д. Арутюновой, В.В.Воробьева, В.А. Масловой, Е.Н. Рядчиковой целесообразным было признано привлечение лингвистических методов для исследования культуры народа - носителя языка.
Современная лингвокультурология, все еще не имеющая на сегодняшний день четких контуров, определяется как «комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания» [Воробьев 1996, 4]. Лингвокультурология посвящена «изучению и описанию корреспонденции языка и культуры в синхронном их взаимодействии» [Телия 1996, 217].
Объектом лингвокультурологии выступает язык как отражение и фиксация культуры и культура сквозь призму языка. «Язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее» [Маслова 2001, 9].
«Как и всякая дисциплина, проявляющаяся на стыке двух научных областей, двух предметов, она своей природой доказывает, что «напрямую» два научных предмета не соединяются», - пишет Г.Б. Овчарова [Овчарова 2001, 18]. Далее исследователь указывает, что «лингвокультурология, безусловно, ставит своей центральной задачей рассмотрение языка и культуры во взаимосвязи. Причем, если традиционным способом рассмотрение взаимоотношения языка и культуры осуществлялось со смещением акцентов либо в сторону лингвистики, либо в сторону культурологии, то появление новой дисциплины должно означать использование как лингвистического, так и культурологического подходов в их единстве в рамках создаваемого нового научного предмета» [Овчарова 2001,27].
Понятие о синтаксической реализации концепта
В настоящее время в лингвистической науке до конца не решен вопрос о том, существуют ли синтаксические концепты. Если существование концептов, объективируемых (вербализуемых, репрезентируемых) лексико-грамматическими средствами, не вызывает сомнений у лингвистов, то возможность выражения концептов синтаксическими структурами является дискуссионной.
В своей работе мы опираемся на точку зрения Г.А. Волохиной и З.Д. Поповой, которые считают, что синтаксические построения имеют свою знаковую природу и свои означаемые - синтаксические концепты [Волохина, Попова 2003, 7]. При этом ученые опираются на когнитивное понимание языка как системы, которая состоит из символов, а также операций и процессов. При таком подходе символами языка оказываются лексемы, а знаками операций над ними - граммемы, составляющие структурную схему синтаксической конструкции.
В своих исследованиях Г.А. Волохина и З.Д. Попова рассматривают концепты простого предложения. По их мнению, структурная схема простого предложения - это знак операции предицирования, а разновидности структурных схем простого предложения - знаки разновидностей операции предицирования. Структурные схемы простого предложения - знаки разных видов отношений между сущностями, устанавливаемые мыслящими людьми. Виды отношений, осмысленные и классифицированные человеком, и являются синтаксическими концептами, стоящими за структурными схемами простого предложения. Структурная схема простого предложения, таким образом, это синтаксический знак, объективирующий синтаксический концепт [Волохина, Попова 2003, 4-5]. В результате исследований учеными было выделено восемь основных концептов простого предложения: «бытие объекта», «бытие признака объекта», «инобытие объекта», «самостоятельное перемещение агенса», «агенс воздействует на объект», «речемыслительная деятельность человека», «пациенс претерпевает состояние, небытие объекта», каждый из которых представлен несколькими вариантами.
Рассмотрев значительный фактический материал, Г.А. Волохина и З.Д. Попова приходят к выводу о том, что синтаксические концепты «важная и во многих отношениях, возможно, доминирующая часть концептосферы языка». Кроме того, синтаксический концепт сильнее лексических концептов, наименования которых попадают в высказывание. Синтаксические концепты возникают, развиваются, распадаются, преобразуются и исчезают. У каждого концепта есть своя деривационная история [Волохина, Попова, 2003, 169].
Синтаксические концепты являются частью семантического пространства языка. Без них, как отмечают З.Д. Попова и И.А. Стернин, «семантическое пространство языка существовать не может, ибо знание набора концептов без знания видов отношений между ними лишает такое пространство жизни и движения» [Попова, Стернин 2001, 79].
Идеи Г.А. Волохиной и З.Д. Поповой получили творческое осмысление в работах некоторых ученых. Так, В.Б. Базилевская проанализировала становление синтаксических конструкций в речи Жени Гвоздева (по записям его отца А.Н. Гвоздева). Анализ показал, что среди конструкций, фиксирующих восприятие окружающего мира, в числе первых появляются высказывания со значением бытия объекта, само проявления агенса, претерпевания состояния, самостоятельного перемещения агенса [Базилевская 1999, 85].
Дальнейшая разработка теории синтаксических концептов простого предложения в речи детей, а точнее в речи младших школьников, представлена в исследованиях Л.Н. Потураевой [Потураева 2004; 2005]. Проанализировав обширный фактический материал, Л.Н. Потураева приходит к выводам о том, что в устной и письменной речи младших школьников обнаружены те же синтаксические концепты, которые используются в речи взрослых, но реализуются они меньшими наборами структурных схем: в речи взрослых при реализации всех восьми концептов использованы 103 схемы, а в речи детей младшего школьного возраста их оказалось 83. Кроме того, отдельные схемы представлены одним-двумя примерами; не реализуются некоторые трансформы схем (это касается прежде всего пассивных конструкций); не представлены некоторые смыслы, организующие пропозиции; некоторые схемы используются с лексическими ограничениями [Потураева 2005, 20].
Изучению отдельных синтаксических концептов посвящены работы СИ. ТарнакиноЙ, А.П. Бабушкина.
В работах СИ. ТарнакиноЙ рассматривается синтаксический концепт «небытие объекта». Исследования в этой области позволили объяснить колебания падежных форм в высказываниях с отрицанием: На улице потеплело, мороза не чувствовалось (то есть его не было). - Дети были тепло одеты, мороз не чувствовался (но он был). Оля не принесла хлеба (хлеб отсутствует). - Оля не нарезала хлеб (а он есть, лежит на столе). - Оля не нарезала хлеба (хлеба нет на столе, он вообще отсутствует). С помощью родительного падежа говорящие по-русски обозначают то, чего, по их мнению, в данном месте нет [Тарнакина 2001, 60].
Освоение младшими школьниками представлений о «чужом» (психологический и лингвокогнитивный аспект)
Речь занимает центральное место в процессе психологического развития человека. Развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания в целом. Проблема психологического строения языка, роли языка в общении и формирования сознания является одним из важнейших разделов психологии [Лурия 1998, 5-6]. Поэтому лингвистическое описание детской речи не может быть полным без рассмотрения особенностей детского мышления.
Издавна возник интерес к детской речи, не ослабевает он и по настоящее время. Большой вклад в изучение детской речи внесли A.M. Шахнарович, П.П. Блонский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Е.И. Негневицкая, Н.М. Юрьева, В.И. Голод, А.Н. Гвоздев, П.Я. Гальперин, К.И. Чуковский, А.К. Маркова, Н.А. Рыбников, Н.С. Лейтес, B.C. Мухина.
Систематическое изучение детской речи в России началось с 20-ых годов XX века с трудов Н.А. Рыбникова. Он издал записи детской речи, а также провел серьезные исследования в этой области. Работа Н.А. Рыбникова были продолжена учеными различных направлений.
Огромную роль в изучении детской речи сыграл К.И. Чуковский. В своей книге «От двух до пяти», которую нельзя считать собственно лингвистическим исследованием, он сформулировал закономерности детской речи, сделал интересные лингвистические замечания.
Сильной стороной отечественной науки в области изучения детской речи является надежная теоретическая база. Работы Л.С. Выготского,
А.Р. Лурии, A.H. Гвоздева и в наше время популярны во всем мире и широко используются российскими и зарубежными исследователями.
Большой вклад в развитие психолингвистического аспекта изучения детской речи внес A.M. Шахнарович, опиравшийся в своих работах на взгляды психологической школы Л.С. Выготского. В исследованиях «Язык и дети» (1981), «Когнитивные и коммуникативные аспекты речевой деятельности» (1986), «Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на примере онтогенеза речи)» (1990) излагаются психолингвистические закономерности развития речи в детском возрасте, анализируются механизмы овладения детьми системой языка и использование ими речевых умений.
Итак, речь ребенка всегда вызывала у лингвистов живой интерес. Более того, детскую речь выделяют в качестве объекта исследования и другие комплексные науки, используя при этом свои, специфические методы, концентрируя внимание на каком-либо одном аспекте этого сложного явления. Такое «подключение» к лингвистическому анализу междисциплинарного подхода, интеграция результатов исследований в различных областях науки дает возможность глубже проникнуть в природу языковой личности ребенка, полнее выявить условия ее формирования и динамику развития, позволяет представить в новом свете языковое становление индивида. Наиболее серьезных успехов в изучении детской речи из смежных с лингвистикой наук добилась психолингвистика.
Психолингвистический подход к детской речи имеет ряд особенностей. Детская речь изучается психолингвистами не как материал для познания психических процессов, не как объект приложения языковой системы, а как средство, основная функция которого - коммуникативная, и при этом определяется круг рассматриваемых вопросов: «как «на самом деле» формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов -восприятия, обобщения, целеполагания, оценки» [Фрумкина 2001, 104].
Лингвистика детской речи в нашей стране в течение многих десятилетий базировалась на наблюдениях за своим сыном А.Н. Гвоздева, дневник которого был опубликован в 1981 г.
В последнее время лингвистику детской речи стали именовать онтолингвистикой. Это название вышеупомянутая отрасль лингвистики получила благодаря СИ. Цейтлин, которая утверждает, что в основе теоретической концепции современной онтолингвистики лежат три кита: конструктивизм (конструирование языка), когнитивизм (когнитивные предпосылки для постижения языка) и коммуникация (потребность в общении).
На протяжении нескольких десятилетий детская речь, таким образом, была предметом изучения психологов и лингвистов. При этом решались разнообразные задачи:
детская речь изучалась как самоценный объект, заслуживающий детального описания;
как материал, интересный не столько сам по себе, сколько как средство или источник для изучения познавательных процессов вообще и отдельных мыслительных операций в частности. Именно так изучалась знаковая функция детской речи, отношение между именем объекта и его сущностью;
детская речь рассматривалась как источник представлений о процессе социализации ребенка;
детская речь изучалась в предположении, что процесс овладения родным языком в главных чертах похож на процесс усвоения неродного языка.
Особенно важным является вопрос о предпосылках развития речи у ребенка, разработанный Л.С, Выготским, Ж. Пиаже, А. Валлоном и др.
Центральным вопросом концепции Л.С. Выготского является отношение мысли к слову. Он рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом.
Похожие диссертации на Способы передачи чужой речи в речи младших школьников
