Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема идентичности в современной психологии 11
1. Понятие идентичности, история его возникновения и развития 11
2. Виды идентичности. Структура идентичности . 19
3. Развитие и изменение идентичности. 30
4. Методы и направления исследования идентичности 43
ГЛАВА 2. Идентичность и общение педагога 53.
1. Педагогическое общение как разновидность межличностного общения. Конфликт и обратная связь в педагогическом общении 53
2. Взаимосвязь идентичности.и общения педагога. 63
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование идентичности и особенностей общения педагога 73
1. Концептуальная схема исследования идентичности и особенностей общения педагога 73
2. Программа эмпирического исследования иденчтичности и особенностей общения педагога 80 .
3. Идентичность студентов, непедагогического вуза и педагогов: результаты пилотажного исследования 87
4. Особенности идентичности учителя 98
5. Характеристики общения педагогов 118
6. Взаимосвязь характеристик идентичности и общения педагога. Типы учителей 132
Выводы 136
Заключение 138
Литература 142
Приложения 160
- Понятие идентичности, история его возникновения и развития
- Виды идентичности. Структура идентичности
- Педагогическое общение как разновидность межличностного общения. Конфликт и обратная связь в педагогическом общении
- Концептуальная схема исследования идентичности и особенностей общения педагога
Введение к работе
В связи с преобразованиями, происходящими в российском обществе, перед социальной психологией встаёт ряд новых задач, связанных с осмыслением .проблемы человека в условиях социальной нестабильности. В связи с этим актуализируется интерес к социально-психологическим проблемам, ранее находившимся на периферии научного анализа, в частности, к проб* леме идентичности личности. В европейской культуре проблема идентичности традиционно связывается со свободой самовыражения и выбора, возникшей в связи с изменениями в обществе. Поэтому неслучайно появление ряда работ по проблеме идентичности как в нашей стране, так и в ряде стран Восточной Европы ( 103; 104; 172 ).
Для периода социальной нестабильности, который переживает в настоящее время российское общество, характерны такие явления, как ломка стереотипов, изменение системы ценностей, размывание социально-ролевой структуры общества. Все эти факторы приводят к кризису идентичности человека, и хотя глубокий кризис - достояние далеко не всех, те или иные проблемы, связанные с поиском идентичности, встают практически перед каждым. Особенно уязвимы в этом плане люди, принадлежащие к социальным группам, статус которых резко изменился (учителя, инженеры, военные и пр.).
Актуальность настоящей работы определяется тем, что в ней предпринята попытка изучения идентичности представителей такой социальной группы, как учителя. Так как идентич-
ность и общение личности взаимосвязаны (13; 16; 18; 19; 47; 80; 100; 106 и.др.), кризис идентичности, переживаемый учителем, вероятно, влияет на характеристики его общения о учениками. Таким образом, переживаемые учителем трудности могут сказываться на социализации детей.
Актуализация интереса к проблеме идентичности происходит в контексте многообразия теоретических и эмпирических подходов к её исследованию, а также терминологической неопределённости. Поэтому актуальность данной работы связана также с тем, что она представляет собой попытку синтеза различных теоретических концепций идентичности и подходов к её эмпирическому исследованию, как отечественных, так и зарубежных.
В данной работе идентичность понимается как динамичная, связанная с биологическим и социальным контекстом существования индивида гипотетическая структура, элементами которой являются самоопределения - принятые человеком суждения относительно себя и своей жизни. Два аспекта идентичности - личностный (определение себя в терминах личностных качеств) и социальный (определение себя в терминах группового членства) являются онтогенетически и структурно взаимосвязанными. В то же время феноменологически их актуализация связана с ситуацией взаимодействия и включением различных социально-перцептивных процессов (межличностных или межгрупповых), что обусловливает их реципрокные отношения.
Каждый элемент структуры идентичности имеет три измерения: оодержательное (описываемая сфера жизни или личности человека), оценочное (оценка человеком данного содержания), временное (существование элемента в плане субъективного времени лично-
сти). Структура идентичности изменяется в соответствии с изменениями социального или биологического контекста её существования за счёт ассимиляции и аккомодации новых элементов или переоценки существующих. Возможно выделение двух основных состояний идентичности: диффузная идентичность и достигнутая. Переход от одного состояния к другому осуществляется через преодоление кризиса идентичности, который объективно определяется как несоответствие сложившейся к данному моменту структуры идентичности изменившемуся контексту её существования, субъективно же переживается как состояние поиска новых возможностей и решения встающих проблем (конструктивный кризис, приводящий к достижению идентичности) или как состояние разочарования, неверия в себя и своё будущее (деструктивный кризис, не приводящий к достижению идентичности).
Исходя.из изложенного понимания идентичности, мы сформулировали цели и задачи исследования.
Цель исследования - теоретическое и эмпирическое изучение идентичности взрослого человека на примере идентичности педагога в контексте его общения с учениками.
Для реализации данной цели в диссертации были поставлены и решались следующие задачи:
Проанализировать историю и современное состояние проблемы идентичности в зарубежной и отечественной психологии. Сформулировать проблему исследования.
Разработать концептуальную схему исследования, программу и процедуры исследования идентичности и общения педагога.
Изучить феноменологию идентичности педагогов различного возраста, с разным стажем педагогической работы. Выделить типы идентичности педагогов-
Исследовать параметры общения педагогов, значимые в контексте их идентичности. Выделить характерные особенности общения педагогов с разными типами идентичности..
Проанализировать взаимосвязь идентичности и общения педагогов.
Предметом теоретико-эмпирического исследования явились характеристики идентичности, и общения педагогов, а также их взаимосвязь.
Объектом исследования были педагоги различного возраста с разным стажем педагогической работы, школьные психологи, студенты педагогического университета и медицинской академии. Общий объём выборки - 335 человек.
Методологической основой диссертации послужили принципы анализа идентичности и общения, выработанные в зарубежной и отечественной психологии (Э.Эриксон, Дж.Марсиа, Х.Тэджфел, Г.Брейкуэлл, Г.М.Андреева, Л.А.Петровская, А.А.Бодалёв и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней осуществлён методологический и теоретический анализ проблемы идентичности, её исследования в зарубежной и отечественной психологии. Выделены типы педагогов на основе сочетания характеристик идентичности и общения.
Практическая_значимость работы состоит в том, что её результаты содержат информацию, которую можно использовать для построения программы психологической помощи учителям (в рам-
ках индивидуального консультирования или социально-психологического тренинга), а также для разработки, подходов к обучению будущих учителей в педагогических вузах. Результаты проведённого теоретико-эмпирического исследования использованы в учебных курсах "Социальная психология", "Социальная психология личности", "Психология педагогического общения" на факультете. психологии МГУ им.М.В.Ломоносова, при проведении семинаров в Медицинской академии им.И.М.Сеченова, на занятиях с учителями школ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Идентичность можно рассматривать как гипотетическую. динамичную структуру, элементами которой являются самоопределения. Каждое из определений себя имеет три измерения: содержательное, оценочное, временное. Идентичность включает два аспекта: личностный и социальный, которые взаимосвязаны онтогенетически и содержательно.
В. Идентичность может быть охарактеризована на основе следующих параметров: а/ наличие или отсутствие кризисных тенденций; б/ открытость личности восприятию изменений в.себе ив своей жизни. Наличие кризисных тенденций проявляется или как состояние личностного поиска, или как состояние тревоги, безнадёжности, неверия в себя. Закрытость личности проявляется как нежелание самоизменяться, как защита наличного состояния идентичности.
3. Идентичность учителей характеризуется тенденцией.к закрытости и актуализации в структуре идентичности социального её аспекта, а также тенденцией к однозначной, безапеляционной оценке себя.
Для общения учителя на уроке характерно использование преимущественно неаргументированных требований в императивной форме и оценочной обратной связи. Учителя склонны приписывать ответственность за возникающие сложные ситуации на уроке ученикам .
Взаимосвязь характеристик идентичности и общения педагогов носит устойчивый характер, что, по-видимому, является результатом их взаимного влияния. На основе комплексного сочетания характеристик идентичности и общения возможно выделение трёх основных типов учителей: 1/ начинающие учителя - имеющие открытую нестабильную идентичность и придерживающиеся "отот-раненно-репрессивного" типа общения; 2/ сформировавшиеся учителя - с закрытой стабильной идентичностью и "включенно-гиб-ким" типом общения; 3/ учителя с большим стажем работы - для них характерны закрытая нестабильная идентичность и "отстра-нённо-избегающий" тип общения.
Социальная ситуация нестабильности, вероятно, влияет
на характеристики идентичности и общения учителя, приводя к появлению конфликтных элементов в структуре идентичности (что проявляется в сочетании позитивной оценки себя как профессионала и негативной оценки своих качеств, связанных с адаптацией к жизни вне.школы), а также к появлению тенденции к избеганию сложных ситуаций в общении.
Апробация работы проводилась на аспирантских семинарах кафедры социальной психологии под руководством профессора Г.М.Андреевой, а также на заседании кафедры социальной психологии МГУ им.М.В.Ломоносова.. Результаты проведённого исследования докладывались на педагогических советах участвовавших в нём
школ, на семинарах в Медицинской академии им.М.В.Сеченова и в Педагогическом университете., на занятиях с учителями, а также на межрегиональной научно-практической конференции "Симптоматика и этиология конфликтов в системе образования".
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась. достаточно большим объёмом выборки, апробацией методик на этапе пилотажного исследования, комплексностью исследуемых показателей идентичности и общения, применением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализом, соотнесением с результатами других авторов.
Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 178 наименований, из них 56 - на английском и немецком языках. В приложении представлены методические материалы и результаты первичной обработки данных. Объём основного текста диссертации, включая список литературы, составляет 159 страниц.
Понятие идентичности, история его возникновения и развития
Термин "идентичность" используется как в отечественной, так и в зарубежной литературе в различных значениях. Терминологическая неопределенность затрудняет научное общение и выработку единой концепции исследования идентичности.
Оксфордский словарь английского языка (173) определяет идентичность как самотождественность личности или вещи в течение времени при различных обстоятельствах, факт, что человек есть то, что он есть, а не что-либо иное; как синонимы предлагаются понятия "индивидуальность" и "личность". Отдельно рассматривается личностная идентичность как условие или факт того, что человек остаётся самим собой в течение времени, в течение различных фаз своего существования, как непрерывность личности, её постоянство. Близкие определения дают англоязычные психологические словари. По Дж.Древер (135), личностная идентичность (в отличие от идентичности вообще как условия бытия тождественным) - это чувство бытия самотождественным, которое основано на общей чувствительности, непрерывности целей и памяти. Х.Инглиш (141) также различает идентичность вообще как тождество существенных характеристик несмотря на внешние различия, и личностную идентичность, как единство личности во времени. При этом выделяются два аспекта личностной идентичности: 1/ факт, что индивид остаётся самим собой, несмотря на изменения в его деятельности и психобиологической структуре; 2/ субъективное чувство непрерывности личного существования. Отмечается, что личностная идентичность может быть потеряна независимо от наличия идентичности в первом значении.
Понятие идентичности соотносимо с более распространёнными в русскоязычной литературе терминами "самосознание", "Я-концепция", "самоопределение". Часто эти термины используются как синонимичные. Так, Р.Берне (16, с.34) пишет: "Термин "идентичность" мы будем рассматривать как в основном синонимичный Я-концепции, но употребление его ограничим теми разделами психологической теории, где он является общепринятым - половой принадлежности и взглядам Эриксона."
Рассматривая соотношение "Я-концепции" и идентичности, X. Ремшмидт (92) различает также "Я" и "самость". Под "Я" он подразумевает "организованную систему взглядов, установок и мотивов, составляющих основу личности и обусловливающих её неповторимость, тождественность самой себе и неизменность" (92, с.118). Под "самостью" - "совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний" (92, с. 11 8). "Я-концепция", с его точки зрения, -"абстрактное выражение всех существенных признаков самости в представлении самого человека и окружающих" (92, с.118). "Идентичность означает сознание тождественности самой себе, непрерывности во времени собственной личности и связанное с этим ощущение, что другие также признают это" (92, с.119). X.Ремшмидт подчеркивает различие между идентичностью и "Я-концепцией", считая, что "Я-концепция" - это теория самого себя, или установка относительно собственной личности, она зависит от изменений социального окружения и общественных отношений, и более изменчива, чем идентичность.
Понятие самосознания относится скорее к осознаваемому, когнитивному компоненту "Я-концепции": так, в словаре Х.Инглиша (141) самосознание определяется как осознавание своего Я. осознание своего существования как идентичной .личности; в психологическом словаре под редакцией А.В.Петровского - как когнитивный компонент "Я-концепции" (91). Согласно тому же словарю, самоопределением личности является сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Мы считаем, что это один из путей достижения идентичности и, таким образом, понятие "самоопределение" уже понятия "идентичность".
В последних отечественных исследованиях термин "идентичность подчас используется в специфически узком значении как обозначение социального аспекта идентичности. Так, А.С.Мамбеева (67) считает, что, в отличие от индивидуального, личностного знания о себе, которое актуализируется при ответе на вопрос "КакойЯ?", самоидентичность - попытка нахождения ответа на вопрос "Кто Я?" в социально-ролевых категориях. Мы считаем, что понятие идентичности шире и включает оба аспекта - и социальный, и личностный, находящиеся в тесной взаимосвязи. Исторически термин "идентичность" был определён ещё в философии 17 века как осознание индивидом собственной личностной тождественности, простирающейся на любое прошлое действие или мысль ( 65 ). Двумя столетиями спустя У.Джемс ( 33 ) выразил установившееся к тому времени представление об идентичности как о последовательности, непротиворечивости личности, которая должна быть развита в процессе воспитания. Мир может быть единым, только если люди не противоречат сами себе, действуют последовательно, в соответствии со своими утверждениями и обязательствами. Таким образом, чувство идентичности обеспечивает ощущение уверенности в себе и в других.
Страх перед противоречием традиционен для западной культуры. Вообще же характеристики и свойства, которые образуют идентичность, культурно обусловлены. В некоторых культурах принимается изменчивость "Я" и поведения индивида. А.Бхарати ( 125 ) утверждает, что вполне образованный индус может допускать высказывания типа "Я вегетарианец и я ем мясо". Имеется ввиду, что он может быть в своей среде вегетарианцем и есть мясо, когда находится среди иностранцев. При этом эмпирические "Я" могут быть противоположными, но не вести к когнитивному диссонансу и не нарушать целостности личности.
Виды идентичности. Структура идентичности
Представления о видах или типах идентичности достаточно многообразны. Э.Эриксон (139 ) выделял: а/эго-идентичность и более широкое понятие идентичности; б/ позитивную и негативную идентичность. Де Левита ( 133 ) различает следующие формы идентичности:
1. Приписная. Она определяется условиями, которые отдельный человек не выбирает. Принадлежность к определённой расе, группе населения, полу ведёт к тому, что формируются соответствующие элементы идентичности.
2. Приобретённая. Она включает то, что достигнуто собственными усилиями: профессиональные .достижения, связи и ориентации.
3. Заимствованная. Под этим видом идентичности понимают выполнение ролей, усвоенных в ходе развития. Они могут быть заимствованы у какого-то образца или обусловлены ожиданиями окружающих:
Другого рода модели представляют структуру идентичности как состоящую из различных взаимодействующих областей и слоев, находящихся в иерархическом или временном соотношении. Например, Д.Миллер ( 143 ) выделяет: 1/центральную идентичность; 2/ различные еуб-идентичности; 3/периферическую личную идентичность.
У.Глассер ( 29 }. подчеркивая связь идентичности и самооценки, считает, что любовь и самоуважение - два основных пути, ведущих к осознанию идентичности. На этой основе он выделяет следующие виды идентичности: позитивную и негативную. Строятся также более сложные модели, в которых выделяют: актуальную идентичность; потенциальную идентичность; идеальную идентичность и т.д. ( 143 ).
Дж.Марсиа ( 158 ) разработал статусную модель идентичности, выделив четыре состояния, или статуса, идентичности. Для построения этой модели он использовал два параметра: 1/ наличие или отсутствие кризиса - состояния поиска идентичности; 2/ наличие или отсутствие единиц идентичности - личностно значимых целей, ценностей, убеждений, принятых решений относительно себя и своей жизни ( табл. 1 ) ,
1. Достигнутая идентичность - у человека, который прошёл период самоисследований и имеет определённую систему целей-, ценностей и убеждений. Он знает, кто он есть и чего хочет, и будет соответственно структурировать свою жизнь. Таким людям свойственно чувство доверия, оптимизм в отношении будущего. Осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек рассматривает как личностно значимые, обеспечивающие ему ощущение осмысленности жизни.
2. Мораторий. Этот термин Дж.Марсиа использует по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и активно пытающемуся его разрешить, исследуя альтернативы. Такой человек постоянно находится в поиске информации, полезной для решения кризиса (чтение литературы на соответствующую тему, беседы с друзьями и родителями, реальное экспериментирование со стилями жизни). На ранних этапах такого поиска человек переживает чувства радости, ожидания и любопытства.
3". Преждевременная идентичность. Так Дж.Марсиа называет состояние идентичности человека, который никогда не переживал кри зиса, но тем не менее имеет определённые цели, ценности, убеждения. Содержание и сила этих элементов идентичности могут быть такими же, как у достигших идентичности, различен же процесс их формирования. Они устанавливаются относительно рано в жизни, не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном на основе идентификации с родителями и другими авторитетньши лицами. Принятые таким образом, цели, ценности и убеждения могут быть сходны с родительскими или отражать ожидания родителей.
4. Диффузная идентичность. Это состояние наблюдается у тех людей, которые не имеют прочных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сформировать их. Они или никогда не были в состоянии кризиса, или оказались неспособными решить возникшие проблемы. При отсутствии ясного чувства идентичности обнаруживаются такие негативные состояния, как пессимизм, апатия, ненаправленная злоба, отчуждение, тревога, чувства беспомощности и безнадёжности.
У.Глассер ( 29 ) приводит сходное представление о типах идентичности: 1/достижение идентичности - когда человек живёт с ощущением успеха, испытывая уверенность в себе и внутреннее удовлетворение; 2/ человек не осознаёт свою идентичность, считает себя неудачником, отчаянно пытаясь избавиться от преследующего его чувства дискомфорта. 3/ принятие собственных успехов и неудач, которое встречается редко.
Педагогическое общение как разновидность межличностного общения. Конфликт и обратная связь в педагогическом общении
Сфера педагогического труда относится к так называемому социономическому типу, согласно классификации Е.А.Климова (41), то есть такому виду профессиональной деятельности, в которой ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, с помощью которого осуществляется реализация задач обучения и воспитания. В этом отношении педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога, совершенствования педагогической деятельности.
Начало исследованиям социально-психологических феноменов педагогического процесса положили несколько направлений отечественной психологической мысли. Во-первых, это исследования под руководством А.А.Бодалёва по вопросам социальной перцепции. В частности, им было установлено, что понятия, формирующиеся у субъекта о других людях, осуществляют регуляцию его деятельности и поведения в отношении этих людей. Им были рассмотрены особенности восприятия и понимания другого человека, связанные с профессией и возрастом воспринимающего ( 19; SO ). Далее, это также исследования по теории коллектива и межличностным отношениям в педагогическом процессе, выполненные под руководством А.В.Петровского, Я.Л.Коломинского ( 87; 46 ), цикл трудов по психологии труда учителя Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, А.К.Марковой и других ( 54; 55; 68 ). Н.В.Кузьмина выделила основные функции профессионально-педагогической деятельности, а также исследовала вопросы понимания учителем учащихся и формирования педагогических способностей ( 54; 55 ).
Эти психологические исследования в известной мере подготовили появление в середине 70-х годов ряда отечественных работ по проблемам педагогического общения В.А.Кан-Калика, С.В.Кондратьевой, А.А.Леонтьева, Я.Л.Коломинского и других ( 37; 38; 39; 50; 51; 59; 46). В них была предпринята попытка изучить структуру и особенности педагогической коммуникации, выделить её основные образующие компоненты, изучить взаимосвязь с содержательными и методическими аспектами как педагогического процесса, так и деятельности самого педагога. Была выделена и формализована категория педагогического общения, которая выступает как социально-психологический стержень педагогической деятельности. В.А.Кан-Калик ( 37 ) дал определение педагогическому общению как системе: приёмов и методов, обеспечивающих реализацию целей педагогической деятельности и организующих взаимодействие педагога с учениками, причем в содержание этого взаимодействие он включил не только обмен информацией, но и межличностное познание, и регуляцию взаимоотношений, а также самопрезентацию личности педагога в аудитории. Он также выделил этапы процесса профессионально-педагогического общения: 1/моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап); 2/ организация непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака); 3/ управление общением в ходе педагогического процесса; 4/ анализ осуществлённой системы общения и моделирование её на предстоящую деятельность.
Таким образом, педагогическое общение включает в себя все стороны межличностного общения, выделенные Г.М.Андреевой ( 13 )-, то есть коммуникативную, перцептивную и интерактивную, а также сходные этапы. Однако качественное отличие педагогического общения заключается в том, что партнёр по общению -ученик - выступает одновременно объектом деятельности педагога, объектом его воздействий. Этот факт является причиной многих трудностей общения педагогов с учениками,
С.В.Кондратьева, рассматривая структуру педагогической деятельности, отмечает, что она является "метадеятельностью", то есть направлена на организацию других людей - учеников, следовательно, возникают два типа отношений: а/ отношение к ученику как к объекту своей деятельности; б/ отношение к ученику как к человеку, совместно о которым осуществляется эта деятельность, то есть субъект-субъектные отношения учителя и ученика.Как показывают исследования, учителя не всегда осознают наличие указанных двух планов отношений. Часто они уделяют внимание лишь предметным отношениям, при этом общение учителя с учениками обезличивается. По данным С.В.Кондратьевой ( 51 ), учителя воспринимают прежде всего знания, умения, способности учеников, проявляющиеся в учебной деятельности. 70% свойств в характеристиках учителями детей являются свойствами учеников как субъектов учебной деятельности, 72% педагогов воспринимают детей прежде всего как носителей определённой оценки. Статус, роли, ценностные ориентации, мотивы поведения, черты характера учеников осознаются учителями слабо.
Концептуальная схема исследования идентичности и особенностей общения педагога
Данное исследование базируется на представлении об идеи- . тичности как о динамичной, изменяющейся в соответствии, с изменениями социального и биологического контекста существования индивида, структуре. Элементами данной структуры являются самоопределения - отдельные принятые человеком решения относительно себя и своей жизни, относящиеся к различным сферам его . существования.
Общепринятым является деление идентичности.на социальную и личностную. Мы также придерживаемся этого деления, при этом считая, что в идентичности взрослого человека невозможно абсолютно разделить личностный и социальный аспекты, так как они тесно взаимосвязаны функционально и генетически. Личностная идентичность является производной от социальной, формируясь на основе использования категорий, усвоенных в процессе социализации, интериоризированных определений себя другими людьми, собственной оценки своих особенностей как члена некоторой социальной группы. Этот процесс можно проследить на примере модификации ответов учителей, на вопрос "Кто Я?": "Я - учитель"-" Я - хороший учитель " - " Я - строгий учитель " - " Я строгая " - "Я - сама строгость". Оценивая себя как педагога или интериоризируя оценку себя другими, они постепенно начинают относить эту оценку к своей личности и затем идентифицируются с этим качеством, оно становится элементом их идентичности. Та ким образом, мы склонны рассматривать социальную идентичность как необходимый этап в становлении личностной идентичности.
В структуре идентичности мы, вслед за Г.Брейкуэлл (129), выделяем три измерения каждого из элементов (будь то элемент, относящийся к социальной или личностной идентичности). Содержательное .измерение определяет, какое содержание, сферу жизни отражает данный элемент. Оценочное измерение указывает на положительную или отрицательную оценку каждого элемента (возможны также нейтральные и амбивалентные оценки). Временное измерение указывает на особенности существования элемента в плане субъективного времени личности (соотношение прошлого, настоящего и будущего планов существования данного элемента). На наш взгляд, именно временное измерение является дифференцирующим между идентичностью и Я-концепцией: тогда как Я-концепция является одномоментным срезом, включающим содержательное и оценочное измерения (Р.Берне), идентичность включает также временную перспективу существования мЯ-концепции", что проявляется феноменологически в ощущении непрерывности и тождественности "Я".
Развитие идентичности не прекращается в течение всей жизни человека. Невозможно определённо сказать, что человек достигает идентичности к определённому возрасту, так как, пока он жив, он подвержен как социальным, так и биологическим изменениям, следовательно, развивается или изменяется структура его идентичности. Тем не менее можно выделить несколько состояний идентичности, которые сменяют друг друга в течение жизни. Основными из них являются: диффузная идентичность, или потеря идентичности, когда человек теряет какие-то значимые ориентиры, перестаёт ощущать определённость своего "я", и достигнутая идентичность - когда человек принял определённые решения относительно себя и своей жизни, знает, кто он и чего хочет, имеет определённую систему ценностей и убеждений. Состояние диффузной идентичности переживается субъективно как состояние потери себя, неуверенности, безнадёжности, часто депрессии. Состояние же достигнутой идентичности, напротив, переживается человеком как ощущение ясности целей, осознанности своего "я" и своей жизни -"психосоциальное, благополучие" ( 139 ).
Достижение идентичности происходит в результате преодоления кризиса идентичности, т.е. решения человеком определённых проблем, значимых для него в данный период жизни. Решение каждой, даже, казалось бы, далёкой от самопознания проблемы, вносит вклад в развитие структуры идентичности. Это происходит потому, что любое изменение элемента идентичности, появление нового элемента или отказ от старого приводит к переструктурированию идентичности. Скажем, для человека в настоящий момент наиболее актуальной является проблема, где достать деньги на жизнь. Обработка этой проблемы (обдумывание и анализ ситуации, обсуждение с другими людьми, поиск и опробование путей решения) влечёт за собой множество изменений в других сферах идентичности: понижение ценности и значимости профессии, которая перестала обеспечивать жизнь, соответственно изменение системы ценностей, потерю смысла жизни, если главным смыслообразующим фактором являлась профессия, переоценку собственных личностных характеристик (непредприимчивый, неделовой) и т.д.
