Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сред нестатусный дошкольник в системе межличностных отношений при переходе из сада в школу
Параграф 1. Основные подходы к возрастной периодизации развития психики и личности 8
Параграф 2, Особенности отношений межличностной значимости старших дошкольников и их социального окружения. 21
Параграф 3. Система аттракционных отношений в группах детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и социально-психологической науке 45
2. Экспериментальное исследование аттракционных отношений детей на рубеже детского сада и начальной школы
Параграф 1. Программа экспериментального исследование аттракционных отношений детей на рубеже детского сада и начальной школы 5 8
Параграф 2. Особенности группового социометрического статуса детей посещавших и не посещавших дошкольные учреждения 69
Параграф 3. Особенности динамики интрагрупповой позиции высокостатусных, среднестатусиых и низкостатусных воспитанников детского сада при переходе их в начальную школу 106
Параграф 4, Восприятие интрагрупповой позиции высокостатусных, среднестатусиых и низкостатусных воспитанников детского сада и первого класса педагогами 118
Заключение 131
Библиография 134
- Основные подходы к возрастной периодизации развития психики и личности
- Система аттракционных отношений в группах детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и социально-психологической науке
- Программа экспериментального исследование аттракционных отношений детей на рубеже детского сада и начальной школы
- Особенности динамики интрагрупповой позиции высокостатусных, среднестатусиых и низкостатусных воспитанников детского сада при переходе их в начальную школу
Введение к работе
Актуальность исследования
Для социальной возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет проблема перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой. Важность социальной ситуации развития для понимания сущности процесса перехода отмечалась многими психологами (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.), при этом уделялось большое внимание как вопросам интеллектуального развития детей, так и развития детской личности. Однако представляется весьма актуальным исследовать не только особенности познавательного и личностного развития ребенка, но и роль межличностных отношений в детском развитии. Когда рассматриваются вопросы межличностных отношений, то обычно в психологической литературе выделяются полярные позиции, такие как лидеры или, наоборот, отвергаемые дети. Так, в исследованиях Т.А. Репиной было показано, что занимаемая ребенком позиция оказывает существенное влияние на его развитие. Вместе с тем особенности развития детей, которые занимают промежуточное положение в межличностных отношениях, так называемые среднестатусные, оказываются недостаточно изученными. Более того, недостаточно освещен вопрос, связанный с переходом среднестатусного ребенка из детского сада в школу и с теми социально-психологическими феноменами, которые разворачиваются в процессе этого перехода. Указанные обстоятельства позволяют говорить об актуальности исследования, посвященного изучению изменений меж личностного социального статуса среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу. Она связана как с возможностями нового понимания роли межличностных отношений и занимаемого ребенком статуса в ходе детского развития, так и в вытекающих из такого понимания подходов к воспитанию и обучению детей.
Объектом исследования является специфика межличностных отношений среднестатусных дошкольников на этапе перехода из детского сада в начальную школу.
В качестве предмета работы выступают закономерности и зависимости, характеризующие своеобразие социальной позиции среднестатусного дошкольника в новой для него группе - первом классе общеобразовательной школы.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые рассматриваются особенности межличностных отношений среднестатусных дошкольников при переходе их из детского сада в начальную школу. В ходе исследования удалось показать, что в связи с изменением социальной ситуации развития динамика социометрического статуса среднестатусных дошкольников в целом отличается от динамики социометрического статуса высокостатусных и низкостатусных детей и носит положительный характер: среднестатусные дошкольники при переходе из детского сада в начальную школу или сохраняют свой статус или повышают его, становясь высокостатусными.
Практическая значимость работы связана с положениями, раскрывающими роль межличностных отношений детей при переходе ребенка из детского сада в школу. В частности, оказывается, что статус ребенка начинает определяться в большей степени не отношением взрослого к данному ребенку, а отношениями со сверстниками. В этом случае характер образовательной работы принципиально меняется, потому что он должен учитывать систему межличностных отношений детей в классе.
Методологическую основу исследования составила концепция
деятелъностного опосредствования межличностных отношений
А.В.Петровского, положения культурно-исторической теории
Л.С.Выготского о социальной ситуации развития.
В качестве цели исследования выступило изучение особенностей динамики статуса среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу.
Были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать существующие исследования по проблеме динамики статуса среднеетатусного ребенка и теоретически обосновать подход к исследованию.
Разработать методический аппарат, раскрывающий особенности динамики статуса среднестатусных дошкольников при переходе в начальную школу.
Проанализировать полученные результаты и сделать содержательные обобщения.
Проведенный анализ позволил сформулировать основную гипотезу, согласно которой среднестатусные дошкольники при переходе в первый класс общеобразовательной школы продолжают наиболее адекватяо по сравнению с другими членами группы оценивать свою позицию в системе межличностных отношений и тогда, когда она становится более благоприятной, чем прежде, и тогда, когда она остается неизменной. При этом видение педагогами реального статусного «расклада» сил в группе не всегда адекватно реальности и, как правило, больше сближается с точкой зрения высокостатусных или даже низкостатусных членов детской группы, чем совпадает с мнением среднеетатусного большинства.
Исходя из основной, мы сформулировали частные гипотезы, проверка которых, как мы полагали, позволяет сделать заключение о справедливости основной гипотезы.
Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что высокостатусные и низкостатусные воспитанники детского сада, как правило, либо остаются в той же статусной позиции при переходе в первый класс, либо «меняются местами», но среднестатусную позицию в новой референтной группе, чаще всего, не занимают; среднестатусные
дошкольники - воспитанники детских садов, как правило, либо сохраняют свой вполне благоприятный внутригрупповой статус, оказавшись в первом классе школы, либо существенно его повышают, становясь высокостатусными.
Согласно второй частной гипотезе мы предположили, что среднестатусные дошкольники более адекватно воспринимают свое положение в группе в сравнении с высокостатусными и низкостатусными дошкольниками; данная закономерность имеет место и применительно к первоклассникам.
Согласно третьей частной гипотезе мы предположили, что видение педагогом (и воспитателем детского сада, и классным руководителем общеобразовательной школы) интрагрупповой эмоциональной структуры детского сообщества качественно ближе к видению межличностных отношений в этой сфере высокостатусными и низкостатусными детьми, чем к точке зрения среднестатусного ребенка.
Помимо данных частных гипотез, совокупность доказательств которых может рассматриваться, на наш взгляд, как достаточное обстоятельство для утверждения о справедливости основной, теоретической гипотезы исследования, была выдвинута дополнительная, по сути дела, «фоновая» гипотеза исследования, согласно которой «детсадовские» среднестатусные дети более адекватно осознают свое реальное положение в неформальной статусной иерархии ученической группы по сравнению с детьми, не посещавшими дошкольные образовательные учреждения. Более того, последние менее адекватно воспринимают сложившуюся ситуацию эмоциональных взаимосвязей в ученической группе даже по сравнению со вчерашними высокостатусными и низкостатусными детсадовцами.
В работе используются группы методов:
- теоретический анализ психологических источников по проблеме исследования;
- экспериментальные методики, направленные на выявление специфики
межличностных отношений среди естатусных дошкольников на этапе
перехода из детского сада в начальную школу;
- методы качественного и количественного анализа эмпирических
данных, включая методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Среднестатусные дошкольники при переходе в начальную школу, как правило, либо сохраняют свой внутригрупповой статус, либо повышают его, становясь высокостатусными.
Оценка собственной позиции в системе межличностных отношений среднестатусными дошкольниками при переходе в первый класс общеобразовательной школы оказывается наиболее адекватной по сравнению с другими членами группы.
Видение педагогами социометрической структуры межличностных отношений в группе детского сада и в первом классе начальной школы, как правило, сближается с точкой зрения высокостатусного или даже низкостатусного члена детской группы, и в меньшей степени совпадает с мнением среднестатусного большинства.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается применением взаимодополняющих методик, соответствующих целям исследования, большой выборкой испытуемых, принявших участие в экспериментах, качественной и количественной обработкой с применением методов математической статистики.
Материалы диссертации апробировались на заседаниях кафедры социальной психологии развития МП1ПУ, на семинарах в Институте дошкольного образования, а также на научно-практических конференциях в МГПУ и КГУ.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложения. Текст диссертации изложен на 138 стр., содержит 14 таблиц. Библиография включает 126 источников, из них 26 - на иностранном языке.
Основные подходы к возрастной периодизации развития психики и личности
Трудно представить себе какую-либо отрасль психологической науки, в которой бы проблема возрастной периодизации не являлась бы центральной. Понятно, что и для социальной, возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет именно этот круг вопросов, круг вопросов, касающихся содержательного плана перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой. Отечественные психологи, начиная с Л.С. Выготского, подчеркивали важность социальной ситуации развития для понимания сущности процесса данного перехода. При этом уделяли пристальное внимание как вопросам интеллектуального развития детей, так и развитию собственно детской личности. В то же время, как правило, вопросы межличностных отношений оказывались оттесненными на самую периферию не только исследовательской практики, но и теоретического анализа, если речь шла о тех этапах онтогенетического развития, которые не имели отношения к отрочеству и более поздним этапам. Более того, при разработке проблематики, связанной с начальными онтогенетеческими этапами, в том числе и с дошкольным и младшим школьным возрастами, в центре внимания исследователей, как правило, находилась та психологическая реальность, которая отражала, прежде всего, развитие познавательных процессов, не важно связано ли это было с игровой или учебной деятельностью. Именно эти исследования (вне зависимости от целей и желаний их авторов) во многом экранировали научный интерес к аспектам социально-психологического плана, к тем вопросам, которые мы могли прояснить, собственно психологическую природу взаимоотношений, например, дошкольников со своим ближайшим окружением, будь то сверстники или взрослые. Однако представляется весьма актуальным исследовать не только особенности познавательного и личностного развития ребенка, но и роль межличностных отношений в детском развитии.
Первоначально вопрос о периодизации в психологии как вопрос самоценный не ставился, поскольку не было специальной задачи выделить особые периоды детского развития. Развитие понималось как чисто количественное увеличение признаков, что было характерно для ассоциативной психологии в целом. С этой точки зрения ребенок рассматривался как подобный маленькому взрослому. Однако разработка проблема периодизации имела свои традиции в рамках биологической и философской наук, особенно в связи с законом Э.Геккеля, согласно которому развитие индивида повторяет в сжатой форме развитие вида. Тем самым, например, если рассматривать эмбриональное развитие, то легко увидеть, как в его рамках воспроизводятся признаки таких эволюционных стадий как рыбы, земноводные, млекопитающие. В работах Э.Геккеля, в частности, было показано, что развитию человеческого эмбриона также присуще наличие ярко выраженных стадий. Другим словами стало очевидно, что процесс развития организма не является чисто количественным и, следовательно, его нельзя описать в терминах лишь увеличения признаков. Следует отметить, что определенный толчок, особенно в отечественной психологии стадиальному пониманию развития способствовали и работы Г.Гегеля, согласно подходу которого развитие - это процесс, который характеризуется не только количественным увеличением какого-либо признака, но и наличием качественно отличающихся друг от друга стадий, каждая новая из которых основана на предыдущей, а смена стадий носит прогрессивный характер (то есть развивающийся объект совершенствуется и усложняется). В связи с таким пониманием развития перед психологией встала задача определить, какие периоды можно выделить в становлении психики и личности развивающегося человека, каковы они и в чем их специфика.
Если говорить о психологии, в ее рамках рассматривались самые различные подходы к возрастной периодизации. При этом разнообразие этих подходов обусловлено соответствующим разнообразием оснований возрастных классификаций, предлагаемых многочисленными авторами, что продиктовано прежде всего несовпадением исследовательских задач и теоретических ориентиров последних, Здесь не имеет смысла и попросту нецелесообразно в сколько-нибудь развернутой форме описывать даже основные позиции поистине бесчисленного количества существующих концептуальных схем возрастной периодизации и, в первую очередь, в связи с тем, что практически все серьезные исследователи этой проблемы, обосновывая свой авторский взгляд на нее, были вынуждены прежде всего не просто ограничиться декларативной оценкой того, что было уже наработано предшественниками, а осуществить действительно аналитико-критический обзор имеющихся работ по рассматриваемой проблематике. Соответствующие материалы наличествуют в целом ряде основательных статей и книг, выпущенных как за рубежом, так и в нашей стране, и потому вполне доступны самому широкому кругу читателей.
Совершенно очевидно, что многочисленные попытки построить теоретически обоснованную и эмпирически проверяемую периодизацию возрастного развития в проблемном плане могут быть проинтерпретированы как целенаправленный поиск адекватного критерия для выделения парциальных этапов онтогенеза, т.е. того универсального основания, по которому должна строиться классификация психологических возрастов развивающейся личности. При этом ключевым здесь оказывается вопрос о том, внешними или внутренними критериями в решающей степени определяется характер процесса развития.
В данном контексте нетрудно выделить целую группу классификационных подходов к проблеме периодизации жизни человека, которые характеризуются тем, что в их основе «заложен» тот или иной, но всегда, условно говоря, «единичный» фактор; причем, как правило, «анатомо-физи о логического» характера (3. Фрейд - половое созревание, Д. Бромлей - рост тела и половое созревание, И.А. Аршавский - накопление «энергетического потенциала», П.П. Блонский - физиологический признак, связанный с появлением и сменой зубов и т.д.). Заметим, что в этой категории подходов главенствует степень соответствия именно физического развития конкретного индивида тем возрастным нормам, которые характеризуют хронологический период его существования, рассматривается как важнейший показатель психосоциальной нормы развития. Прежде всего обусловлено это тем, что, по мнению не только зарубежных, но и отечественных специалистов (в первую очередь представителей клинико-психологического направления, например: В.В. Ковалев, А.Е. Личко, Т.Е. Сухарева, В.А. Худик и др.), заметная задержка или опережение «своего» возраста в физическом развитии, как правило, приводит к существенным психическим и социальным деформациям личности. По сути дела, все вышеперечисленные попытки построения возрастной периодизации развития так или иначе, в большей или меньшей степени, но всегда базируются на представлении о приоритете внутренних, интраиндивидных движущих сил онтогенеза, опираются на убежденность в том, что этот процесс в значительной мере обусловлен, а возможно, и предопределен изначально заданной, филогенетически заложенной программой развития.
Система аттракционных отношений в группах детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и социально-психологической науке
Система межличностных отношений в группе вне зависимости от того, какова по своей деятельности или композиции данная общность в рамках социальной психологии традиционно описывается через понятие статус и интрагрупповая структура. Что касается групп дошкольников, то, как уже было указано в Параграфе 2 Главы 1, собственно неформальная интрагрупповая структура этих сообществ в решающей степени определяется иерархией взаимоотношений членов группы в системе аттракционных связей. Если говорить о методическом обеспечении подобного материала, то это, прежде всего, социометрическая и аутосоциометрическая процедуры в их традиционных или модифицированных вариантах. Несмотря на это в данном разделе главы нельзя не остановиться на анализе традиционного социально-психологического подхода к понятию «статус», которое является стержневым интерпретационным «ключом» при описании и процесса групповой дифференциации, и картины реального «расклада» сил в любой контактной группе.
Термины и понятия «роль» и «статус» введены и описаны еще в 1936 американским психологом Р.Линтоном, который рассчитывал, опираясь на них, построить модель поведения людей в различных ситуациях. В целом и сегодня подход, предложенный Р.Линтоном, остается в силе. Так, по мнению психолога В.Б.Ольшанского, «роль - это динамический аспект статуса», так как «статус отвечает на вопрос: кто он?», роль - «что он делает?» . Еще раз отметим, что, несмотря на то, что, как правило, описывая положения члена группы в терминах статуса имеется в виду интегральный статус личности в том или ином сообществе, в нашем случае речь идет не об итегральном статусе, а 6 статусе в системе именно аттракционных отношений, так как для дошкольника именно эта и практически только эта интрагрупповая структура в среде сверстников является универсально значимой вне зависимости от того, какую позицию конкретный ребенок занимает в группе сверстников. Другими словами, является ли данный конкретный дошкольник высокостатусным, среди естатусным или низкостатусным, он, прежде всего (а, чаще всего, исключительно), ощущает себя таковым и, главное, воспринимается таковым в связи с его положением в системе аттракционных отношений между сверстниками.
В работе Walker (2004) описаны исследования поведения детей 4-5 лет (около 200 детей) в зависимости от их социометрического статуса по методике, разработанной Asher и Dodge (1986). Кроме того, он сопоставлялся с результатами, полученными по методике Walker (2001), в которой оценивался профиль отношений между сверстниками по 25 показателям. Профиль отношений включал в себя три аспекта социального взаимодействия: социальное поведение (позитивное и негативное), вхождение в группу сверстников (типичные стратегии, которые применяет ребенок для того, чтобы войти в группу сверстников: прямое, разрушающее, пассивное), конфликтное поведение (позитивный и агрессивный подходы к разрешению конфликта). Автор показала, что поведение детей и оценки поведения детей учителями различаются. Оказалось, что учителя склонны мальчиков рассматривать как более агрессивных, чем девочек. Таким образом, здесь мы сталкиваемся с феноменом каузальной атрибуции детского поведения. Можно ожидать, что неадекватность оценки будет проявляться и в оценке социометрического статуса ребенка в целом. В статье было показано, что отвергаемые дети были меньше всего вовлечены в просоциальную активность и не были склонны к демонстрации агрессивного или разрушающего поведения.
Программа экспериментального исследование аттракционных отношений детей на рубеже детского сада и начальной школы
Осуществленный анализ специальной литературы, посвященной проблемам возрастной периодизации развития психики и личности формирующегося человека, специфике межличностных отношений старших дошкольников и младших школьников с ближайшим и, в первую очередь, референтным окружением, отношениям аттракционного характера в системах взаимодействия и общения «дошкольник - значимый сверстник» и «младший школьник - значимый сверстник», а также результаты целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью детсадовских групп и первых классах обычных общеобразовательных школ, данные, полученные с помощью анализа документов и консультаций с компетентными лицами, позволили оценить степень проработанности интересующей нас проблемы -каким образом выглядит динамика интрагруппового статуса на этапе социализации, когда ребенок «выпускается» из детского сада и начинает учиться в первом классе. Б более или менее развернутом виде оценка имеющего места положения дел сформулирована в конце первой главе. И все же в тезисной, по сути дела «назывной» форме приведем ее как обоснование выбора темы данного конкретного экспериментального исследования и как аргументацию предлагаемого блока гипотез.
Во-первых, социально-психологическая проблематика, прежде всего, применительно к межличностным отношениям в группе сверстников, если речь идет о младших школьниках, а тем более о дошкольниках никак не может быть оценена как приоритетная в психологической исследовательской практике. На наш взгляд тому есть целый ряд причин, одна из которых является, по-видимому решающей в содержательном плане - многократно показано, что не отношения «ребенок - значимый сверстник», а отношения «ребенок - значимый взрослый» вступают в качестве определяющих характер и психического и собственно личностного развития на протяжении всей эпохи детства.
Во-вторых, как смогли однозначно показать и в теоретическом, и в экспериментальном плане наши предшественники для понимания психологической сущности личностного становления ребенка было бы принципиально неверным сбрасывать со счетов, рассматривая социализационные процессы в этом возрасте, такой фактор, как характер межличностных отношений в группе сверстников в том числе и положение развивающейся личности в интрагрупповой статусной структуре, то есть, по сути дела, положение конкретного дошкольника или младшего школьника в системе отношений межличностной значимости со сверстниками.
В-третьих, отношения межличностной значимости между детьми в психологическом плане как полноценно насыщенные могут рассматриваться лишь тогда, когда речь идет об аттракционной сфере, так как именно эта интрагрупповая структура может рассматриваться здесь как универсально значимая и по существу в решающей степени опосредствующая в детских сообществах такие базовые для всех других малых групп структуры, как референтометрическая структура и структура институционализированной власти.
В-четвертых, и в реальной педагогической, и в психологической исследовательской практике основное внимание и педагогов, и психологов привлекали представители полярных статусных слоев детских сообществ. И это понятно, так как информация об этих категориях членов группы, что называет, на виду, на поверхности, а кроме того система отношения педагога с ними наиболее эмоционально насыщенна, а значит и запрос психологу-практику чаще всего поступает по ситуациям, связанным с ними. В то же время подавляющее большинство членов детской группы - среднестатусные и при этом каково в социально-психологическом плане конкретное контактное сообщество можно судить, прежде всего, именно по специфике межличностной и социальной ситуациям развития этого большинства, по характеру их взаимодействия и общения как друг с другом, так и с представителями остальных статусных слоев. Справедливость подобного вывода подтверждается экспериментальными данными целого ряда отечественных социальных психологов (М.Ю.Кондратьев, Ю.М.Кондратьев, О.Б.Крушельницкая, М.Е.Сачкова и др.). На основе проведенного анализа была сформулирована основная гипотеза исследования
На основе проведенного анализа была сформулирована основна» гипотеза, согласно которой среднестатусные дошкольники при переходе в первый класс общеобразовательной школы продолжают наиболее адекватно по сравнению с другими членами группы оценивать свою позицию в системе межличностных отношений и тогда, когда она становится более благоприятной, чем прежде и тогда, когда она остается неизменной. При этом видение педагогами реального статусного «расклада» сил в группе не всегда адекватно реальности и, как правило, сближается с точкой зрения высокостатусных или даже низкостатусных членов детской группы, чем совпадает с мнением среднестатусного большинства.
Исходя из основной, мы сформулировали частные гипотезы, проверка которых, как мы полагали, позволяет сделать заключение о справедливости основной гипотезы.
Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что высокостатусные и низкостатусные воспитанники детского сада, как правило, либо остаются в той же статусной позиции при переходе в первый класс, либо «меняются местами», но среднестатусную позицию в новой референтной группе, чаще всего, не занимают; среднестатусные дошкольники - воспитанники детских садов, как правило, либо сохраняют свой вполне благоприятный внутригрупповой статус, оказавшись в первом классе школы, либо существенно его повышают, становясь высокостатусными. Согласно второй частной гипотезе мы предположили, что среднестатусные дошкольники более адекватно воспринимают свое положение в группе в сравнении с высокостатусными и низкостатусными дошкольниками; данная закономерность имеет место и применительно к первоклассникам.
Согласно третьей частной гипотезе мы предположили, что видение педагогом (и воспитателем детского сада, и классным руководителем общеобразовательной школы) интрагрупповой эмоциональной структуры детского сообщества качественно ближе видению межличностных отношений в этой сфере высокостатусными и низкостатусными детьми, чем точки зрения среднестатусного ребенка.
Особенности динамики интрагрупповой позиции высокостатусных, среднестатусиых и низкостатусных воспитанников детского сада при переходе их в начальную школу
Третий параграф второй главы диссертации посвящен анализу результатов, позволяющих оценить степень соотнесенности реальных выборов и социальных экспектаций разностатусных первоклассников по поводу аттракционного приятия их соучениками.
Предлагаемый материал имеет отношение ко второй частной гипотезе, согласно которой предполагается, что большинство среднестатусных воспитанников детского сада при переходе в начальную школу более адекватно оценивает свою позицию в статусной иерархии в отличие от низко статусных и высокостатусных дошкольников. Другими словами, вторая частная гипотеза утверждает, что при поступлении в школу среднестатусные дошкольники более адекватно воспринимают занимаемый ими социальный статус в системе межличностных отношений учащихся первого класса в сравнении с бывшими высокостатусными и низкостатусными дошкольниками.
Как уже отмечалось ранее, мы исходим из того, что среднестатусные дошкольники в системе межличностных отношений со сверстниками оказались в более благоприятной ситуации с точки зрения перспектив социализации. Поскольку педагог преимущественно сосредоточен на низкостатусных и высокостатусных участниках детских взаимодействий, у среднестатусных детей дошкольного возраста появляется возможность ориентироваться при осуществлении интеракций не на мнение взрослого, а на собственный опыт. Конечно, роль педагога в этом случае нельзя исключать полностью, но ее составляющая в процессе взаимодействия среднестатусных дошкольников значительно меньше, на наш взгляд, чем у детей высокостатусных и низко статусных. Мы бы сказали, что среднестатусные дошкольники при построении межличностных отношений меньше «имеют в виду» реакцию взрослого, а ориентируются на реальные особенности возникающих ситуаций, обусловленные различными обстоятельствами, в том числе и личностными особенностями членов детских групп. Исходя из сказанного, можно ожидать, что характеристики анализа ситуаций, связанных с выстраиванием мелсличностных взаимодействий среднестатусных дошкольников ожидаемо должны существенно отличаться от характеристик, даваемых высокостатусными и низкостатусными участниками детских объединений. Видимо, они должны более точно прогнозировать свое положение в системе неформальных отношений среди членов группы детского сада, а также более точно анализировать сами обстоятельства, в которых эти отношения разворачиваются.
Прежде всего бывшие среднестатусные дошкольники - сегодняшние первоклассники, как это было показано в первой главе, лучше отражают свое положение в системе неформальной структуры класса в сравнении с учащимися этого же класса, не посещавшими детский сад (см. таблицу 1.11 из параграфа 2.1 второй главы диссертации). Как видно из таблицы 1.10 (см. параграф 2.1 второй главы диссертации), дети, не посещавшие дошкольные учреждения, занимают преимущественно низкостатусную или среднестатусную позиции. Были также несколько детей, которые имели высокий статус. Эти данные, как отмечалось в первом параграфе второй главы, в целом подтвердили фоновую гипотезу.
У первоклассников, не посещавших дошкольные учреждения, сложились неадекватные представления об ожидаемых социометрических выборах. Нужно отметить, что при проведении социометрического эксперимента, многие из них испытывали трудности при ответе на вопрос, «как ты думаешь, а кто выберет тебя?». Большинство из них говорили, что не знают. Вместе с тем были дети, которые называли имена нескольких сверстников. Однако, как оказалось в последствии, хотя они и получили выборы от-детей, но одноклассники, выбравшие их, были не теми, которых называли учащиеся, а другими.
На основании таблицы 1.10 и 1.11 можно сказать, что дети, посещавшие дошкольные учреждения до поступления в школу, уже в школе в целом занимали более благоприятное положение в системе межличностных отношений в группе сверстников. Среди них (как отмечалось в первом параграфе главы 2) было больше детей, занимавших среднестатусную и высоко статусную позиции.
Можно было ожидать, что первоклассники, ранее посещавшие дошкольные учреждения, более адекватно оценивают свою позицию в системе межличностных отношений со сверстниками. Однако когда мы стали сравнивать количественные данные, т.е. общее число предсказанных и полученных выборов, то различия оказались недостоверными.
Тогда мы стали сравнивать не общее число предсказанных и полученных выборов, а число предполагаемых выборов, которые конкретные сверстники отдадут конкретному соученику, и те выборы, которые каждый из учеников получил. Оказалось, что в этом случае бывшие дошкольники имели очевидные преимущества перед детьми, не посещавшими дошкольные учреждения. Помимо того, что у них сложился определенный опыт социального взаимодействия в группе сверстников и более адекватная ориентировка в системе межличностных отношений, у них имелись и более устойчивые социальные связи со сверстниками. Дети, посещавшие один и тот же детский сад, шли преимущественно в близлежащую школу, сохраняя свои связи. Когда первоклассники мотивировали свои ожидания, они отмечали, что их выберет тот или иной ребенок, потому что «мы вместе играем», «она моя подруга», «мы живем в одном доме» и т.п.
Полученные данные, позволяют говорить, что дети, посещавшие до школы дошкольные образовательные учреждения, более адекватно воспринимали свой социометрический статус в сравнении с детьми, не посещавшими детский сад. На это указывает более высокий процент адекватно оцененных ожидаемых выборов (см. таблицу 1.11). Для детей, посещавших дошкольные образовательные учреждения, он оказался равен: 89,7% в сравнении со значением для детей, не посещавших дошкольные учреждения: 15,1% .
