Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования социального воспитания 17
1.1.Основные научные подходы к анализу социального воспитания в западноевропейском социогуманитарном знании 17
1.2. Теоретический анализ эволюции представлений о социальном воспитании в отечественном обществознании XIX-XX в 47
1.3. Основные научные направления исследования социального воспитания в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв 83
ГЛАВА 2. Методологические основы анализа природы и сущности социального воспитания 103
2.1. Теоретико-методологические основы разработки концепции социального воспитания 103
2.2. Теоретические основы анализа эволюции форм социального воспитания 132
2.3. Концептуальные основы разработки модели социального воспитания 155
ГЛАВА 3. Концептуальные основы разработки модели социального воспитания .179
3.1. Социально-философские основания исследования трансформации моделей социального воспитания в современной России 179
3.2. Нормативно-правовая база обеспечения моделей реализации социального воспитания 199
3.3. Государственно-образовательные стандарты как основа формирования моделей социального воспитания в современном российском обществе 222
Заключение 257
Список литературы 260
- Теоретический анализ эволюции представлений о социальном воспитании в отечественном обществознании XIX-XX в
- Основные научные направления исследования социального воспитания в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв
- Теоретические основы анализа эволюции форм социального воспитания
- Нормативно-правовая база обеспечения моделей реализации социального воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные перемены, происходящие в настоящее время в обществе и охватывающие все сферы его жизни, актуализировали исследование проблем социального воспитания Интерес к проблемам социального воспитания особенно усиливается в период коренных, революционных перемен в обществе И это не случайно, так как социальное воспитание в значительной степени обусловливает характер развития общества, воздействуя на процесс социализации подрастающих поколений, на формирование механизмов передачи социального опыта и традиций В связи с этим проблемы социального воспитания волнуют не только исследователей, но и политиков, журналистов, а также родителей
Значение исследования социального воспитания - в особенности для современной России — носит стратегически важный характер Это обусловливается прежде всего тем, что в 1990-е гг в стране были совершены радикальные идеологические и экономические реформы, имеющие катастрофические социальные последствия, вызвавшие колоссальные издержки в развитии российского социума и личностного становления человека, цена которых многократно превышает позитивные последствия новой социальной революции В этих условиях радикально изменились содержание и формы организации социального воспитания, его задачи Повысилась значимость воспитательного потенциала гуманитарного образования в разных типах учебных заведениях
Не менее значимо и то, что при исследовании социального воспитания с необходимостью оказалось важным учитывать глобальные процессы и явления современного мира, изменение расстановки социальных сил разных народов и государств, механизмов их взаимодействия Масштабное значение приобрели спекуляции на значении и роли ценности прав человека, их противопоставление правам народов и государств, общественных объединений людей, социальных групп В результате таких процессов гуманистическая идея приоритета прав человека стала превращаться в свою противоположность, когда ее именем стали попирать права представителей различных народов и государств, что отразилось на содержании и качестве социального воспитания в России Возникла острая проблема сочетания в нем проблематики общественного, группового и личностного, а также глобального, национального и регионального
Принципиальное значение в этой связи имеет и формирование новых представлений о потенциале человека, его сущности и существования, способностях и потребностях, индивидуально-личностной и социальной субъектности, жизненных силах и жизненном пространстве бытия Эти представления опираются на известные традиции социально-философского осмысления проблемы, в частности, рассмотрение потребностей и способностей человека как интегральных характеристик его жизненного потенциала
Воспитательный компонент все более широко и основательно входит в программы и рабочие планы высшего профессионального образования В этой связи появилась необходимость разработки учебно-методических изданий, пособий и учебников, ориентированных на повышение воспитательного потенциала профессионального образования
Достижения социального прогресса, накопление общественного богатства, блаї, ценностей культуры, знаний создали к рубежу XX-XXI вв новые основания имущественного и в целом социального неравенства на всех уровнях организации социума, общественных отношений Это обстоятельство потребовало нового знания и этики социальных отношений, новой системы социальЕіого просвещения, представлений о справедливости, социальных идеалах, путях их достижения В соответствии с этим потребовалось и новое социогуманитарное образование, что кардинально меняет многое в социальном воспитании и обучении учащихся и студентов, а также тех, кто повышает квалификацию и проходит переподготовку
На региональном уровне в 1990-е гг также усилился интерес к вопросам социального воспитания Весьма показателен в связи с этим опыт появления в регионах специальной литературы, монографических изданий, посвященных вопросам развития социальной педагогики, теории и практики социальной работы, социальной психологии, социального управления
В России новый этап развития высшего образования создаст принципиально новые задачи Именно поэтому важно выделить основные подходы к исследованию формирования оптимальной системы социального воспитания
Степень научной разработанности проблемы
Проблемы социального воспитания в той или иной степени были объектом изучения, исследования в различные исторические эпохи представителей разных наук В частности, выделяются следующие направления исследований
- социальная обусловленность воспитания (зарубежные иссле
дователи труды Т Мора, Т Кампанеллы, Дж Локка, К А Гельвеция,
И Г Песталоцци, Ж-Ж Руссо, И Канта, Г. Гегеля, К А Сен-Симона,
Ш Фурье, О Конта, Дж Миля, Г Спенсера, Д Дьюи, П Наторпа,
Э Дюркгейма, КМанхейма, Р Юшера, Р Эдвардса, ЭБраунмюля,
Г фон Шенебека и др , отечественные исследователи произведения
М М Сперанского, С П Шевырева, И Ф Богдановича, В Ф Одоевско
го, А С Хомякова, К Д Ушинского, В Г Белинского, IIГ Чернышев
ского, Н А Добролюбова, А И Герцена, Н П Огарева, В А Жуковско
го, Т Н Грановского, Н И Пирогова, П А Соколова, П П Блонского,
П Ф Каптерева, М М Рубинштейна, В В Зеньковского, С И Гессена,
А В Луначарского, Н К Крупской, К Н Вентцеля, А С Макаренко,
И П Иванова, М А Данилова, Ф Ф Королева, Т А Ильиной, Л И Но
виковой, В А Сухомлинского, Б Т Лихачева, Г И Щукиной,
С Л Соловейчик, А С Капто и др ),
- взаимосвязи образования и воспитания (исследования
Б С Гершунского, Л Г Гусляковой, А П Лиферова, И А Мавриной,
Т Н Мартыновой, Н И Морозовой, Ф Т Михайлова, И 3 Гликман,
А Запесоцкого, В Н Турченко, А Урсул и др ),
- философские проблемы воспитания (работы Б П Битинас,
К Г Колтакова, Б Т Лихачева, В Н Филиппова, К А Шварцман,
А А Муронова, А В Степашко и др ),
социализации (труды Ф Гиддингса, Э Дюркгейма, Ч X Кули, Дж Г Мида, Т Парсонса, Р Мертона, Дж Дьюи, Н Смелзера, Э Эриксрна, С С Батенина, X Ф Сабирова, А И Ковалевай, В А Лукова, Ю И Кривова, Г М Андреевой, И С Кона, А В Мудрика, Б Д Парыпша и др),
понятия социального воспитания, его категориального статуса (исследования С И Григорьева, М М Плоткина, А В Мудрика, Т А Ромм, Л Е Никитиной, И Н Андреевой, В Г Бочаровой, В А Никитина, Р В Овчаровой, Г Н Филонова, М В Шакуровой, В Р Ясницкой, Н Г Миловской, Л В Мардахаева и др ),
- содержание исторических форм социального воспитания
(публикации А И Марру, И С Кона, Г.Б Корнетова, В Н Данилова,
С В Девятова, В И Купцова, А Я Гуревича и др),
- особенности социального воспитания в различных образова
тельных учреждениях (В Н Филиппов, К Г Колтаков, М П Гурьянова,
И Н Зимняя, Н Г Миновская, В Р Ясницкая, М В Шакурова, С Г Ка
ра-Мурза и др),
особенности социального воспитания в современном российском обществе (Б 3 Вульфов, О С Газман, Б С Гершунский, Г Г Ди-лигенский, А Запесоцкий, И А Ковалева, О К -Степанова, В А Луков, И А Колесникова, В Т. Лисовский, В В Морозов, А П Скробов, А В Мудрик, Н Д Никандров, Л Е Никитина, А И Субетто, В Н Филиппов, В Н Гончаров и др ),
организационные основы воспитания (труды В В Боброва, Г Д Гурвича, Н А Савотиной, М Ю Федоровой, В И Шкатулла и др)
Но до сих пор остается малоизученным ряд теоретических и практических проблем социального воспитания, в частности, отсутствуют работы, содержащие социально-философский анализ эволюции представлений о социальном воспитании и его формировании в современном обществе Актуальность этих проблем и их недостаточная разработанность определили объект, предмет, цели и задачи данного диссертационного исследования
Объект исследования - социальное воспитание
Предмет исследования — социально-философский анализ теоретических основ исследования социального воспитания
Цель диссертационного исследования - разработать концептуальные основы исследования социального воспитания в контексте социальной философии
Задачи исследования:
Выявить и проанализировать основные теоретические подходы к исследованию социального воспитания в западноевропейском со-циогуманитарном знании
Осуществить теоретический анализ эволюции представлений о социальном воспитании в отечественном обществознании XIX-XX вв
Раскрыть содержание основных научных направлений исследования социального воспитания в России на рубеже XX-XXI вв
Выявить теоретические основы разработки концепций социального воспитания
Разработать концептуальные основания исследования эволюции исторических форм социального воспитания
Выявить и обосновать теоретические конструкции моделей социального воспитания
Выявить и осуществить анализ моделей социального воспитания, реализующихся в современном российском обществе
8 Провести анализ нормативно-правовых документов, обеспе
чивающих реализацию механизмов социального воспитания в совре
менном российском обществе
9 Осуществить сравнительный анализ государственно-
образовательных стандартов подготовки специалистов в области соци
альной педагогики (1990- 2000-е гг)
10 Обосновать возможности социально-философского подхода
к выявлению эффективных механизмов реализации социального вос
питания в условиях современного российского общества
Гипотезы исследования.
Концептуальные идеи исследования нашли свое отражение в основной гипотезе: формирование теоретических подходов к исследованию социального воспитания в контексте социальной философии в значитечьной мере дополняет и расширяет возможности социогу-манитарного знания в исследовании провчем сог^иального воспитания, а также частных гипотезах
Социально-философский анализ социального воспитания позволит выявить его сущность и природу, так как он раскрывает эволюцию научных подходов к осмыслению социального воспитания
Особенности концептуального подхода обусловливают выбор модели социального воспитания, разработанной на основе соответствующей теоретической конструкции
Теоретическое конструирование модели социального воспитания, базирующееся на его понимании как процесса целенаправленного воздействия социума на воспроизводство культуры социальной жизни, позволит выявить стратегию развития социального воспитания в современном российском обществе
Социально-философский анализ социального воспитания позволит охарактеризовать формы и технологии целенаправленного воздействия социума на формирование социально значимых качеств различных социальных субъектов
Теоретические и методологические основы исследования.
Методологическую основу диссертационного исследования составляют основные положения диалектико-материалистического подхода к анализу социальных явлений, принципы историзма, гуманизма, единства исторического и логического, теории и практики воспитательною процесса Социокультурный, структурно-функциональный, онтологический, гносеологический, аксиологический, праксеологиче-ский, сравнигельно-культурологический, цивилизациопныи подходы к
анализу социального воспитания, идеи и концепции представителей социальной философии и социологии
Методы исследования:
Методы социально-философского теоретического анализа анализ, синтез, абстракция, индукция, дедукция
Общенаучные методы системный анализ, формализация, аналогия, моделирование, вторичный анализ результатов философских, социологических, социально-психологических исследований по проблемам социального воспитания
Эмпирические методы контент-анализ, анкетирование, экспертный опрос
Информационную базу исследования составляют:
Труды отечественных и зарубежных авторов, освещающие отдельные аспекты исследования воспитания и социального воспитания
Международные, федеральные и региональные нормативно-правовые документы, обеспечивающие формирование и реализацию системы воспитания
Результаты исследований (философских, социологических, социально-психологических)
Данные социологических исследований, проведенных с участием диссертанта «Теоретико-методологические основы социально-педагогической деятельности в условиях социального и экономического неблагополучия» (комплексігая программа «Педагогика социальной работы» Центра социальной педагогики РАО, 1997 г), «Социальное воспитание как необходимый компонент непрерывного гуманитарного образования в системе «школа-вуз» (грант Министерства образования РФ, 2003 г)
Научная новизна исследования:
Основное содержание научной новизны исследования сводится к следующему
1 Типологизированы основные подходы к исследованию социального воспитания в западноевропейском социогуманитарном знании, среди которых выделяются два основных подхода, противоположных друг другу Один опирается на утверждение, что социальное воспитание должно быть направлено на формирование человека в интересах государства, другой - на индивидуалистический подход, получивший наибольшее распространение в современной западной философии
Выявлен характер влияния социально-исторических условий на формирование в отечественном обществознании в XIX-XX вв представлений о природе и сущности социального воспитания
Дано авторское определение социального воспитания как процесса целенаправленной деятельности социума по воспроизводству культуры социальной жизни
Введены в научный оборот социально-философского знания такие понятия, как «совокупный субъект социального воспитания», «локальное и глобальное пространство социального воспитания»
Доказано, что наиболее адекватно и полно эволюция форм социального воспитания раскрывается в ходе интеграции формацион-ного и цивилизационного подходов к исследованию социального воспитания
Выявлены основные модели социального воспитания, существующие в современном российском обществе, и на основе их анализа определены основные функции социального воспитания, реализующиеся в рамках каждой модели
Обоснована значимость социально-философского подхода к выявлению эффективных механизмов реализации социального воспитания в условиях современного российского общества
На защиту выносятся следующие положения'
Социально-философский анализ теоретических основ исследования социального воспитания как в западноевропейском, так и отечественном обществознании позволяет преодолеть фрагментарность основных подходов к анализу природы и сущности социального воспитания
Социально-философский анализ позволяет рассматривать социальное воспитание как процесс целенаправленной деятельности социума по воспроизводству культуры социальной жизни
Концептуальной основой формирования модели социального воспитания в современном российском обществе является концепция социализации, основанная на субъектно-субъектном подходе При этом совокупный субъект социального воспитания реализуется через систему социальных институтов и социальных общностей, функционирование которых обеспечивает целенаправленное развитие человека и его духовно-ценностную ориентацию в современных условиях
Проблемы исследования социального воспитания на рубеже XX-XXI вв приобретают статус глобальных, в связи с чем возрастает значимость социально-философского исследования социального вос-
питания как процесса целенаправленной деятельности социума по воспроизводству культуры социальной жизни
Для России значимость повышения эффективности социального воспитания в условиях современного общества возрастает в связи с необходимостью сохранения традиций социальной культуры и основ образования
Социально-философский анализ позволяет выявить, что в условиях современной социокультурной ситуации российского общества культуроцентричность социального воспитания является условием формирования социально активной личности, а также основой фунда-ментализации подготовки кадров для всех сфер жизнедеятельности общества
Для повышения эффективности управления воспитательным процессом в учебных заведениях современного российского общества необходимо перспективное планирование воспитательной работы, что позволит определить пути повышения эффективности учебной и воспитательной деятельности как учащихся, так и преподавателей, исследовать ценности молодежного сознания и личностные качества будущих специалистов Это, в свою очередь, предполагает повышение эффективности подготовки профессиональных социальных педагогов
Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее результаты вносят вклад в развитие современного социального знания посредством раскрытия теоретической значимости социально-философского анализа социального воспитания, расширяют теоретико-методологический потенциал социальной философии в исследовании социального воспитания, способствуют повышению эффективности разработки программ социального воспитания в различных типах учебных заведений, могут использоваться в качестве методологической основы при разработке программ социального воспитания в разных социальных институтах
Практическая значимость исследования. Основные положения и материалы диссертационного исследования могут использоваться
при разработке и реализации федеральных, региональных, муниципальных программ социального воспитания,
формировании программ социального воспитания в различных типах учебных заведениях,
подготовке социальных педагогов, профессиональных социальных работников, организаторов работы с молодежью,
- разработке лекционных курсов и спецкурсов по дисциплинам
«Социальная философия», «Философия воспитания», «Философия и
история образования», «Социальная педагогика», «Педагогическая ан
тропология»
Достоверность н обоснованность научных результатов диссертационного исследования обеспечиваются а) последовательной операционализацией главных теоретических конструктов, б) глубоким и всесторонним анализом теоретических социально-гуманитарных работ по вопросам социального воспитания, в) применением адекватных целям и задачам исследования эмпирических методов сбора, обработки и интерпретации полученной информации, г) внедрением результатов исследования в практику работы государственных учреждений, д) обсуждением полученных результатов на научных конференциях, семинарах и т д
Апробация результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования были представлены в качестве докладов и сообщений на международных и всероссийских научно-теоретических и научно-практических форумах и конференциях Наиболее значительные из них
Международный конгресс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Барнаул, 1996 г ),
Международная научно-практическая конференция «10-летие социальной работы в России Актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2002 г),
Второй международный социальный конгресс «Россия в системе глобальных социальных координат» (Москва, 2003 г ),
Международная научно-методическая конференция «Качество образования системы управления, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2003 г),
Международная научно-практическая конференция «Воспитание в XXI веке новые подходы, преемственность традиций, перспективы» (Оренбург, 2004 г),
Первый конгресс социальных работников Казахстана «Казахское общество и социальная работа новые вызовы и альтернативы» (Алматы, 2004 г),
Международная конференция «История университетского образования в России и международные традиции просвещения» (Санкт-Петербург, 2005 г),
Международная научно-практическая конференция «Традиции и инновации проблемы качества образования» (Чита, 2005 г ),
Международный симпозиум «Философия образования Востока и Запада развитие диалога» (Новосибирск, 2006 г ),
Международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006 г ),
Международная научно-практическая конференция «Транс-граничье в изменяющемся мире Россия - Китай - Монголия» (Чита, 2006 г),
Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы социальной работы с молодежью в современной России» (Санкт-Петербург, 2003 г ),
Вторая всероссийская конференция «Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования» (Барнаул, 2003г),
Четвертая всероссийская научно-практическая конференция «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2004 г ),
Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация высшей школы обеспечение качества профессионального образования» (Барнаул, 2004 г),
Всероссийская научно-практическая конференция «Построение дополнительного пространства развития дошкольников и младших школьников интеграция современных подходов» (Барнаул, 2004 г ),
Вторая всероссийская научная конференция «Сорокинские чтения 2005 Будущее Стратегии» (Москва, 2005 г )
Публикация результатов диссертационного исследования.
По теме диссертации опубликовано свыше 40 научных и научно-методических работ общим объемом 28,47 п л , в том числе 2 статьи в ведущих реферируемых журналах
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка
Теоретический анализ эволюции представлений о социальном воспитании в отечественном обществознании XIX-XX в
У Платона нет трудов, специально посвященных воспитанию и образованию, но педагогическая проблематика пронизывает многие его произведения: «Государство», «Законы», Диалоги и др. Если в «Государстве» Платон только обозначает проблемы воспитания и той роли, которую должно играть государство в его организации, то в более позднем произведении «Законы» дается уже детальная их разработка.
Проблемы воспитания Платон разрабатывает в контексте своего учения об идеальном государстве. Как отмечает В.Ф. Асмус, Платона «чрезвычайно занимал вопрос о том, каким должно быть совершенное государство и каким воспитанием люди должны быть подготовлены к устройству и сохранению такого общежития» [10, с. 234].
Государство, по мнению Платона, возникает потому, что отдельный человек не в силах удовлетворить свои потребности сам и вынужден обращаться к помощи других. «Государство, - пишет Платон, - возникает, когда каждый из нас не может удовлетворить сам себя, но во многом еще нуждается... Каждый человек привлекает то одного, то другого для удовлетворения той или иной потребности. Испытывая нужду во многом, многие люди собираются воедино, чтобы обитать сообща и оказывать друг другу помощь: такое совместное поселение и получает у нас название государства» [220, с. 110-111]. Сущность государства Платон видит в прочном социальном объединении и организации взаимодействия между людьми и всеми социальными группами.
Цель и смысл государства заключается в обеспечении справедливого общежития, в котором каждый должен делать свое дело, не присваивая себе чужих прав и не возлагая на других свои обязанности, ощущая на себе заботу других людей и предоставляя им свои умения, знания, навыки. Эти взаимные обязанности и обязательства являются непременным условием упорядоченности и стабильности человеческого существования. Люди сознательно регулируют свое поведение на основе норм, правил, ценностей, в которых присутствуют сущностные особенности данной ступени общественного развития, накопленный социальный опыт. Научение людей в своей жизнедеятельности руководствоваться этими нормам, правилами, ценностям возлагается, по мнению Платона, на государство.
Главная, первейшая задача государства у Платона заключается в воспитании граждан. «Законодатель не должен допускать, чтобы воспитание детей было чем-то второстепенным и шло как попало. Напротив, это первое, с чего должен начать законодатель» [220, с. 517]. Воспитание должно организовываться государством как средство совершенствования всей государственной жизни, формирования каждого человека в интересах государства.
Представления Платона об общественном воспитании постепенно складываются в целостную теорию, где представлены структура воспитательного процесса, его цели и задачи, содержание, основные направления, методы и средства.
Платон в «Законах» подчеркивает, что общественное воспитание соответствует не всем этапам развития человеческого общества, оно возникает только на определенном этапе его развития. При родовом строе небольшие родовые сообщества имели свои собственные обычаи, традиции, верования и благодаря различным родоначальникам и воспитателям они приучались к различным воззрениям на богов и на самих себя. Однако с возникновением и развитием государства, отмечает Платон, воспитание осуществляет уже само государство, воспитание становится общественным.
В чем же проявляется суть воспитательного воздействия государства или, как пишет Платон, «каким же образом все государство в целом может растить детей?». По мнению Платона, подобное воспитательное воздействие государства на подрастающее поколение достигается путем институционализации данного процесса. В «Законах» Платон говорит о необходимости создания системы образовательных учреждений, строительстве «гимнасиев» и школ в самом городе, а вне города площадок необходимых для занятий стрельбой, верховой ездой и т.д. Посещение этих учебных заведений является обязательным для представителей подрастающего поколения, и эта обязательность закреплена в законе. Платон отмечает, что «училище будет посещать не только тот, у кого этого желает отец, - у кого же он не хочет, тот, мол, может и отстраниться от воспитания, - но, как говорится, и стар и млад должны по мере сил непременно его получить, ведь дети больше принадлежат государству, чем своим родителям» [220, с. 554]. Обучать в этих учебных заведениях будут общественные учителя, состоящие на жалованье у государства.
Институционализация процесса воспитания рассматривается Платоном не только как создание определенной системы образовательных и воспитательных учреждений, но и как создание и законодательное учреждение государственных должностей и служб, которые бы ведали воспитанием подрастающих поколений. Если в «Государстве» Платон отмечает необходимость присмотра за воспитательным процессом, контроля за содержанием художественных произведений, которые используются в воспитательных целях, то в «Законах» он уже называет конкретные государственные должности, которые призваны осуществлять этот контроль. Так, он называет попечителя о детях. «Эта должность, - по мнению Платона, - гораздо значительнее самых высоких должностей в государстве» [220, с. 517]. Необходимым является наличие должностных лиц, ведающих мусическим и гимнастическим искусствами [220, с. 516]. Кроме того, Платон называет оценщиков произведений, деятельность которых связана с ревизией художественных произведений. «Они, по мнению Платона, - произведут выбор из древних сочинений и допустят те, что окажутся подходящими; вовсе неподходящие сочинения они совершенно отринут; сочинения с недостатками они многократно подвергнут исправлению» [220, с. 552].
Основные научные направления исследования социального воспитания в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв
Начало XX века - канун социальных революций в России. Проблемы социального переустройства общества в значительной степени привлекали внимание российской общественности. Именно в контексте грядущих социальных преобразований рассматривались и анализировались проблемы социального воспитания.
Осмысление проблем социального воспитания шло в период бурных революционных преобразований. Многие ученые видели в социальном воспитании один из механизмов эффективного преобразования общественной жизни. Они обращались к анализу мирового опыта организации и осуществления воспитательного процесса, пытались выявить его содержание и исторические формы, определенные закономерности реализации, функции и т.д.
В это время расширяется проблематика исследования феномена социального воспитания, появляются новые публикации П.А. Соколова, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и др. В этот период было опубликовано много работ, которые посвящены не только теории, но и практике социального воспитания. Были изданы работы А.В. Луначарского «О социальном воспитании», Н.К. Крупской «Общественное воспитание», В.В. Зеньковского «Социальное воспитание, его задачи и пути», Н.Н. Иорданского «Основы и практика социального воспитания», В.Н. Шульгина «Основные вопросы социального воспитания» и др.
В этих работах авторы исследовали различные подходы к трактовке феномена социального воспитания в историческом и концептуальном плане, анализировали опыт теоретического осмысления феномена социального воспитания в европейской социогуманитарной традиции. Так, П.А. Соколов обращался к теоретическому наследию И. Канта, И.Г. Фихте, И. Песталоцци Ф. Фребеля, отмечал их своеобразие в понимании целей и содержания процесса социального воспитания. П. П. Блонский исследовал теоретическое наследие Дюркгейма, Кершенштейнера, Рейна, Барта, Наторпа, анализируя их понимание сути социального воспитания. Исследователи рассматривали причины как материального, так и духовного плана, обусловливающие изменения в представлениях о содержании социального воспитании, отмечали историческую обусловленность его целей, задач и т.д.
Исторический подход к исследованию общественного воспитания был представлен в трудах П.А.Соколова, М.М. Рубинштейна и др. П.А.Соколов обращался к исследованию причин, обуславливающих развитие социального воспитания. Эти причины он видел не только в духовной сфере, но прежде всего в социально-экономической сфере развития общества.
В отличие от П.А.Соколова, который связывал появление социального воспитания с процессом становления и развития капитализма, М.М. Рубинштейн рассматривал общественное воспитание в качестве атрибута общественного развития. В работе «Общественное или семейное воспитание» (1918г.) М.М. Рубинштейн дает достаточно подробный анализ развития общественного воспитания в процессе изменения человеческого общества. Он отмечает, что в первобытных условиях жизни семья являлась единственным фактором воспитания. Семья была очень многочисленна, поэтому в таких семьях-обществах дети являлись общим достоянием, и они проходили через воспитание, которое носило общественный характер. Общественное воспитание преобладало и в Древнегреческом обществе, поскольку семья занимала довольно скромное положение. М.М. Рубинштейн подчеркивал, что и спартанцы, и афиняне сохранили форму семейной жизни, но их дети сравнительно быстро переходили в введение общественного воспитания. В эпоху же средневековья церковь играла доминирующую роль в обществе, определяла все сферы общественной жизни, в том числе характер и содержание воспитания. Средневековое монастырское воспитание, по мнению М.М. Рубинштейна, представляло собой своеобразную историческую форму общественного воспитания. Роль семьи, ее права, ее возможности заканчивались у той грани, которая намечала столкновение с интересами церкви. В Новое время представления о том, что семья не удовлетворяет всем современным требованиям к воспитанию, привели к возникновению утопических теорий, к учению Дж. Локка о замене неподготовленных родителей умелым воспитателем, к идее Я.Коменского о помощи семье материнскими школами, которые были предтечами детских садов и т.д.
М.М. Рубинштейн, таким образом, доказывал, что на всех исторических этапах развития общества имели место (присутствовали в большей или меньшей степени) моменты целенаправленного воздействия на подрастающее поколение со стороны общества и государства. Это воздействие проявлялось и в организации воспитательного процесса, и в определении его содержания и сущности, средств и методов.
Однако многих исследователей привлекала проблема социального воспитания в контексте конкретных социокультурных условиях. В.В.Зеньковский, известный отечественный религиозный философ и педагог, внес значительный вклад в разработку проблем социального воспитания. В работе «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918г.) В.В.Зеньковский ставил и разрабатывал проблемы социального воспитания, анализировал его соотношение с другими педагогическими феноменами, определял его содержание и сущность, цели и задачи, его роль в жизни общества.
Теоретические основы анализа эволюции форм социального воспитания
В западноевропейской социогуманитарной традиции сохраняется интерес к проблемам взаимосвязи воспитания, образования и социализации. Рассматриваются проблемы социализации молодежи в школе, анализируются ее приемы и методы (языковые шаблоны, интерьер, поведенческая практика, символы и т.д.), исследуются изменения в образовании и культуре и их влияние на процессы социализации.
Следует отметить, что эти проблемы волнуют не только представителей европейской и американской науки. Определенный интерес проявляют к проблемам социализации японские и китайские исследователи, о чем свидетельствуют публикации, посвященные школьному образованию в Японии, где рассматриваются проблемы социализации, социального равенства и политического контроля [337]; социализация молодежи, реформа средней школы, развитие академической и университетской системы в Китае [344].
Конец прошлого столетия ознаменовался значительным расширением проблематики в исследовании процесса социализации. Помимо традиционных и потому уже привычных проблем политической социализации [329, 338], половой социализации [328, 333], религиозной социализации , экологической социализации [339], социализации в семье [346] поднимаются проблемы, связанные с выявлением национальных особенностей в организации процесса социализации, установлением кросскультурных фактов, оказывающих влияние на данный процесс .
Анализ основных концепций социализации показывает, что в зарубежной научной мысли существует теоретико-методологический плюрализм, сталкивающий различные по своим идейным истокам направления, концепции и модели.
В России термин социализация появляется в отечественной научной литературе в конце XIX в. Вплоть до тридцатых годов двадцатого столетия он употреблялся в двух основных значениях. Во-первых, это понятие использовалось для обозначения перехода имущества из частной собственности в общественное достояние. В Большой Советской Энциклопедии отмечается, что социализация земли -это переход земли из частной собственности в общенародное достояние. Впервые требование социализации земли было выдвинуто в аграрной программе партией эсеров в 1906 г. Социализация земли понималась ими как передача всей земли в распоряжение органов самоуправления без выкупа и уравнительное распределение ее между крестьянами, которые вели хозяйство собственным трудом. Учитывая большую популярность лозунга уравнительного землепользования, большевики в октябре 1917г. включили термин «социализация земли» в Декрет о земле, основные положения которого нашли свое воплощение в ряде законодательных актов, в частности, в «Основном законе о социализации земли» от 27 января (9 февраля) 1918 г. Социализация земли, проведенная в России, фактически означала «национализацию земли» [264, с. 566]. Во-вторых, этот термин использовался для обозначения процесса социального становления человека. Если первое значение данного термина в настоящее время утеряно, то второе - используется достаточно широко представителями различных областей научного знания.
Еще на одно историческое значение понятия социализация обращает внимание Л.Ю. Гордин. Он отмечает, что для обществознания в первой трети прошлого столетия понятие социализация означало обретение личностью качеств социалистичности, а не просто социальности. По его мнению, такое значение категории социализации было широко употребительным. Так, А.В. Луначарский писал о социализации культуры, Н.Н. Иорданский и другие педагоги, и психологи - о социализации личности. Социализация, таким образом, есть «процесс развития социалистических тенденций во всех сферах жизни людей, в том числе и в сфере воспитания» [64, с. 40].
В советскую социально-философскую литературу понятие «социализация» вошло в 60-е годы двадцатого века, вызвав оживленную дискуссию о правомерности и необходимости его использования. Полемика эта носила ярко выраженный идеологический характер. Это и не могло быть иначе, поскольку речь шла не только о «чистоте» понятий, то есть о том, как данная категория, заимствованная у западной социологии, вписывается в систему категорий исторического материализма, что принципиально нового несет данное понятие по сравнению с такими общепризнанными категориями истмата как «формирование личности», «воспитание личности», «становление личности» и т.д. В данной дискуссии затрагивались наиболее важные проблемы социальной философии: проблема сущности социального, сущности человека, проблема личности и общества. Решение данных проблем во многом определяло основные тенденции и направления развития человекознания в целом. Таким образом, первоначально проблема социализации разрабатывалась философами, социологами, социальными психологами в русле критического осмысления, критического анализа зарубежных концепций социализации.
Нормативно-правовая база обеспечения моделей реализации социального воспитания
Поэтому самым важным, основным агентом воздействия на социальное становление индивида являлась социальная общность, к которой принадлежал индивид. Каждая социальная общность воспроизводила себя в значительной степени через воспитание. Совокупность ценностей, знаний, ролевых ожиданий и т.д., которые культивировались в данной социальной общности, стабильна и неизменна, ее передача являлась залогом устойчивого существования и развития. «Основные навыки и знания передавались ребенку так рано, так беспрекословно и так надежно - ибо взрослые выражали здесь свое чувство уверенности, что именно таков должен быть мир для него, раз он дитя их тела и души, их земли, их особой традиции, - что у ребенка не могло быть и тени сомнения в понимании своей собственной личности, своей судьбы» [175, с. 323].
Воспитание осуществлялось в рамках конкретной социальной общности и было направлено на ее представителей. Яркий пример воспитания, сориентированного на замкнутый социум с его многочисленными правилами и нормами, приводит А.Я. Гуревич, когда рассматривает церковный приход, как одну из организационных форм социального общения людей средневековой эпохи и его деятельность по формированию социальнозначимых личностных качеств человека. «В приходе осуществлялся идеологический и нравственный контроль над местным населением. Человек принадлежал своему приходу: здесь он получал крещение после рождения, то есть из существа биологического превращался в существо социально-нравственное, посещал церковь, слушал молитвы и поучения, присутствуя при отправлении культа, исповедовался, вступал в брак; здесь же он получал и последнее отпущение грехов. Не покидал он своего прихода и после смерти, ибо только в его пределах допускалось погребение» [72, с. 134]. В приходских церквях протекала и гражданская жизнь. Церковь выполняла «цивилизаторскую функцию» в воспитании культуры потребления пищи и алкоголя, в сфере половых отношений, воспитывая умеренность и сдержанность. [72, с. 134-158]. Церковь, таким образом, вытесняла все человеческие объединения, которые ей не были подчинены.
Воспитательные воздействия на человека со стороны социальной общности носили тотальный характер. Социальные общности являлись источником и хранителем социальных норм и ценностей, которым человек должен неукоснительно следовать во всех сферах своей жизни (в быту, производственной деятельности, семье и т.д.). С одной стороны, социальная общность предоставляла человеку определенные образцы поведения, нормы поведения, которым он должен следовать, а с другой стороны, эта же общность контролировала неукоснительность соблюдения данных норм. Тотальность воздействия объясняется замкнутостью и отгороженностью социальных общностей от других социальных образований, что позволяло подчинять себе не только поведение человека, но и его внутренний мир. Эффективность социального воспитания, предсказуемость его результатов были очень высоки.
Социальное воспитание еще не могло быть общенациональным или общегосударственным. Воспитательное пространство не было единым.. Аграрная цивилизация формировала локальное воспитательное пространство.
Воспитание подрастающих поколений осуществлялось внеинституционально, в непосредственном общении со старшими поколениями в трудовой и досуговой деятельности, через традиции, обычаи, обряды, ритуалы и т.д. В этнографической литературе достаточно подробно описаны подготовка и сами обряды инициации, обрезания, посвщения, которые по мнению исследователей являются своеобразным включением в существующую систему социально-экономических отношений [175, 276, 325, 326]. Как отмечает М. Мид, все акты такого рода - это принятие абсолютных и необратимых обязательств в отношении традиций, переданных дедами внукам [175, с. 325].
Социальная общность, таким образом, с помощью традиционных механизмов, которые вырабатывались и осуществлялись в течение длительного времени, регулировала и контролировала извне поведение своих представителей. Таким образом, социальное воспитание было направлено на сохранение норм и абсолютное повторение уже имеющихся ценностей, знаний, социального опыта, норм и правил поведения. Оно контролировало исполнение существующих норм и правил поведения. С развитием общества расширяются рамки социальной жизнедеятельности, люди включаются в различные социальные общности, число их увеличивается, что порождает многообразие норм, правил и поведенческих предписаний. Практики социального воспитания становятся более многообразными и подвижными.
Индустриальная цивилизация, пришедшая на смену аграрной, являлась кардинально иным типом человеческого общества. Индустриальное общество способствует развитию новой экономики, новых технологий, больших городов, современных средств коммуникации, массового образования и т.д. Индустриальная цивилизация по сравнению с предшествующей породила иные формы организации социального воспитания, иные его цели и задачи, сформировала единое воспитательное пространство через создание системы всеобщего образования и развитие системы средств массовой коммуникации.
