Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы развития дизайнерского мышления студентов художественно - графических факультетов педагогических институтов 12
1.1. Структура и специфика художественно-проектной деятельности .12
1.2. Психологический аспект дизайнерского творчества .24
1.3.. Методико-педагогические основы развития проект ного мышления. 35
1.4. Постановка и пути решения проблемы развития дизайнерского мышления в современной практике художественно - промышленного образования .47
Выводы 59
ГЛАВА 2. Дизайн костюма в структуре специальной подготовки учителя изобразительного искусства. 61
2.1. История и социокультурная роль деятельности пс-созданию костюма 61
2.2. Дизайн костюма в системе эстетического воспитания и художественного образования 76
2.3. Состояние преподавания курса ''Моделирование костюма" на художественно-графическом факультете и возможные направления его совершенствования .92
Выводы. 101
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка методики активизации развития дизайнерского мышления студентов художественно-графического факультета в процессе обучения на курсе "основы моделирования костюма ". 103
3.1. Предполагаемая модель методической системы активизации дивайнерского мышления студентов средствами моделирования костюма . 103
3.2. Методика проведения и результаты констатирующего
3.3. Методика проведения обучающего эксперимента...123
3.4. Методика проведения и результаты контрольного эксперимента. 140
Выводы 148
Заключение
Список литературы приложение...
- Структура и специфика художественно-проектной деятельности
- Постановка и пути решения проблемы развития дизайнерского мышления в современной практике художественно - промышленного образования
- История и социокультурная роль деятельности пс-созданию костюма
- Предполагаемая модель методической системы активизации дивайнерского мышления студентов средствами моделирования костюма
Введение к работе
Актуальность исследования. Современному человеку приходится справляться со множеством сложных проблем, умея реагировать при этом на постоянную динамику развития ситуации. Обладание творческим и нестандартным, критическим и конструктивным мышлением для современного выпускника вуза просто необходимо. Создание условий для развития такого мышления - одна из основных задач любого педагогического процесса. В условиях перехода от культуры констатации фактов к культуре конструктивных решений, невозможности сохранения информационно-репродуктивного характера обучения, обоснования дизайна в качестве феномена культуры и общеобразовательной дисциплины, все более актуальным становится поиск эффективных средств развития дизайнерского мышления. Это является, в частности, одной из важных составляющих общей проблемы повышения качества художественно-педагогической подготовки в системе высшего образования.
Разработке основных направлений совершенствования системы обучения и воспитания на художественно-графическом факультете педагогического института, посвящены труды А.Д.Алехина, В.С.Кузина, Н.Н.Ростовцева, А.Е.Терентьева, А.С.Хворостова, Е.В.Шорохова и др.
В современной педагогике намечается переход к альтернативному выбору учебников и пособий, к индивидуальным формам обучения, к использованию в различном сочетании всевозможных методов и средств обучения. В высшей школе и, в частности, на художественно-графических факультетах педагогических институтов подобные тенденции выражаются не только в замене одних методик другими,- идет коренная перестройка учебных планов и программ, более того - меняется
взгляд на всю систему формирования специалиста в целом,
Напрямую коснувшаяся подготовки на факультете, проблема дизайн-образования, ее сегодняшнее состояние и возможные пути решения освещаются в трудах А.В.Бойчук, В.Н.Ветрова, А.А.Дижур, Т.В.Костенко, Л.А.Кузьмичева, Е.Е.Любомирова, Л,Б.Переверзева, В.Ф.Сидоренко и др.
Философское осмысление проблемы приводится в исследованиях Л.Н.Безмоздина, Н.П.Вальковои, О.И.Генисаретского, В.Л.Глазычева, Н.А.Емельяновой, М.С.Кагана, К.М.Кантора, и др.
Специфика дизайнерского мышления нашла свое отражение в работах Г.Л.Демосфеновой, Е.В.Жердева, В.Ф.Сидоренко и др.
В изучении психологического аспекта дизайнерского творчества, важное значение имели исследования творчества и творческого мышления, - работы Л.С.Выготского, Г.А.Ермаш, А.Н.Лук, А.Ю.Козаревой, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева и др.
Одним их первых исследований, в связи с введением на художественно-графических факультетах учебной дисциплины "Основы художественного конструирования", явилась кандидатская диссертация С.И.Пономарькова (1968). В дальнейшем, к проблеме обращались: А.С.Близнюк, Б.Г.Гагарин, А.Г.Дроздецкий, Ю.Г.Коробовский, Б.В.Нешумов, И.А.Спичак и др. Последние работы в этой области - исследования А.И.Ковешникова и В.С.Шклярова, посвященные обобщению накопленного опыта преподавания дизайна на художественно-графическом факультете и разработке теоретических основ дизайнерско-педагоги-ческой подготовки учителя изобразительного искусства. Дизайн рассматривается в качестве активной формы творчества, итогом же изучения основ дизайна является новое социально-пространственное мировоззрение. Во главу угла ставится творческое развитие личности,
формирование способности к непрестанному приобретению новых зна-ний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной постановки и решения задач, не имеющих в прошлом близких аналогов.
Включение дизайна в структуру специальной подготовки учителя изобразительного искусства не может быть ограничено рамками одной учебной дисциплины,- в деле приобщения студентов к проектной культуре необходимо учитывать возможности традиционно присутствующих в учебных планах факультета черчения, художественной обработки материалов, практикума в учебных мастерских и т.д. Объектами учебной дизайн-деятельности могут стать традиционные для студентов художественно-графического факультета объекты творчества.
Одним из таких объектов по праву можно считать костюм: рассматриваемый в качестве своеобразной художественно-образной системы, он является составной частью предметной среды, важнейшим элементом культуры и цивилизации и не может оставаться вне поля зрения дизайна, дизайн-образования, а также, отмечаемой в качестве одной из основных,- проблемы формирования особого типа мышления, обеспечивающего гармоничное существование человека в условиях развивающейся проектной культуры.
В качестве источников, при рассмотрении вопросов теории костюма и методики обучения моделированию, в диссертации привлекались материалы исследований Е.В.Волошиной, Г.С.Гориной, Т.В.Козловой, Е.А.Косаревой, М.Р.Панкратовой, Ф.М.Пармона, Е.А.Рыбкиной, Р.А.Степучева, А.И.Черемных и др.
Искусствоведческий аспект изучения костюма раскрыт в работах Е.В.Киреевой, Р.М.Кирсановой, М.Н.Мерцаловой, Т.К.Стриженовой, Н.М.Тарабукина и др.
Эстетическая ценность и специфика деятельности по созданию
костюма отражены в работах Д.Ю.Ермиловой, Т.Г.Маринко, Л.Б.Рыт-винской и др. Костюм представляется в качестве особого объекта творческой деятельности, способствующей развитию вкуса, фантазии, художественно-образного мышления и т.д.
К сожалению, вопрос об использовании деятельности по созданию костюма в качестве средства развития творческих способностей студентов художественно-графического факультета решается не всегда эффективно. До недавнего времени, "Моделирование одежды" присутствовало в учебных планах факультета лишь в качестве раздела "Шитье одежды". М, зачастую, упор делался на технологию изготовления отдельных изделий (юбок, брюк, платья). Такое положение вещей обусловливалось подготовкой студентов художественно-графического в качестве учителей обслуживающего труда и было оправдано. Однако, богатые возможности курса моделирования в художественной и эстетической подготовке студентов в подобных условиях не могли быть раскрыты полностью. К проблеме усовершенствования преподавания курса "Моделирование и конструирование одежды" обращались в своих исследованиях Т.В.Ганова, Е.Н.Ковешникова, Л.А.Стратонова, Е.В.Плотникова. В настоящий момент, когда специализация "обслуживающий труд" передана на индустриально-педагогические факультеты, разработка новой, направленной на развитие творческих способностей учащихся, методики изучения костюма на ХГФ, становиться еще более актуальной.
Проблему настоящего исследования составил поиск эффективных средств развития дизайнерского мышления студентов художественно-графического факультета на занятиях по моделированию костюма.
Цель исследования; научное обоснование и экспериментальная проверка способов и методов развития дизайнерского мышления" сту-
- a -
дентов художественно-графического факультета в процессе изучения и создания современного костюма.
Объект исследования - творческая деятельность студентов художественно-графического в процессе работы над костюмом.
Предмет исследования - методика активизации развития дизайнерского мышления студентов художественно-графического факультета педагогического института в процессе изучения основ моделирования костюма.
Гипотезой исследования является предположение о том, что если:
раскрыть особенности костюма как части предметной среды, как элемента социально-культурной системы,
определить психолого-педагогические основы активизации творческого мышления студентов посредством введения элементов дизайн-деятельности,
способствовать эффективности результатов этой деятельности путем использования эвристических и проблемных методов обучения, передового опыта дизайн-образования,
обеспечить необходимый методический и дидактический материал, разработанный с учетом специфики обучения на художественно-графическом факультете,
то рассматриваемое в качестве учебной деятельности моделирование костюма, становится эффективным средством активизации развития дизайнерского мышления студентов художественно-графического факультета.
В соответствии с указанной проблемой, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
- изучить и проанализировать педагогическую, методическую,
психологическую и специальную литературу по исследуемой проблеме;
на основе проведенного анализа выявить научно-теоретические основы развития дизайнерского мышления студентов художественно-графического факультета;
рассмотрев специфику дизайнерской деятельности в области костюма, опыт включения ее в систему эстетического воспитания и художественного образования, определить структуру, содержание, формы и методы обучения моделированию костюма на ХГФ;
разработать систему практических упражнений, направленных на активизацию дизайнерского мышления студентов;
проверить эффективность предложенной методической системы в процессе экспериментальной работы.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования :
изучение и анализ литературы по психологии, педагогике, эстетике, дизайну, периодических изданий, диссертационных исследований и учебных программ;
наблюдение за познавательной, репродуктивной и творческой деятельностью студентов;
анализ выполняемых в процессе обучения письменных и графических работ;
проведение бесед со студентами и выпускниками художественно-графических факультетов, анкетирование;
педагогический эксперимент.
Исследование проводилось с 1992 по 1998 год, в несколько этапов.
На первом этапе (1992-1994 г.г.) был проведен анализ методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проб-
-ю--
і лемам педагогики и психологии творчества, теории и практики дизай-* на и дизайн-образования, методики изучения костюма. Одновременно изучался опыт преподавания основ моделирования костюма в системе профессионального и общего образования, определялись основные задачи исследования.
На втором этапе (1994-1996 г.г.) по теме исследования были > организованы экспериментальные занятия на базе художественно-гра-I фического факультета Новосибирского государственного педагогического университета. С учетом полученных результатов, была разработана программа курса "Основы моделирования костюма", преподавание которого велось также на Новосибирском художественно-графическом факультете. В дальнейшем, разработанная методика была применена в процессе занятий на художественно-графическом факультете Московс-І кого педагогического государственного университета.
~ На третьем этапе (1996-1998 г.г.) подводились итоги практической экспериментальной работы, формулировались основные выводы, проводилось окончательное оформление результатов исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что:
- выявлены научно-теоретические основы развития дизайнерско
го мышления студентов художественно-графического факультета;
^ - разработаны критерии оценки учебных и творческих работ по
моделированию костюма;
- разработана целостная методическая система, включающая:
а) цели, задачи и содержание учебного предмета "Основы
моделирование.костюма",
б) принципы, формы, методы и методические приемы обуче-
^ ния, а также развития дизайнерского мышления студентов,
г. в) средства обеспечения учебно-воспитательных и развиваю-
щих процессов на занятиях по моделированию костюма (ТСО, наглядные пособия и т.д.);
- с целью активизации дизайнерского мышления студентов в про
цессе изучения основ моделирования костюма, использованы элементы
проблемно-модульной технологий обучения, методика развития способ
ности к активному творческому поиску по Э.де Боно. Данные методы
рассмотрены с учетом специфики подготовки на художественно-графи
ческих факультетах.
Практическая значимость исследования заключена в том, что:
разработана экспериментальная программа курса "Основы моделирования костюма" для студентов художественно-графических факультетов педагогических институтов;
разработан комплекс оригинальных наглядных пособий и раздаточного материала, способствующий эффективности обучения на данном курсе.
Предложенная методика активизации дизайнерского мышления может использоваться при организации обучения школьников, а также на курсах повышения квалификации учителей изобразительного искусства, художественного труда и дизайна.
Основные результаты настоящего исследования докладывались на заседаниях кафедры декоративно-прикладного искусства Новосибирского государственного педагогического университета и кафедры декоративного искусства Московского педагогического государственного университета им.В.И.Ленина, на межвузовской научной конференции "Интеллектуальный потенциал Сибири" в Новосибирске (1994 год).
Экспериментальная работа по проблеме исследования проводилась на базе Новосибирского и Московского педагогических университетов.
Структура и специфика художественно-проектной деятельности
С самого начала истории человечества, любое сознательное и целенаправленно действие должно было осуществляться на основе предваряющего его проекта. Изучая вопросы строения и функционирования культуры, можно выделить, в частности, три основных направления проектной деятельности. Одно из них предполагает создание моделей общественных явлений (т.н. социальное проектирование);- л управления производством, образования, юридической системы и т.д. Другое - представляет создание моделей человека - "обобщенных проектов идеального человека, выражающие представления о том, каким хочет его видеть тот или иной тип культуры" /69, с.250/. Третье направление охватывает проектирование окружающей человека материально-пространственной среды и предполагает участие многих специалистов, в том числе - дизайнеров.
Известно, что слово "дизайн" происходит от английского "design", означающего "проектировать", "конструировать", а также -"замысел", "проект", "рисунок", "чертеж". Однозначность перевода не означает, однако единства в толковании того, что под этим словом следует понимать. Учитывая многоаспектность явления, достичь единства в этом вопросе довольно сложно, так как каждый исследователь прав по-своему и вернее было бы просто подвести разные мнения под общий знаменатель, признав "дизайн" термином универсальным. Более точному обозначению подлежат лишь некоторые моменты, которые содержат явное противоречие и препятствуют пониманию сущности дизайна. Так, долгое время спор велся по-поводу толкования таких понятий как "художественное конструирование" и "художественное проектирование". Каждое из них служило синонимом по отношению к "дизайну", и дискуссия в этом вопросе отразила в какой-то мере само становление этого рода деятельности. Более упорядоченное, на наш взгляд изложение смысловых значений рассматриваемых понятий приводит Е.А.Розенблюм /144, с.48/, который определяет художественное проектирование и художественное конструирование как два "одновременно и параллельно развивающиеся типа дизайна", во взаимодействии которых возможно решение его проблем. В качестве их существенных различий Е.А.Розенблюм отмечает: - различие в отношении к цели деятельности: художественное конструирование имеет цель четко ограниченную,- результатом становится материальное воплощение конструируемой вещи. Проектирование же выходит за рамки частной задачи и, даже не будучи осуществленным на практике, проект сохраняет свой смысл. - различие в отношении к объекту деятельности: в соответствии с целью деятельности, художественное конструирование выбирает в качестве объекта ограниченный комплекс предметов, тогда как художественное проектирование рассматривает определенную предметную целостность. - различие в отношении к взаимодействию функции и формы: конструирование приходит к формообразованию вещей через их утилитарную значимость, в художественном проектировании содержанием формы является прежде всего выражение сосуществования предмета с суммарной предметной средой.
Как видим, "дизайн", понимаемый как специфическая деятельность по формированию гармоничной ( с точки зрения функционального и эстетического единства) предметной среды, вполне соотносится с вышеприведенным понятием "художественного проектирования". Именно в качестве "комплексной художественно-проектной деятельности по формированию предметной среды, имеющей целью удовлетворение материальных и духовных потребностей человека" дизайн определен и в публикации, посвященной разработке его терминологического аппарата /142/.
Важно отметить, однако, что современное понятие дизайна идет дальше его толкования как проектной деятельности. Появилось понятие так называемого "Дизайна с большой буквы", подразумевающее не только "деятельность по формированию предметной среды". Дизайн называют "третьей культурой"- реальным разрешением проблемы "двух культур", обозначенной еще Ч.П.Сноу /4П.Сноу. Две культуры.- М., 1973/. В.И.Пузанов /140, с. 17/, в частности, отмечает, что "ди-зайн по существу является логосом "третьей", проектной культуры, включающей в себя различные виды инженерно-технической деятельности (графическое, знако-кодовое отображение, проектирование, моделирование и т.п.) и поисково-исследовательской работы", - такой вывод делается на основе специфики дизайна, являющегося синтезом многих видов искусств, охватывающего огромное поле деятельности: от проектирования отдельных вещей до проектирования процессов жизнедеятельности, служащего и формированием и освоением новых культурных потребностей современного общества. Как указывает, в свою очередь К.Кантор,- "дизайн, претендовавший на проектирование предметной среды культуры, сам был понят как ретранслятор проектных импульсов Культуры в предметную среду общества" /74, с. 17/.
Исходя из вышесказанного, дизайнерское мышление следует толковать не только в качестве мышления, обслуживающего проектную деятельность, - такое мышление становится залогом самой возможности комфортного существования человека в современном мире. И, следовательно, развитие подобного мышления необходимо у самых широких слоев общества. Отправной же точкой при определении его специфики, будет служить прежде всего исследование профессионального дизайнерского мышления, в представлении о котором включены убеждения, ценностные ориентиры, психологические особенности, талант и другие не менее важные характеристики.
Вопрос об особенностях духовной деятельности художника занимал многих исследователей. Так, Б.И.Арватов /151/ определял его сознание как "гармоничное" и "целостное"; Н.Н.Пунин /там же/, отмечал, что для художника (дизайнера) характерно прежде всего стремление к анализу, эксперименту, а также к точности, "организации" и "научности" ; Г.Л.Демосфенова /132/ в качестве основы видения дизайнера, называет "образную цельность, органичность, свободу оперирования формами", вообще же дизайн определяется ею "как разновидность художественного мышления"; А.П.Ермолаев /52, с. 62/ отмечает необходимость наличия у дизайнера "активного личного, эмоционального отношения к решаемой проблеме, демонстрации определенного мироощущения...".
Постановка и пути решения проблемы развития дизайнерского мышления в современной практике художественно - промышленного образования
Проанализировав современный опыт подготовки— профессиональных дизайнеров, а также опыт включения дизайна в структуру общего об-разованйя, мы смогли определить ведущие тенденции в понимании проблемы развития дизайнерского мышления и путей ее решения.
Из числа рассмотренных методик, мы выделили, в частности, концепцию Московской школы дизайна, долгие годы являющуюся базовой для всех художественно-промышленных вузов страны. Накопленный в этой школе богатый опыт полезен не только для профессионального дизайн-образования - его необходимо использовать при проектировании учебной дизайн- деятельности, в школе, а также при подготовке учителей дизайна. Стратегию в обучении дизайну в специализированном вузе определяет модель специалиста, который "должен знать" и"должен уметь". К необходимым знаниям "Шековская?;школа относит знания по истории и теории дизайна (и: смежных ;на к)/Л специальные технологические и инженерно-технические знания знания принципов и приемов сбора и обработки информации, -осуществлениа исследователь-ской деятельности по специальности и т,д.іПе чень умений..включает умения "разрабатывать оригинальные по хдащ стврнно му.замыслу.и исполнению" произведения, творчески решать композиционнаеІ колористические и технические задачи". Несомненно ценным г. Строгановки". Именно оттуда идет традиция требования ;сов ріеншгр/знания2 материала, его специфики, возможностей свойств способов .обработки. Рассмотрев это более подробно на примерезоршшрациилдаебного процесса проектирования текстильных изделий, мы врелиш1следующее: в ходе учебного проектирования; большое .внимание уделяемся освоению художественных традиций прошлого наряду с изучением современных технологий: "как раз в технологиях и материалах текстиля содержится богатейшая палитра художественной выразительности". Студентам предлагается "заложив в основы формообразования.опыт прошлого и нынешнего текстильного искусства, выработать новую, глубоко осмысленную художественную лексику, собственный, современный язык". В процессе обучения у студентов развивается чувство.материала, навыки функционально-образного его применения, объемно-пространственное и пластическое мышление, понимание взаимосвязи традиций и современности. Согласимся, что именно в свободном, владении/материалом - основа смелости и раскованности творчества. Это может стать еще одним залогом эффективного развития дизайнерского мышления.
Тема формирования и развития особого типа мышления не нашла четкого отражения в изложении подхода МГХПУ к обучению дизайнера (хотя рассматриваются особенности протекания мыслительного процесса при проектировании). Она как бы подразумевается в рассуждениях об основных качествах, которыми должен обладаты;выпускник художественно-промышленного университета. Имея ввиду выход на данную тему, можно отметить: "комплексность подхода к объекту", "умение работать в коллективе", "...уметь в конечном итоге воздействовать на формирование общественного вкуса и эстетической куль туры населения", умение "мыслить в материале", "необходимость владения методами научного анализа...методами проектного прогнозирования", "...понимать роль предметно-пространственного окружения в жизни человеческого общества, знать особенности творческой деятельности, дизайнера..." - все это .в совокупности могло бы представит специфическую картину мышления дизайнера. Утверждение же того, что выпускники "должны быть подготовлены к совместной работе с людьми, обладающими разными типами мышления - рациональным и эмоциональным, инженерным и художественным" вернее было бы переформулировать на утверждение необходимости наличия таких качеств мышления у самого выпускника. Отмечая умение мыслить в материале, уместно вспомнить рассуждения К. Кантора о том, каким образом художник, не имеющий опыта работы на производстве можетІ тем неjменее обогатить промышленность: изучив фактурные, пластические, композиционные свойства материалов (пример;творчества В.Татлина);, создавая форму в соответствии с эстетическими требованиями, художник, как оказывается, создает форму и более технологичную ! В связи с этим, столь важна возможность отвлеченного проектирования, в процессе которого происходит изучение свойств материалов, приобретается на-, вык обращения с ними.
Взгляд московской школы на систему дизайн-образования в целом характеризуется признанием, необходимости организации; такого образования как непрерывного, начинающегося со школьной скамьи и раньше. "При отсутствии в учебном плане школы занятий по дизайну, теоретически было бы возможно расширение кругозора, культуры предметного окружения даже на материале среды/самой .школы путем устройства выставок, участия в осмысленном?формировании убранства и меблировки аудиторий и кабинетов; их? цветового;решения" - идея необходимости именно "осмысленного -формирования,..3 означает не что иное как выход на проблему формирования дизайнерского мышления уже В качестве конкретных методических урфкомездаїрй» которые, вследствии их эффективности применимы ррй организации занятий на художественно- графичееком факультете, мы. хотели бы отметить: - направленность на работу? с/ материалом ; v - выдвижение в качестве главной ; цели ;в проектировании не достижение внешнего эффекта; а постижение; метода, освоение действий; . создание условий для общения; между студентами в процессе выполнения учебных заданий; - определение четкой структуры процерса проектирования, следование его этапам при решении учащимися проектных задач на начальном этапе обучения.
История и социокультурная роль деятельности пс-созданию костюма
Слово "костюм" имеет французское происхождение. Семантика его связана с обычаем, привычкой. В 1740 году словарь французской академии определял "costume" как отличительный знак человека определенной социальной группы. В современной теории костюма принято его определение в качестве "Определенной образно-художественной системы частей одежды и манеры их ношения, вытекающей из устоявшихся или сложившихся принципов; характеризующей социальную группу людей или индивидуальный образ человека; отражающей определенные техни-ческие, научные и культурные достижения на определенном историческом этапе." /Козлова Т.В./ Являясь такой системой, костюм несет психологическую и образную характеристику. Собственно, дикарь, покрывающий свое тело татуировкой и украшающий нос и уши раковинами или когтями зверя, "одет" не менее, чем придворный испанского средневекового двора. Ибо и в том и в другом случае мы имеем дело с костюмом в вышеуказанном его понимании. Костюм выражает не только образ индивидуальный или образ групповой,- это образ целой эпохи. Как справедливо заметила Т.Арманд, "если бы исчезло все и остался тоько женский костюм, то по нему можно было восстановить до известной степени эстетическую культуру прошедших эпох", Жаль лишь, что обладая столь емкой информативностью, костюм не относится к сохраняемым веками памятникам ушедших времен. Зачастую судитьнем позволяет скульптура, живопись, отдельные фрагменты одежды... Что же касается "манеры ношения" - этот аспект остается, пожалуй все же история костюма - наиболее изученная область в его теории. Правда, богатейший материал, собранный множеством исследователей, остается зачастую лишь описанием фактов, ответом на вопросы: "что?", "где?", "когда?"
Известный искусствовед Н.М.Тарабукин /162/ указывал на однообразие и методическую неразработанность исследований в области костюма: "Творческая мысль спокойно спит. Наука о костюме пребывает в самой примитивной стадии - описания фактов...Теория костюма отсутствует." В своем исследовании Н.М.Тарабукин противопоставляет упрощенно-хронологическому и этнографическому подходу метод систематизации накопленного богатого материала, освещая вопросы происхождения одежды, костюма; определяя суть этих понятий, их общность и различие.
Для нашего исследования весьма значимыми оказались рассуждения автора о костюме как о художественном явлении, о костюме как о произведении искусства. В качестве типологических категорий Н.М.Тарабукин называет живописную, архитектоническую, пластическую и декоративную. Мы выделили для себя основные признаки каждой из рассмотренных категорий: - живописная форма призвана украшать, подчеркивать принадлежность человека к определенной социальной группе. В таком качестве костюм возник еще в доклассовом обществе и определен автором как "протокостюм". - архитектоническая форма характеризует костюм более поздних времен. Такой костюм существует "сам по себе": переходит от владельца к владельцу, подчиняет себе человека, скрывает его фигуру под тяжелыми складками и создает некий символ, отражающий иерархию классового общества. - пластическая форма противопостоит архитектонической. Она более индивидуальна и сосуществует со своим обладателем, подчеркивая красоту человеческого тела. Условие возникновения такого характера формы - социальная значимость личности, ее достоинств и индивидуальности. - декоративная форма призвана не выявлять индивидуальность, но тщательнейшим образом ее маскировать, искажая действительное. Наиболее выраженной декоративная форма будет, очевидно, в костюме маскарадном. Однако и в обычных костюмах можно найти нечто подобное тому, что выражает так называемый "костюм-маска". Вообще же, на наш взгляд, в рассмотренных категориях содержится не только характеристика костюма с точки зрения его художественности, принадлежности к произведениям искусства (что отражено, собственно, в использованной терминологии). Здесь - осознание определенных функций одежды, соответствие сущности костюма определенным этапам общественного развития и, в связи с этим,- обозначение его роли в социальных и культурных процессах. Не менее важным для дальнейшего исследования видится нам данное в "Очерках..." определение самого понятия "костюм". Опуская семантику , считаем необходимым проанализировать некоторые умозаключения автора по поводу различий "костюма" и "одежды": первый рассматривается в качестве "художественно-образной" части явления, вторая же - составляет часть "чисто утилитарную". С этой точки зрения правомерно сравнение искусства костюма с искусством архитектуры, также несущем двойную функцию. "Одежда как техническая концепция лишена образа. Она безобразна. Костюм - образен." Сравнение с архитектурой правомерно и с позиций "использования": в одежду мы "входим", воспринимая ее не только внешне, но и изнутри. "Подобно архитектуре, костюм ограничивает и одновременно оформляет определенную часть пространства".
Искусство создания костюма включает деятельность и художника-модельера, и парикмахера, и визажиста (если они не объединены в одном лице стилиста) и, может быть, ювелира, проектировщика галантерейных изделий, тканей, фурнитуры и т.д. Дизайнер костюма объединяет функции вышеуказанных специалистов на стадии проекта, предполагая конечный результат, включающий все компоненты рассматриваемого объекта. Можно сказать, что дизайнер выполняет "режиссерские" функции, контролируя художественно-образное и функциональное единство составляющих костюма. Вообще же, принимая во внимание определение костюма, "дизайн костюма" следует понимать как деятельность по формированию внешнего облика человека, включая его одежду (платье, обувь, головной убор), аксессуары, прическу, макияж и внешнюю манеру поведения.
Предполагаемая модель методической системы активизации дивайнерского мышления студентов средствами моделирования костюма
Основополагающими в процессе разработки методической системы курса "Основы моделирования костюма", явились положения педагогики и психологии, прежде всего - педагогики и психологии высшей школы, педагогики и психологии художественного творчества. Основные вопросы, рассматриваемые в данном параграфе: цели и содержание, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности студентов на занятиях по моделированию костюма. Важным явилось также рассмотрение возможностей индивидуализации и дифференциации обучения на данном курсе, условий развития творческой личности каждого из учащихся. Другими словами, целью явилось построение идеальной модели педагогического процесса, эффективность которого в формировании специальных качеств будущих учителей изобразительного искусства была проверена дальнейшим ходом экспериментальной работы. Являясь частью определенной методической системы, методика активизации развития дизайнерского мышления является в свою очередь такой же цельной системой, включающей, цель, содержание обучения, систему практических заданий, специально разработанные дидактические материалы, систему контроля и оценки. Разработка такой системы проводилась нами в соответствии со схемой, представленной на рис. 1.1. Как и любая другая, предлагаемая методика должна способствовать во-первых, формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков; во-вторых,- достижению определенного уровня развития каждым из студентов, развитию способности к самообучению, самообразованию. Определение цели, это по сути - прогнозирование результата. Предполагаемый же нами результат состоял в следующем: по завершении обучения по программе курса, студенты художественно-графического факультета: - овладеют основами искусства костюмосложения; - приобретут навык подхода к проблемам одежды и внешнего облика человека с позиций дизайна (что практически и означает развитие особого типа мышления); - получат возможность ориентироваться в вопросах моды и современного дизайна костюма-, - смогут применить полученные знания в ходе собственного творческого развития, а также использовать материалы курса в дальнейшей работе по специальности, нейшей работе по специальности. Определяя базовый минимум знаний, необходимый для успешной практической работы студентов, мы исходили из следующих соображений: 1. При формировании содержания отправным моментом служит определение ведущей функции учебного предмета. Разрабатывая методику активизация дизайнерского мышления, мы предполагаем в качестве необходимого для усвоения теоретического материала - сведения о специфике дизайн-деятельности, ее принципах, приемах творческого мышления, методике художественного проектирования костюма. 2. В учебных планах художественно-графического факультета присутствуют: история искусства, пластическая анатомия, основы дизайна, художественная обработка материалов. Следовательно, ко второму, а тем более к третьему курсу, студенты имеют уже определенный запас знаний по вопросам композиции, формообразования, цвето-ведения и т.д.; обладают элементарными навыками проектного эскизи-рования, художественной обработке текстильных материалов и т.д. Таким образом, необходимо ознакомить студентов с особенностями действия известных им законов в области костюмосложения, не дублируя при этом материала, освоенного в рамках других спецдисциплин. 3. Соблюдая принцип доступности, соответствия объема знаний и содержания учебного материала возрастным особенностям .уровню подготовки и т.д., мы учитывали необходимость последовательного усложнения практических занятий, а также возможность индивидуальной дифференциации. В результате проводимого исследования, мы предположили, что развитое дизайнерское мышление есть прежде всего способность эффективно решать проектные задачи, следовательно, разрабатываемая нами методика, должна быть направлена на развитие именно такой способности. Для обучающихся по экспериментальной программе, мы предположили возможность работы над приближенными - к реальности проектными задачами. В соответствии с кругом интересов учащихся и специфической направленностью обучения на факультете, в качестве основной темы проектирования была определена разработка детских и молодежных костюмов. Говоря о выборе методов обучения, можно образно представить эту процедуру в виде просеивания всех существующих на сегодня методов через сито, представляющее собой совокупность критериев: 1. Учет психолого-педагогических закономерностей и принципов организации педагогического процесса. 2. Целесообразность выбора методов, в связи с основными дидактическими целями. 3. Ориентация на учет специфики содержания учебной: дисциплины и применяемых в ней методов науки. 4. Сочетаемость методов, более эффективно выполняющих ту или иную дидактическую функцию, нежели "поодиночке". 5. Учет уровня подготовленности и возможностей учащихся. 6. Учет уровня подготовленности преподавателя к реализации того или иного метода. 7. Критерий времени, определяющий необходимую степень интенсивности в обучении.
