Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-психологическая проблематика в исследовании дошкольных образовательных учреждений 12
1.1 Социально-психологические и возрастные особенности старших дошкольников 13
1.2 Синдром эмоционального выгорания и особенности его формирования у педагогов и воспитателей
Глава 2. Исследование особенностей проявления феномена профессионального выгорания у воспитателей детского сада 67
2.1. Описание программы исследования, характеристика эмпирической базы и выборки испытуемых 67
2.2. Сравнительное исследование уровня эмоционального выгорания педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, занимающих высокостатусные, сред нестатусные и низкостатусные позиции в неформальной структуре педагогического коллектива 85
2.3. Изучение взаимосвязи степени эмоционального выгорания педагогов и воспитателей и социально-психологического климата в курируемой ими детской группе 99
2.4 Изучение взаимосвязи уровня эмоционального выгорания и особенностей мотивационной структуры педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений 111
Заключение 120
Литература 126
Приложения 143
- Социально-психологические и возрастные особенности старших дошкольников
- Синдром эмоционального выгорания и особенности его формирования у педагогов и воспитателей
- Описание программы исследования, характеристика эмпирической базы и выборки испытуемых
- Сравнительное исследование уровня эмоционального выгорания педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, занимающих высокостатусные, сред нестатусные и низкостатусные позиции в неформальной структуре педагогического коллектива
Введение к работе
Актуальность исследования
Одной из актуальных проблем, связанных с обеспечением эффективности профессиональной деятельности, поддержанием высокого уровня функциональности, а также охраной здоровья сотрудников практически в любой организации, является профилактика синдрома «эмоционального выгорания». Данному вопросу посвящен целый ряд исследований в современной психологической науке, в частности В. В. Бойко, И.А. Акиндинова, О.П. Бусовикова, Т.Н. Мартынова, М.В. Борисова и др. При этом имеющиеся на сегодняшний день работы по данной проблематике построены, главным образом, в логике психофизиологического подхода. Между тем, представляется достаточно очевидным, что в прикладном аспекте существенное значение в контексте проблемы эмоционального выгорания имеют социально-психологические факторы.
Также вряд ли требует специального доказательства утверждение о том, что педагогическая деятельность в современных условиях, в силу своей специфики, предполагает повышенный риск формирования синдрома «эмоционального выгорания».
В этой связи представляется совершенно обоснованным и, более того, необходимым, углубленное изучение роли социально-психологических факторов формирования синдрома эмоционального выгорания у представителей педагогических специальностей, в частности, у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Синдром выгорания как следствие стрессов, связанных с профессиональной деятельностью, уже более тридцати лет активно изучается в рамках организационной, а также клинической психологии. Начало углубленного исследования данной проблематики большинство авторов связывают в первую очередь с именем американского психиатра Х. Фреденбергера, который впервые ввел понятие «выгорание» для обозначения совокупности психических, психофизиологических и психосоматических дисфункций, непосредственно связанных с профессиональной деятельностью. Идеи Х. Фреденбергера получили дальнейшее развитие в работах целого ряда американских психологов, в частности К. Маслача, С. Джексона, Б. Перлмана, Е. Хартмана и др., в рамках которых осуществлен детальный анализ процесса выгорания как ответной реакции организма на длительные профессиональные стрессы, разработаны методы диагностики выгорания, а также его профилактики и комплексной терапии. Следует отметить, что во многом под влиянием упомянутых исследований в зарубежной организационной практике резко возросло внимание ко всему спектру факторов (включая и социально-психологические), связанных с обеспечением охраны труда и здоровья сотрудников именно в логике снижения риска профессионального выгорания, в том числе с учетом специфики конкретной профессиональной деятельности.
В условиях перехода к рыночной экономике и связанным с ним неуклонным повышением требований к уровню профессионализма, производительности труда, а также профессиональной мобильности сотрудников, совершенно закономерным представляется резкий рост интереса к проблеме эмоционального выгорания со стороны российских исследователей (отметим, что в большинстве как отечественных, так и зарубежных работ по данной проблематике понятия «эмоциональное выгорание» и «профессиональное выгорание» трактуются как синонимичные). В этой связи, исходя из целей и задач исследования, далее мы будем использовать именно понятие «эмоциональное выгорание», имея при этом ввиду, что речь идет об эмоциональном выгорании в контексте профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ. Среди отечественных публикаций последних лет следует отметить, прежде всего, работы В.В. Бойко, в которых детально описаны собственно синдром эмоционального выгорания, стадии его формирования и характерные симптомы, связанные с каждой из стадий. Особо следует отметить, что В.В. Бойко разработана методика диагностики уровня эмоционального выгорания, эвристичность которой подтверждена, в том числе, и в ходе целого ряда практикоориентированных исследований, осуществленных в современных российских условиях. Углубленное изучение эмоционального выгорания с учетом специфики ряда профессий, связанных с взаимодействием в схеме «человек-человек», осуществлено в исследованиях Н.Е. Водопьяновой, Т.Е. Рогинской и др. Отдельное исследование, посвященное проблемам формирования и профилактики эмоционального выгорания у педагогов средних общеобразовательных школ, реализовано И.А. Акиндиновой и А.А. Бакановой. В работах Д.Г. Трунова показано, что в ряде случаев синдром выгорания может обоснованно рассматриваться не только как личностная и социальная проблема, но и как ресурс личностно-профессионального развития.
Даже приведенный краткий обзор, характеризующий степень научной разработанности рассматриваемой проблематики, позволяет констатировать, что на сегодняшний день сформирована достаточно развернутая теоретико-концептуальная и методическая база ее изучения, верифицированная в целом ряде экспериментальных исследований. Вместе с тем, в существующем массиве теоретико-экспериментальных материалов имеют место две существенные в рассматриваемом контексте лакуны. Прежде всего, отсутствуют, по сути дела, практико-ориентированные исследования, целевым образом сконцентрированные именно на проблеме профессионального выгорания педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Помимо этого, в большинстве имеющихся работ проблема выгорания рассматривается, прежде всего, в организационно-деятельностном и психофизиологическом аспектах. Собственно социально-психологические факторы (притом, что их значение ни в коем случае не отрицается и даже, напротив, подчеркивается), как правило, выступают в качестве «фоновой» информации.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена:
во-первых, объективными потребностями развития системы образования в современном российском обществе, одним из ключевых, по сути дела, базовых звеньев которого является дошкольное образование;
во-вторых, научной и практической значимостью в данном контексте всего спектра социально-психологических, психолого-акмеологических и организационно-управленческих факторов, связанных с проблемой профессионального выгорания педагогических кадров;
в-третьих, недостаточной изученностью данной проблематики применительно именно к педагогам и воспитателям дошкольных образовательных учреждений.
Объект исследования: феномен эмоционального выгорания в контексте профессиональной деятельности
Предмет исследования: социально-психологические факторы формирования синдрома эмоционального выгорания у сотрудников дошкольных образовательных учреждений
Цель исследования: изучение взаимосвязи симптомов эмоционального выгорания со статусной позицией сотрудников дошкольных образовательных учреждений в интрагрупповой структуре педагогического коллектива, структурой трудовой мотивации и социально-психологическими характеристиками курируемой детсадовской группы
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблематике эмоционального выгорания с учетом специфики профессиональной деятельности педагогов и воспитателей ДОУ.
2. Выявить уровень эмоционального выгорания у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений различных типов.
3. Определить статусную позицию испытуемых в неформальной интрагрупповой структуре трудовых коллективов.
4. Изучить социально-психологические характеристики детсадовских групп, курируемых испытуемыми.
5. Выявить структуру и особенности трудовой мотивации испытуемых. 6. Проанализировать взаимосвязь симптомов эмоционального
выгорания со статусной позицией испытуемых, структурой их трудовой мотивации и социально-психологическими характеристиками курируемых ими детсадовских групп.
7. Разработать на базе полученных результатов блок научно-практических рекомендаций.
Основная гипотеза исследования:
Формирование синдрома эмоционального выгорания и особенности его проявления в профессиональной деятельности педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений непосредственно связаны с социально-психологическими характеристиками руководимой ими детсадовской группы и такими факторами, как статусные характеристики конкретного сотрудника, уровень и структура его трудовой мотивации. Частные гипотезы исследования:
-
Степень эмоционального выгорания педагогов и воспитателей детского сада оказывается выше, если статусная позиция педагога и воспитателя в интрагрупповой неформальной структуре педагогического коллектива может быть охарактеризована как низкостатусная или высокостатусная.
-
Степень эмоционального выгорания сотрудников детского сада оказывается выше, если руководимая им детсадовская группа характеризуется отчетливо высокими или столь же отчетливо низкими показателями социально-психологического климата.
-
Уровень эмоционального выгорания педагогов и воспитателей, вне зависимости от их статусной позиции в неформальной интрагрупповой структуре педагогического коллектива, напрямую связан со степенью личностной значимости внутренней и внешней мотивации к профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическая база исследования включает общепсихологические принципы детерминизма, системности, единства сознания и деятельности, концепцию деятельностного опосредствования межличностных отношений в реально функционирующем сообществе А.В. Петровского, концепцию персонализации В.А. Петровского, периодизацию возрастного развития Д.Б. Эльконина, положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепцию эмоционального выгорания В.В. Бойко.
Методы исследования: Для проверки справедливости гипотез были использованы следующие диагностические процедуры: включенное и внешнее наблюдение, полуструктурированное интервью, системный анализ, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко, социометрия, референтометрия, методический прием определения позиции индивида в неформальной интрагрупповой структуре власти, вариант методики Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн «Лесенка», тест «Мотивационный профиль» Ш. Ричи, П. Мартина, методика определения степени ценностно-ориентационного единства в группе. Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программного пакета SPSS Windows 13.0 и включала анализ достоверности различий.
Эмпирическую базу исследования составили старшие дошкольники, педагоги и воспитатели семи дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. В исследовании принимали участие 8 групп старших дошкольников и их педагоги и воспитатели. Общее количество испытуемых – 223 человека, из них: старшие дошкольники – 110 чел., педагоги и воспитатели – 113 чел. Исследование проводилось с 2007 по 2009 год.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
На основе анализа литературы по проблематике исследования выявлены ключевые социально-психологические факторы формирования синдрома эмоционального выгорания у сотрудников ДОУ;
Доказано наличие прямой взаимосвязи между статусной позицией педагогов и воспитателей в неформальной интрагрупповой структуре коллектива ДОУ и уровнем эмоционального выгорания;
Выявлено, что уровень эмоционального выгорания педагогов и воспитателей ДОУ непосредственно связан с показателями социально-психологического климата в курируемой ими детской группе;
Выявлены и описаны особенности мотивационного профиля, характерные для высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов педагогического коллектива ДОУ.
Установлено, что имеет место целый ряд специфических взаимосвязей между симптомами эмоционального выгорания и факторами трудовой мотивации у педагогов и воспитателей ДОУ.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностями использования полученных результатов, а также сформированного и апробированного в его рамках диагностико-методического пакета для решения комплекса организационно-управленческих задач, связанных со снижением уровня эмоционального выгорания сотрудников ДОУ, повышением их трудовой мотивации, оптимизацией кадровой политики. Все выше перечисленное также может применяться в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров; разработки учебных программ и учебно-методических пособий; в целях разработки и реализации программ кадрового аудита (ассесмент-центра) в образовательных учреждениях различного уровня; в диагностической, поддерживающей и коррекционной работе социальных психологов-практиков, специализирующихся в сфере образования; в дальнейших исследованиях в области социальной психологии, психологии развития и акмеологии, а также возрастной и педагогической психологии.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается качеством теоретического анализа исследуемой проблематики, выбором методологической базы и методического обеспечения, адекватных цели и задачам исследования, достаточной репрезентативностью выборки испытуемых и эмпирической базы, квалифицированным использованием статистических методов обработки полученных эмпирических данных, качественным содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования докладывались автором на городских и всероссийских научно-практических конференциях (VIII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, 2009; I всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.В. Петровского, 2009), на заседаниях кафедры психология управления Московского городского психолого-педагогического университета; реализованы в ряде прикладных проектов, направленных на повышение эффективности управленческой деятельности в ДОУ.
Основные положения и результаты проведенного исследования были использованы в учебных курсах «Социальная возрастная психология», «Социальная психология личности», «Социальная психология малых групп» на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, внедрены в административную деятельность средней общеобразовательной школы №622 г. Москвы, дошкольного образовательного учреждения детский сад №644 г. Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. К ключевым социально-психологическим факторам, обусловливающим формирование и развитие синдрома эмоционального выгорания педагогов и воспитателей ДОУ, относятся: неформальная интрагрупповая структура педагогического коллектива, социально-психологические характеристики детской группы, курируемой сотрудником, особенности структуры его трудовой мотивации.
2. Имеет место прямая взаимосвязь между уровнем эмоционального выгорания педагогов и воспитателей ДОУ и их статусной позицией в неформальной интрагрупповой структуре трудового коллектива. При этом в максимальной степени риску формирования синдрома эмоционального выгорания подвержены высокостатусные и низкостатусные члены педагогического коллектива.
3. Имеет место взаимосвязь уровня эмоционального выгорания сотрудников ДОУ с показателями социально-психологического климата в курируемых ими детских группах. При этом высокий уровень эмоционального выгорания у педагогов и воспитателей имеет место в том случае, если руководимая им детская группа характеризуется отчетливо выраженными позитивными, либо, напротив, отчетливо негативными показателями социально-психологического климата.
4. Имеет место общая тенденция в структуре мотивационного профиля педагогов и воспитателей ДОУ, выражающаяся в преобладании факторов внешней мотивации.
5. Имеет место взаимосвязь между факторами эмоционального выгорания у сотрудников ДОУ и рядом мотивационных факторов. При этом в отношении факторов внешней мотивации данная взаимосвязь носит прямой, в то время как относительно факторов внутренней мотивации - обратный характер.
Структура диссертации.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 182 наименования, 57 из которых на иностранном языке, приложения. Диссертационная работа содержит 3 диаграммы, 1 таблицу. Объем основного текста - 142 страницы.
Социально-психологические и возрастные особенности старших дошкольников
Вряд ли требует специального доказательства тот факт, что возрастные особенности старших дошкольников являются одним из ключевых факторов, определяющих организационную, содержательную и социально-психологическую специфику профессиональной деятельности педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждении, курирующих соответствующие детсадовские группы, в том числе и в контексте рассматриваемой проблематики. В этой связи теоретический анализ проблемы эмоционального выгорания применительно к данному профессиональному сообществу целесообразно начать именно с характеристики основных особенностей этого периода онтогенетического развития личности, прежде всего, именно в социально-психологическом плане. Здесь следует сразу оговорить, что проблематика возрастной периодизации развития по понятным причинам традиционно оказывается в зоне внимания, прежде всего, возрастной и педагогической психологии. Именно с этим связан тот факт, что практически все наиболее известные и общепринятые периодизации возрастного развития являются периодизациями развития психики, а не личности.
Безусловно, понятие «психика» и «личность», «психическое развитие» и «личностное развитие» ни в коем случае не содержательные антонимы. Но, в то же время, вряд ли всерьез можно считать те психологические реальности, которые лежат за эгими понятиями, полностью тождественными. Более того, как неоднократно было на это указано (А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.Ю. Кондратьев и др.), в рамках, во всяком случае, становления отечественной психологии в течение XX века произошла, по сути дела двойная редукция: развитие личности было сведено к развитию психики, а развитие психики к развитию познавательных способностей. В решающей степени именно этим и обусловлена общспринятость выстроенной на основе базовых позиций Л.С Выготского и А.Н. Леонтьева возрастная периодизация развития, предложенная Д. Б. Элькониным [121, 122] . Отметим сразу, что Д.Б. Эльконин очень чётко и однозначно обозначил предложенную им периодизацию развития как возрастную периодизацию развития именно психики. В связи с сё общеизвестностью и постоянным продуктивным её использованием в подавляющем большинстве исследований по возрастной и педагогической психологии не станем детально пересказывать заложенные в ней концептуализированные положения, а ограничимся лишь лапидарным их перечислением вслед за М.Ю. Кондратьевым:
«1. Возрастное развитие рассматривается как общее изменение личности; предусматривающее становление нового «видения» действительности и выражающееся в изменении социальной позиции, в преобразовании деятельностной активности, в формировании специфически новых взаимоотношений с социумом. Понятие психологического возраста в этом контексте имеет относительный характер, а психологическая специфика сменяющих друг друга возрастов, выступая в качестве типически-узнаваемых черт, раскрывает характер направленности процесса развития в целом.
2. Возрастное развитие рассматривается как процесс, детерминированный наличием, прежде всего внутренних противоречий, которые опосредствуют внешние влияния. При этом процесс возрастного развития носит определенно направленный и к тому же стадиальный характер, что выражается в факте чередования относительно «вялотекущих», спокойных периодов (количественное накопление изменений) с более или менее бурными, «взрывообразными» фазами (качественные скачки изменений).
3. В концепции реализована идея о конкретно-историческом понимании природы детства, другими словами, о бессмысленности поиска какого-то единого, универсального «для всех времен и народов» основания периодизации развития человека. Реально эвристичная периодизация должна быть нацелена на раскрытие основных закономерностей специфики развития ребенка в конкретно-исторических условиях, а не на попытки определения этапов становления какого-то абстрактного ребенка, «ребенка вообще», «ребенка вне времени и пространства». Более того, пластичность периодизации должна позволять учитывать те актуальные изменения в системе обучения и воспитания, которые приводят к заметным трансформациям жизненного пути развивающейся личности. В то же время относительная стабильность, устойчивость, своего рода «жесткость» психологической периодизации защищают ее от разрушающего влияния того пли иного актуального, сиюминутного изменения педагогической практики. Скорее, даже наоборот, психологическая целесообразность, правомерность таких перемен воспитательных условий, а также характер их как близких, так и отдаленных во времени последствий могут быть адекватно оценены с позиций психологической периодизации возрастного развития ребенка. Таким образом, рассматриваемая периодизация— это периодизация психического развития ребенка, живущего именно в современном обществе.
4. В основе периодизации лежат не отдельные личностные черты и свойства, не парциальные новообразования психики, не показатели физического созревания, а закономерности развития деятельности растущего и формирующегося человека. Каждый возраст в рамках целостного процесса развития психики ребенка отличается от другого особенностями деятельности и воспитания детей, характеризуется специфическим видом ведущей деятельности, интериоризация структуры которой субъектом обеспечивает формирование психологических новообразований данного возраста.
Синдром эмоционального выгорания и особенности его формирования у педагогов и воспитателей
К профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может помогать субъектам своей деятельности. Не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. Воспитатель и педагог теряют навык владения искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на дошкольников в требуемом направлении. Достаточно традиционно психическое и личностное развитие ребенка принято рассматривать как результат присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. Л.С.Выготский [27] отмечал, что подобная ситуация характеризуется отношениями, устанавливаемыми между взрослым и ребенком. Фактически социальную систему развития можно охарактеризовать через систему требований, которые предъявляются «миром взрослых» к ребенку, и тех прав, которые ему предоставляются. Именно в такой ситуации у ребенка появляется возможность не только присвоить социальный опыт, но и сделать шаг в своём развитии. О том, что это не что иное, как эмоциональное выгорание, говорит его еще недавний опыт: некоторое время тому назад таких ощущений не было, и личность переживает их появление. [16,17] Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложненную форму: педагог и воспитатель все реже может испытывать положительные эмоции, а отрицательные становятся вечными характеристиками его поведения. Резкость во фразах и выражениях, грубость проявляется в общении с дошкольниками, их родителями и коллегами, раздражительность и обиды все чаще проявляются в поведении сотрудника ДОУ и становятся неизменными атрибутами синдрома эмоционального выгорания. В.В. Бойко указывает на тот факт, что «резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы — дополняют симптом "эмоционального дефицита". Зачастую у такого специалиста преобладает чувство одиночество, он начинает оправдывать употребление алкоголя, табака и лекарственных средств. К нему приходит чувства одиночества, изоляции, непонимания других и другими, ощущение недостатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег. 2. Симптом "эмоциональной отстраненности".
Личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Ее почти ничего не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика — ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные.
По мнению В.В. Бойко «это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак ригидности, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита». Работник ДОУ постепенно привыкает работать по шаблону, как бездушный автомат, выработав за определенное время сложившуюся поведенческую и трудовую схему. Неэмоциональные и бесчувственные реакции на происходящее в трудовой деятельности становятся главенствующим атрибутом данного симптома эмоционального выгорания. Воспитатель и педагог совершенно не интересуются происходящими изменениями в жизни ДОУ, их коллег и в развитии членов курируемой ими старшей дошкольной группы. Это становится ярким сигналом профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъектам общения - коллегам по педагогическому коллективу, каждому члену группы старших дошкольников, курируемой таким педагогом и воспитателем и родителям воспитанников. «Партнер обычно переживает проявленное к нему безразличие и может быть глубоко травмирован», указывает В.В. Бойко. Зачастую такое отношение и безразличие вызывает переживание у партнеров в общении. Индивид выстраивает стену в общении с окружающим миром, непосредственно связанным со спецификой его трудовой, а в нашем конкретном случае, педагогической деятельностью. Самой опасной формой эмоциональной отстраненности является та, в которой педагог или воспитатель показывает свое полное безразличие, как бы говоря, что «вы мне абсолютно безразличны, мне все равно, что с вами произошло». В других же сферах жизнедеятельности у такого сотрудника детского сада наличествует весь спектр эмоций. 3. Симптом иличностной отстраненности, или деперсонализации .
Проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков профессионала в процессе общения. _ Центральным признаком данного симптома становится полная или частичная утрата интереса сотрудника детского сада к субъекту педагогического воздействия - к ребенку, к коллегам и родителя старших дошкольников, посещающих детсадовскую группу, курируемую им. Ребенок начинает восприниматься как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций - с ним приходится что-то делать, его нужно обучать, с ним нужно гулять, играть. Объект начинает тяготить своими проблемами, потребностями. Для выгорающего педагога и воспитателя становится неприятным сам факт существования субъекта педагогического воздействия. Желание избавится от него нарастает как снежный ком, перекрывая остальные желания.
Описание программы исследования, характеристика эмпирической базы и выборки испытуемых
Программа экспериментального исследования. Гипотезы и описание методических процедур.
Осуществленный анализ специальной литературы, результаты длительного целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью интересующих нас групп, анализ документального материала и консультации с компетентными лицами позволили прийти к следующим промежуточным выводам в рамках нашей диссертационной работы.
Во-первых, если рассматривать весь массив и экспериментальных, и і теоретических разработок в сфере дошкольного образования, становится очевидным, что основной их объем (в том случае, если мы ведем речь об «отраслевой» их принадлежности) относится, прежде всего, к проблематике, связанной с возрастной и педагогической психологией. Ключевой акцент исследователи делают на вопросах познавательной активности детей, и в социально-психологическом плане данный контингент испытуемых, за редким исключением практически не используется.
Во-вторых, несмотря на то, что проблематика взаимоотношений в педагогических коллективах разного типа, характер социально-психологического климата в них, уровень сплоченности и совместимости членов подобного рода сообществ, безусловно являются (и при этом уже традиционно) предметом изучения многих социальных психологов, социально-психологические проблемы, касающиеся педагогических коллективов именно детских дошкольных учреждений оказались, на наш взгляд, на самой периферии исследовательской практики.
В-третьих, в специальной литературе и экспериментальной практике существуют, по сути дела, ни теоретически, ни эмпирически не связанные воедино два предметных поля - система статусно-ролевой дифференциации в реально функционирующих контактных группах (в том числе и в педагогических коллективах) и феномен эмоционального выгорания. Другими словами, при изучении особенностей интрагруппового структурирования в контактных группах никак не учитывается факт наличия или отсутствия, а также степени проявления феномена эмоционального выгорания членов данного сообщества, а при исследовании специфики эмоционального выгорания того или иного члена реально функционирующего сообщества практически никогда не учитывается характер его статусной позиции в группе.
Подобное видение нами сложившейся ситуации позволило сформулировать цели и задачи данного конкретного диссертационного исследования, а также предложить блок гипотез, которые в рамках диссертации и должны быть подтверждены или опровергнуты. При этом здесь необходимо сразу оговорить тот факт, что, осуществляя это диссертационное исследование, мы ни в коей мере не ставили перед собой цели попытаться содержательно заполнить имеющую место и обозначенную нами выше проблемную лакуну, а лишь стремились обозначить её, сделать, по сути дела, один из первых шагов в процессе необходимого содержательного объединения неоправданно, искусственно разделенных проблемно-предметных исследовательских полей.
В качестве основной гипотезы диссертационного исследования нами было выдвинуто предположение, о том что феномен эмоционального выгорания педагогов и воспитателей детских образовательных учреждений по-разному развивается и реализуется в связи со статусными характеристиками конкретного педагога и воспитателя в педагогическом коллективе, уровнем и структурой его трудовой мотивации, а также в связи с социально-психологическими характеристиками руководимой им детсадовской группы.
Совершенно очевидно, что основная гипотеза носит отчетливо выраженный теоретический характер, т.е., иными словами, не может быть, напрямую, что называется, «в лоб» экспериментально проверена. В связи с этим в логике общего замысла исследования должно быть определено достаточное количество эмпирических референтов, которые могут быть выявлены и в дальнейшем проинтерпретированы. Именно этим обусловлено то, что основная гипотеза была осознанно конкретизирована, что привело к выдвижению блока частных гипотез - следствий основного предположения.
1. Согласно первой частной гипотезе мы предположили, что уровень эмоционального выгорания педагогов и воспитателей детского сада оказывается выше, если их статусная позиция в неформальной интрагрупповой структуре педагогического коллектива может быть охарактеризована как низкостатусная или как высокостатусная.
2. Уровень эмоционального выгорания педагога и воспитателя детского сада оказывается выше, если руководимая им детсадовская группа характеризуется отчетливо высоким или столь же отчетливо низким показателем социально-психологического климата.
Сравнительное исследование уровня эмоционального выгорания педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, занимающих высокостатусные, сред нестатусные и низкостатусные позиции в неформальной структуре педагогического коллектива
Сравнительное исследование уровня эмоционального выгорания педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, занимающих вьтсокостаїусньїе, среднестатусные и низкостатусные позиции в неформальной структуре педагогического коллектива.
Для проверки первой частной гипотезы диссертационного исследования нами использовалась методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко, социометрия, референтомеїрия, методический приём выявления интрагрупповой структуры неформальной власти.
Внутри каждого из детских садов, составляющих эмпирическую базу исследования, с использованием перечисленных методов социально-психологического исследования, была выявлена статусно-ролевая позиция каждого педагога и воспитателя в неформальной структуре педагогического коллектива.
Далее анализировалось соотношение уровня эмоционального выгорания высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов педагогического коллектива для всей выборки испытуемых. Отметим, в этой связи, что поскольку в процессе определения интегрального показателя статусной позиции индивида в контактном сообществе происходит усечение выборки, количество испытуемых, чьи результаты рассматривались в рамках данного анализа, составила 90 человек.
На диаграмме 1 представлено соотношение средних значений по трём фазам, характеризующим синдром эмоционального вьн орания согласно методике В.В. Бойко у высокостатусных, среднестатусных и низкосчатусных членов педагогических коллективов.
Как видно на представленной диаграмме, среднее значение показателей уровня эмоционального выгорания по всем трем фазам у среднестатусных членов педагогических коллективов близки к начальной стадии формирования согласно тестовым нормам методики Бойко. Диаграмма В тоже время среднее значение данных показателей как высокостатусных, так и низкостатусных членов педагогического коллектива оказались существенно выше и позиционируются в переходной области от стадии формирования к сформировавшейся фазе согласно тестовым нормам данной методики. Для проверки значимости данных видимых различий использовался непараметрический критерий Манна-Уитни. Как показали результаты статистического анализа с использование пакета SPSS 13.0, указанные различия являются значимыми. (Во всех случаях уровень асимптотической значимости U-критерия р 0,01).
Таким образом, в целом первая частная гипотеза диссертационного исследования получила подтверждение в результате эмпирической проверки.
Далее представляется совершенно очевидной необходимость оценки содержательных особенностей выявленной общей закономерности.
Как показали полученные результаты, среднестатусные члены педагогического коллектива занимают относительно благополучную позицию с точки зрения эмоционального выгорания. Большинство испытуемых данной категории находятся по сути дела вне зоны риска относительно такой составляющей синдрома эмоционального выгорания как «напряжение». (Напомним, что данная фаза в схеме В.В. Бойко характеризует, прежде всего, остроту переживания психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, склонность к повышенной тревожности и депрессии).
Еще более благополучной данная категория испытуемых выглядит относительно фазы «резистенция», которая связана с неадекватным эмоциональным реагированием, эмоционально-нравственной дезадаптацией и редукцией профессиональных обязанностей.
Что касается фазы «истощение» ключевыми составляющими которой являются деперсонализация в сочетании с психосоматическими и психовегетативными нарушениями, большинство среднестатусных членов педагогических коллективов оказываются как минимум в зоне риска, с точки зрения формирования данной фазы синдрома эмоционального выгорания. Заметим, в данной связи, что как показал статистический анализ с использованием Т-критерия Уилкоксона для этой категории испытуемых отсутствуют значимые различия между распределениями данных по фазам «напряжения» и «резистенция» (уровень асимптотической значимости Т-критерия р 0,05). При этом, имеют место значимые различия между распределениями данных по фазе «истощение» и фазам «напряжение» и «резистенция» (во всех случаях уровень асимптотической значимости Т-критерия р 0,01).
